ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http //www lrc tnu edu vn ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM CHU THỊ HOÀI XÂY DỰNG TIẾN TRÌNH DẠY HỌC MỘT SỐ KI[.]
Trang 1Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
CỦA HỌC SINH THPT MIỀN NÖI
LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
Thái Nguyên - 2011
Trang 2CỦA HỌC SINH THPT MIỀN NÖI
Chuyên ngành: Lí luận & Phương pháp dạy học Vật lý
Mã số: 60 14 10
LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
Người hướng dẫn khoa học: PGS - TS TÔ VĂN BÌNH
Thái Nguyên - 2011
Trang 3Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến PGS TS Tô Văn Bình, người thầy đã tận tâm giúp đỡ, hướng dẫn, động viên tác giả trong suốt quá trình thực hiện đề tài
Xin chân thành cảm ơn các trường THPT Ngân Sơn, Ba Bể, Phủ Thông của Tỉnh Bắc kạn đã tạo mọi điều kiện thuận lợi cho tác giả thực nghiệm sư phạm và hoàn thành luận văn
Xin chân thành cảm ơn trường Đại học sư phạm - Đại học Thái Nguyên; Khoa Vật lí và Khoa Sau Đại học trường Đại học sư phạm Thái nguyên đã tạo điều kiện tốt nhất cho tác giả hoàn thành luận văn này Tác giả cũng bày tỏ lòng biết ơn chân thành tới các Thầy, Cô thuộc tổ bộ môn
PP khoa Vật lí trường Đại học sư phạm Thái Nguyên
Cuối cùng, tác giả bày tỏ lòng biết ơn tới sự giúp đỡ tận tình của các Thầy, Cô cộng tác T/NSP, anh chị em đồng nghiệp và những người thân
trong gia đình đã động viên, giúp đỡ và tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất
cho tác giả hoàn thành luận văn này Tác giả bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến mọi người
Luận văn này được hoàn thành tại Bộ môn phương pháp, Khoa Vật lí, Trường Đại học sư phạm Thái Nguyên
Tác giả luận văn
Trang 4MỤC LỤC
Trang
Trang bìa phụ
Lời cảm ơn
Mục lục i
Danh mục các chữ viết tắt v
PHẦN MỞ ĐẦU 1
PHẦN NỘI DUNG 5
Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC THEO HƯỚNG TÍCH CỰC HÓA HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ 5
1.1 Vấn đề phát triển tính tích cực trong hoạt động nhận thức của học sinh 5
1.1.1 Những biểu hiện và mức độ tích cực của học sinh 5
1.1.2 Nguyên nhân của tính tích cực nhận thức 7
1.1.3 Hứng thú và vấn đề tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh 7
1.1.4 Các biện pháp phát huy tính tích cực hoạt động nhận thức của học sinh 9
1.2 Xây dựng tiến trình dạy học theo hướng tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh 10
1.2.1 Yêu cầu chung của việc xây dựng tiến trình hoạt động dạy học tri thức cụ thể 10
1.2.1.1 Xác định mục đích yêu cầu của tiết học 10
1.2.1.2 Xác định cấu trúc nội dung và tiến trình xây dựng tri thức 12
1.2.1.3 Thiết kế các hoạt động của người học 14
1.2.1.4 Thiết kế các phương tiện giảng dạy - học tập và học liệu 16
1.2.1.5 Thiết kế tổng kết và hướng dẫn học tập 16
1.2.1.6 Thiết kế môi trường học tập 17
1.2.1.7 Cấu trúc các bước chính của tiết học 18
Trang 51.2.2 Xác định tiến trình hoạt động dạy học cụ thể 201.2.3 Trình bày viết bài soạn 211.3 Thiết kế tiến trình dạy học theo hướng tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh THPT miền núi 211.3.1 Đặc điểm cơ bản của học sinh THPT miền núi trong vấn đề tích cực hoá hoạt động nhận thức 211.3.1.1.Điều kiện và hoàn cảnh sống 211.3.1.2.: Đặc điểm cơ bản của học sinh THPT miền núi trong vấn
đề tích cực hoá hoạt động nhận thức 221.3.2 Thực trạng dạy học vật lí theo hướng tích cực hoá hoạt động nhận thức ở các trường THPT miền núi 221.3.2.1 Khảo sát thực trạng dạy học vật lí theo hướng tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh ở một số trường THPT trên địa bàn tỉnh Bắc Kạn 221.3.2.2 Nhận xét chung về việc dạy học vật lí theo hướng tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh ở một số trường THPT miền núi 281.3.3 Thiết kế tiến trình dạy học theo hướng tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh THPT miền núi 281.3.3.1 Thiết kế tiến trình dạy học theo hướng tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh 281.3.3.2 Thiết kế tiến trình dạy học theo hướng tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh THPT miền núi 29
KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 31 Chương 2 XÂY DỰNG TIẾN TRÌNH DẠY HỌC MỘT SỐ KIẾN THỨC CHƯƠNG “ SÓNG ÁNH SÁNG” VÀ CHƯƠNG “LƯỢNG TỬ ÁNH SÁNG” VẬT LÍ 12 CƠ BẢN, THEO HƯỚNG TÍCH CỰC HÓA HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH THPT MIỀN NÚI 33
2.1 Cấu trúc, vị trí và vai trò của chương “ Sóng ánh sáng” và chương “ Lượng tử ánh sáng” trong chương trình Vật lí 12 cơ bản 33
Trang 62.2 Mục tiêu cần đạt được ( theo chuẩn kiến thức kĩ năng) khi dạy chương “ Sóng ánh sáng” và chương “ Lượng tử ánh sáng” trong chương
trình Vật lí 12 cơ bản 34
2.2.1 Chuẩn kiến thức kĩ năng của chương trình môn học 34
2.2.2 Mục tiêu cần đạt được ( theo chuẩn kiến thức kĩ năng) khi dạy chương “ Sóng ánh sáng” và chương “ Lượng tử ánh sáng” trong chương trình Vật lí 12 cơ bản 35
2.3 Xây dựng tiến trình dạy học một số kiến thức chương “ Sóng ánh sáng” và chương “Lượng tử ánh sáng” chương trình vật lí 12 cơ bản 36
2.3.1 Thiết kế tiến trình dạy học bài 1 : " Giao thoa ánh sáng " 36
2.3.2 Thiết kế tiến trình dạy học bài 2 “ TIA X” 58
2.3.3 Tiến trình bài soan số 3: “Mẫu nguyên tử Bo” 72
KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 91
Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 92
3.1 Mục đích, nhiệm vụ, đối tượng và phương pháp thực nghiệm sư phạm 92
3.1.1 Mục đích của thực nghiệm sư phạm 92
3.1.2 Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm 92
3.1.3 Đối tượng của thực nghiệm 92
3.1.4 Phương pháp thực nghiệm 93
3.2 Thực nghiệm sư phạm, kết quả và sử lý kết quả thực nghiệm 93
3.2.1 Sơ lược về đặc điểm và quá trình học tập của học sinh các trường thực nghiệm 93
3.2.2 Đánh giá hiệu quả rèn luyện tính tích cực của học sinh của các bài thực nghiệm 95
3.2.2.1 Đánh giá hiệu quả rèn luyện tính tích cực của học sinh qua các bài kiểm tra 95
3.2.2.2 Đánh giá tính tích cự của HS qua các biểu hiện trong quá trình hoạt động nhận thức 97
3.2.3 Xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm 98
Trang 73.3 Đánh giá chung về thực nghiệm sư phạm 102
3.3.1 Đánh giá từ kết quả phân tích định tính 102
3.3.2 Đánh giá kết quả từ việc phân tích định lượng 102
3.3.3 Đánh giá chung về thực nghiệm sư phạm 103
KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 104
KẾT LUẬN 105
TÀI LIỆU THAM KHẢO 107 PHỤ LỤC
Trang 89 PTDH : Phương tiện dạy học
10 SGK,SBT : Sách giáo khoa, sách bài tập
11 STK, SGV : Sách tham khảo, Sách giáo viên
Trang 9PHẦN MỞ ĐẦU
I LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Hiện nay, đất nước đang bước vào thời kì công nghiệp hoá, hiện đại hoá,
mở cửa và hội nhập quốc tế Bối cảnh lịch sử đặt ra những yêu cầu mới về nhân tố con người và những nhiệm vụ mới cho ngành giáo dục
Những định hướng đổi mới đã được xác định trong các nghị quyết Trung
ương, trong Luật giáo dục và được cụ thể hoá trong các chỉ thị của Bộ Giáo dục và Đào tạo Luật Giáo dục, điều 28.2 đã ghi: “Phương pháp giáo dục phổ
thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”.Như vậy, ta có thể nói cốt lõi của đổi mới dạy và học là hướng tới hoạt động học tập chủ động, chống lại thói quen học tập thụ động
Với tinh thần đó, việc nghiên cứu các phương pháp giáo dục phù hợp với hoàn cảnh, đối tượng HS để nâng cao tính tích cực, chủ động chiếm lĩnh kiến thức là vấn đề cấp thiết đối mỗi giáo viên và những người nghiên cứu giáo dục Đối với giáo dục miền núi, vấn đề đó càng trở nên cấp thiết hơn
Nguyên tổng bí thư BCH T.Ư Đảng Đỗ Mười nhận định: “Thực trạng giáo
dục miền núi đang đặt ra nhiều vấn đề cần tiếp tục khẩn trương giải quyết, đặc biệt là việc đào tạo giáo viên và xây dựng lại trương trình, nội dung, phương pháp dạy học đối với HS miền núi, dạy những gì và dạy như thế nào
để con em đồng bào các dân tộc thiểu số tiếp thu được, hào hứng học tập và
ứng dụng được kiến thức vào phát triển kinh tế- xã hội tại quê hương mình”
Thực tiễn dạy và học môn vật lý trong nhà trường THPT miền núi hiện nay cho thấy, đa số GV đã nắm được vấn đề cốt lõi của đổi mới dạy và học là
Trang 10hướng tới hoạt động học tập chủ động, chống lại thói quen học tập thụ động, nên đã và đang thực hiện theo tinh thần đó Tuy nhiên, việc thực hiện này chưa triệt để, phương pháp dạy học chưa thúc đẩy tinh thần say mê, hào hứng, tích cực học tập của học sinh Do đó còn nhiều học sinh thụ động trong việc chiếm lĩnh kiến thức, dẫn đến chất lượng giáo dục miền núi còn thấp Trước tình hình thực tế đó, hiện nay đã có rất nhiều đề tài nghiên cứu với chung một mục đích tìm ra những biện pháp để tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh THPT miền núi khi dạy bộ môn Vật lý như: Đào Quang Thành- Tích cực hoá hoạt động học tập Vật lí của HS PTTH ở miền núi trên cơ sở tổ chức định hướng rèn kỹ năng giải bài tập Vật lí (Luận văn thạc sỹ- ĐHSPTN- Năm
1997), Trần Đức Kiểm- Một số biện pháp nhằm tích cực hoá hoạt động nhận
thức của HS miền núi khi dạy chương “Định luật Ôm” ở trường PTTHCS
(Luận văn thạc sỹ- ĐHSPHN- 1997), Vũ Trọng Hà- Sử dụng một số phương
pháp nhận thức của vật lí học để tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS khi dạy “Thuyết động học phân tử” ở lớp 10 THPT (Luận văn thạc sỹ-
ĐHSPTN- Năm 2001), Đồng Thị Vân Thoa- Một số biện pháp tích cực hoá
hoạt động nhận thức của HS THPT miền núi khi giảng dạy BT Vật lí (Luận
văn thạc sỹ- ĐHSPTN- Năm 2001), Vương Thị Kim Yến- Tích cực hoá hoạt
động nhận thức của HS trong dạy học Vật lí ở trường THPT với sự hỗ trợ của máy vi tính và phần mềm dạy học (Luận văn thạc sỹ- ĐHSPTN- Năm 2002),
Nguyễn Thị Nga- Lựa chọn và phối hợp các phương pháp nhằm tích cực hoá
hoạt động học tập của HS THPT trong giờ giải BT Vật lí (Luận văn thạc sỹ-
ĐHSPTN- Năm 2004), Nguyễn Văn Long -Tích cực hoá hoạt động nhận thức
của học sinh THPT miền núi khi giảng dạy một số khái niệm và định luật Vật
lí của chương “Khúc xạ ánh sáng” (Vật lí 11- ban cơ bản) )… nhưng chưa
có đề tài nào đề cập tới vấn đề tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS khi
giảng dạy chương “Sóng ánh sáng” và chương “Lượng tử ánh sáng”
Trang 11Vì vậy, chúng tôi lựa chọn đề tài: Xây dựng tiến trình dạy học một số
kiến thức chương “Sóng ánh sáng” và chương “Lượng tử ánh sáng” Vật lí
12 cơ bản theo hướng tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh THPT miền núi
II MỤC ĐÍCH CỦA ĐỀ TÀI
Tìm ra một số biện pháp để tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh THPT miền núi khi xây dựng tiến trình dạy học một số kiến thức chương
“Sóng ánh sáng” và chương “Lƣợng tử ánh sáng”
III KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƢỢNG NGHIÊN CỨU
Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy- học Vật lí ở trường THPT miền núi Đối tƣợng nghiên cứu: Xây dựng tiến trình dạy học một số kiến thức chương
“Sóng ánh sáng” và chương “Lƣợng tử ánh sáng” chương trình Vật lý 12 cơ bản
IV GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Nếu khi thiết kế tiến trình bài học, GV biết lựa chọn các kiến thức gắn bó với miền núi, sử dụng hợp lí các phương pháp và phương tiện dạy học sao cho phù hợp nội dung, với đối tượng học sinh miền núi thì sẽ tạo được sự say mê, hứng thú, tích cực học tập cho học sinh
V NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
Để đạt được mục đích đề ra, đề tài có nhiệm vụ chủ yếu sau:
- Nghiên cứu lý luận về tính tích cực hoạt động nhận thức
- Nghiên cứu lý luận về dạy học trong trường phổ thông
- Điều tra thực trạng về dạy và học Vật lý ở một số trường THPT miền núi theo hướng phát huy tính tính cực học tập của học sinh
- Đề xuất một số biện pháp nhằm tích cực hoá hoạt động nhận thức của
HS trong dạy học vật lí ở trường THPT miền núi
- Vận dụng các biện pháp trên vào dạy một số kiến thức chương “Sóng ánh
sáng” và chương “Lƣợng tử ánh sáng” Vật lý 12 cơ bản ở trường THPT miền núi
- Thực nghiệm sư phạm
Trang 12VI GIỚI HẠN CỦA ĐỀ TÀI
Nghiên cứu đề xuất một số biện pháp phù hợp với kiến thức chương
“Sóng ánh sáng” và chương “Lượng tử ánh sáng” Vật lý 12 cơ bản với
điều kiện, cơ sở vật chất, khả năng nhận thức của học sinh THPT miền núi
VII PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
1 Nghiên cứu lý luận
2 Điều tra, quan sát và tổng kết kinh nghiệm giáo dục
- Tổng kết kinh nghiệm qua nhiều năm trực tiếp giảng dạy, qua dự giờ, trao đổi kinh nghiệm với một số giáo viên giàu kinh nghiệm ở một số trường THPT miền núi
- Phỏng vấn giáo viên và học sinh để nắm tình hình dạy và học Vật lý
và ở một số trường THPT miền núi Qua đó chỉ ra những khó khăn, nhược điểm, hạn chế và đề xuất phương hướng khắc phục tích cực
Trang 131.1 Vấn đề phát triển tính tích cực trong hoạt động nhận thức của học sinh
1.1.1 Những biểu hiện và mức độ tích cực của học sinh
* Tích cực hóa là một tập hợp các hoạt động nhằm làm chuyển biến vị trí của người học từ thụ động sang chủ động, từ đối tượng tiếp nhận tri thức sang chủ thể tìm kiếm tri thức để nâng cao hiệu quả học tập
* Những đặc điểm của tính tích cực của học sinh
- Tính tích cực của học sinh có mặt tự giác và mặt tự phát : Mặt tự phát của tính tích cực là những yếu tố tiềm ẩn, bẩm sinh thể hiện ở tính tò mò, hiếu
kì, hiếu động, linh hoạt và sôi nổi trong hành vi mà ở học sinh đều có, trong các mực độ khác nhau Vì vậy cần coi trọng những yếu tố tự phát này, cần nuôi dưỡng, phát triển chúng trong dạy học Mặt tự giác của tính tích cực tức
là trạng thái tâm lí tính tích cực có mục đích và đối tượng rõ rệt, do đó có hoạt động để chiếm lĩnh đối tượng đó Tính tích cực tự giác thể hiện ở óc quan sát, tính phê phán trong tư duy, trí tò mò trong khoa học.v v…
- Tính tích cực nhận thức phát sinh không phải chỉ từ nhu cầu nhận thức mà cả từ nhu cầu bậc thấp như nhu cầu sinh học, nhu cầu đạo đức, thẩm
mĩ , nhu cầu giao lưu văn hóa v.v
- Hạt nhân cơ bản của tính tích cực nhận thức là hoạt động tư duy của
cá nhân tạo nên do sự thúc đẩy của hệ thống nhu cầu đa dạng
Trang 14- Tính tích cực nhận thức và tính tích cực học tập có liên quan chặt chẽ với nhau, nhưng không phải là đồng nhất Có một số trường hợp, có thể tính tích cực học tập thể hiện ở bên ngoài, mà không phải là tính tích cực trong tư duy
* Những biểu hiện của tính tích cực của học sinh
Để giúp giáo viên phát hiện được các em có tích cực hay không, cần phải dựa vào một số dấu hiệu sau:
- Các em có chú ý học tập không?
- Có hăng hái tham gia vào mọi hình thức của hoạt động học tập không? ( thể hiện ở chỗ giơ tay phát biểu ý kiến, ghi chép .v.v…)
- Có hoàn thành những nhiệm vụ được giao được giao không?
- Có ghi nhớ tốt những điều đã học không?
- Có hiểu bài học không? Có thể trình bày lại nội dung bài học theo ngôn ngữ riêng không?
- Có vận dụng được những kiến thức đã học vào thực tiễn không?
- Có đọc thêm, làm thêm các bài tập khác không?
- Tốc độ học tập có có nhanh không?
- Có hứng thú trong học tập không hay vì một ngoại lực nào đó mà phải học?
- Có quyết tâm, có ý chí vượt khó khăn trong học tập không?
- Có sáng tạo trong học tập không?
* Các mức độ của tính tích cực
Về mức độ của tính của học sinh có thể dựa vào một số dấu hiệu sau:
- Có tự giác học tập không hay bị bắt buộc bởi những tác động bên ngoài (gia đình, bạn bè, xã hội…)
- Thực hiện nhiệm vụ của thầy giáo theo yêu cầu tối thiểu hay tối đa
Trang 15- Tích cực nhất thời hay thường xuyên, liên tục
- Tích cực tăng dần hay giảm dần
- Có kiên trì vượt khó hay không? [ 34],
1.1.2 Nguyên nhân của tính tích cực nhận thức
Tính tích cực nhận thức của học sinh tuy nẩy sinh trong quá trình học tập nhưng nó lại là hậu quả của nhiều nguyên nhân: có những nguyên nhân phát sinh lúc học tập, có những nguyên nhân được hình thành từ quá khứ, thậm chí từ lịch sử lâu dài của nhân cách Nhìn chung, tính tích cực của nhận
thức phụ thuộc vào những nhân tố sau đây: hứng thú, nhu cầu, động cơ,
năng lực, ý chí, sức khỏe, môi trường Trong các nhân tố đó, có những nhân
tố có thể hình thành ngay, nhưng có những nhân tố được hình thành qua một quá trình lâu dài dưới ảnh hưởng của nhiều tác động
Như vậy, việc tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh đòi hỏi một kế hoạch lâu dài toàn diện khi phối hợp hoạt động gia đình, nhà trường
và xã hội [38]
1.1.3 Hứng thú và vấn đề tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh
* Để tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh, hứng thú là vấn đề được các thầy giáo quan tâm nhất vì:
-Nó có thể hình thành ở học sinh một cách nhanh chóng và bất kì lúc nào trong quá trình dạy học
- Có thể gây hứng thú ở học sinh mọi lứa tuổi
- Điều quan trọng hơn cả là nó nằm trong tầm tay của người thầy Người thầy có thể điều khiển hứng thú của học sinh qua các yếu tố của quá
trình dạy học: nội dung, phương pháp, phượng tiện, hình thức tổ chức;
qua các bước lên lớp: mở bài, giảng bài mới, củng cố, vận dụng, kiểm tra kiến thức, qua mối quan hệ thầy trò v.v
Trang 16Về phía học sinh, vai trò hứng thú đối với kiến thức giữ vị trí rất quan trọng trong việc làm cho các em tích cực học tập
* Vấn đề kích thích hứng thú học tập ở học sinh
Mọi người đều biết, hứng thú là sự phản ánh thái độ ( mối quan hệ) của chủ thể đối với thế giới khách quan Đây là sự phản ánh có chọn lọc Thực tiễn rất rộng lớn, nhưng con người chỉ hứng thú những cái gì cần thiết, quan trọng gắn liền với kinh nghiệm và sự phát triển tương lai của họ Nói cách
khác, muốn kích thích hứng thú thì điều quan trọng nhất là nắm được khả
năng, nhu cầu, nguyện vọng và định hướng giá trị của học sinh
Xét về môi trường, hứng thú là sự thống nhất giữa bản chất bên trong của chủ thể và thế giới khách quan Như vậy, hứng thú không phải là một quá trình tự lập và khép kín mà phải có nguồn gốc từ cuộc sống tự nhiên và xã hội
xung quanh Nếu ta thay đổi điều kiện sống thì hứng thú có thể thay đổi Điều
đó có nghĩa là có thể điều khiển được hứng thú, khác với quan niệm cho rằng hứng thú là một cái gì bẩm sinh, bất biến
Sự thống nhất giữa môi trường và chủ thể ở đây trước hết phải thể hiện
ở sự thống giữa mục đích cá nhân và mục đích xã hội: ở sự đồng đều về hệ thống tri thức, kĩ năng, kĩ xảo: ở sự đồng cảm trong quan hệ thầy trò: ở không khí đạo đức chung của tập thể (trường, lớp): ở sự kết hợp chặt chẽ giữa nhà trường, gia đình và xã hội trong công tác giáo dục
Tất cả các điều trên là cần thiết, nhưng chúng thường được triển khai trong kế hoạch dài lâu có sự phối hợp nhiều người, nhiều thành phần xã hội Điều mà thầy giáo phải thực hiện thường xuyên là kích thích hứng thú trong
quá trình dạy học, thông qua các yếu tố của nó: nội dung, phương pháp,
phương tiện, hình thức tổ chức, lúc mở bài, lúc dạy bài mới, lúc kiểm tra, đánh giá…Hiện nay, việc tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh chủ
yếu đang tập trung vào hướng này [34], [1]
Trang 171.1.4 Các biện pháp phát huy tính tích cực hoạt động nhận thức của học sinh
Các biện pháp nâng cao tính tích cực nhận thức của học sinh trong giờ lên lớp được phán ánh trong các công trình xưa và nay có thể được tóm tắt như nhau:
- Nói lên ý nghĩa lí thuyết và thực tiễn, tầm quan trọng của vấn đề nghiên cứu
- Nội dung dạy học phải mới, những cái mới ở đây không phải quá xa
lạ với học sinh, cái mới phải liên hệ và phát triển cái cũ Kiến thức phải có tính thực tiễn, gần gũi với sinh hoạt, với suy nghĩ hàng ngày, thoả mãn nhu cầu nhận thức của các em
- Phải dùng các phương pháp đa dạng: nêu vấn đề, thí nghiệm, thực hành, so sánh, làm việc độc lập và phối hợp chúng với nhau Kiến thức phải được trình bày trong dạng động, phát triển và mâu thuẫn với nhau Những vấn
đề quan trọng, các hiện tượng then chốt có lúc diễn ra đột ngột bất ngờ
- Sử dụng các phương tiện dạy học, dụng cụ trực quan có tác dụng tốt trong việc khuyến khích hứng thú của học sinh
- Sử dụng các hình thức dạy học khác nhau, cá nhân, nhóm, tập thể, tham quan, làm việc trong vườn trường, trong phòng thí nghiệm…
- Thầy giáo, bạn bè động viên, khen thưởng khi có thành tích học tập tốt
- Luyện tập dưới các hình thức khác, vận dụng kiến thức vào thực tiễn vào các tình huống mới
- Kích thích tính tích cực qua thái độ, cách ứng xử giữa thầy giáo và học sinh
- Phát triển kinh nghiệm sống của học sinh trong học tập [34], [11]
Trang 181.2 Xây dựng tiến trình dạy học theo hướng tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh
1.2.1 Yêu cầu chung của việc xây dựng tiến trình hoạt động dạy học tri thức cụ thể
Bản thiết kế mỗi bài học chính là kết hợp những thiết kế cụ thể bao quát đủ những yếu tố cơ bản và xác lập được những liên hệ cần thiết, hợp lí giữa những yếu tố này Đó là thiết kế mục tiêu học tập, nội dung học tập, các hoạt động học tập, các phương tiện giảng dạy-học tập và học liệu, đánh giá tổng kết và hướng dẫn học tập bổ sung, môi trường học tập Tất cả những thiết kế này và liên hệ giữa chúng tạo nên một quy trình tương đối rõ ràng về
logic và nội dung Và mỗi thiết kế ấy đòi hỏi giáo viên tuân thủ những kĩ năng
nhất định để mô tả và tiến hành trên lớp
1.2.1.1 Xác định mục đích yêu cầu của tiết học
+ Mục tiêu kỹ năng
Kỹ năng về hoạt động trí tuệ: Phân tích, tổng hợp, so sánh, trìu tượng hoá, khái quát hoá, qui nạp, diễn dịch v.v
Trang 19Kỹ năng thực hành:
a) Quan sát các hiện tượng và các quá trình vật lí trong tự nhiên, trong đời sống hàng ngày, trong các thí nghiệm; điều tra, sưu tầm, tra cứu tài liệu từ các nguồn khác nhau để thu thập các thông tin cần thiết cho việc học tập môn Vật lí
b) Sử dụng các dụng cụ đo phổ biến của Vật lí, cách tiến hành thí nghiệm vật lí
c) Giải các bài tập vật lí và giải quyết các vấn đề đơn giản trong đời sống và sản xuất ở mức độ phổ thông
d) Vận dụng kiến thức để mô tả và giải thích các hiện tượng và quá trình vật lí,
e) Sử dụng các thuật ngữ vật lí , các biểu , bảng, đồ thị để trình bày rõ ràng, chính xác những hiể u biết , cũng như những kết quả thu được qua thu thập và xử lí thông tin
b) Có thái độ khách quan, trung thực; có tác phong tỉ mỉ, cẩn thận, chính xác và có tinh thần hợp tác trong việc học tập môn Vật lí, cũng như trong việc áp dụng các hiểu biết đã đạt được
c) Có thái độ đúng đắn đối với tự nhiên Có ý thức vận dụng những hiểu biết vật lí vào đời sống nhằm cải thiện điều kiện sống, học tập cũng như
để bảo vệ và giữ gìn môi trường sống tự nhiên
Trên cơ sở phân loại của Bloom , mục tiêu này được cụ thể hóa thành chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ của môn Vật lí
Trang 201.2.1.2 Xác định cấu trúc nội dung và tiến trình xây dựng tri thức
a Xác định các yếu tố cơ bản của nội dung tri thức
Phân tích nội dung tri thức vật lí cần dạy có thể xác định các thành tố
cơ bản cấu thành nội dung tri thức cần dạy Các thành tố nội dung này có thể
là một trong các nội dung sau:
- Kiến thức về định nghĩa thuật ngữ
- Kiến thức về sự kiện, thuộc tính, mối liên hệ, quy luật, nguyên lí
- Kiến thức về phương pháp (cách thức tiến hành hoạt động)
Việc phân tích cấu trúc nội dung tri thức cần dạy đòi hỏi trả lời được các câu hỏi sau:
- Tri thức cần dạy bao gồm kết luận nào? (Diễn đạt cụ thể từng kết luận đó)
- Trình tự lôgic của các kết luận đó là như thế nào? (sắp xếp các kết luận đã diễn đạt theo đúng trình tự lôgic của tiến trình nhận thức xây dựng chúng) [30], [31], [32]
b Lập sơ đồ tiến trình xây dựng tri thức
Nếu xác định được các thành tố nội dung cấu thành nội dung toàn bộ và các hành động nhận thức tương ứng với các yếu tố đó thì ta có thể lập sơ đồ biểu đạt cấu trúc nội dung và tiến trình xây dựng tri thức bằng sơ đồ, ta quy ước ghi tóm tắt vào trong các đường bao các câu hỏi định hướng mục tiêu nội dung cần xây dựng Diễn đạt từng nội dung trong các khung chữ nhật và quy ước biểu diễn trình tự xây dựng các mối liên hệ giữa các thành tố nội dung bằng các mũi tên nối giữa các khung, kèm theo các kí hiệu Các kí hiệu này phân biệt theo các dạng hành động thành tố trong tiến trình giải quyết vấn đề khi xây dựng vận dụng một kiến thức cụ thể nào đó
Trang 21Quy ước biểu diễn các mối liên hệ giữa:
(1) Cái toàn thể và bộ phận, nội dung, thuộc tính;
(2) Cái chung và trường hợp riêng
(3) Tiền đề và cái được xây dựng nhờ trực giác
(4) Tiền đề và cái được xây dựng nhờ quy nạp
(5) Tiền đề và cái được xây dựng nhờ suy diễn
(6) Tiền đề và cái được giải thích;
(7) Điều cần khảo sát kiểm tra thực nghiệm và dự án thực nghiệm
(8) Tư liệu thực nghiệm và dữ liệu thực nghiệm thu được
(9) Điều cần kiểm tra thực nghiệm và kết quả thực nghiệm để đối chiếu kiểm tra
Việc lập sơ đồ tiến trình xây dựng tri thức đòi hỏi trả lời được các câu hỏi sau:
- Vấn đề (câu hỏi) đặt ra mà việc tìm tòi giải đáp dẫn tới từng kết luận
là thế nào? (diễn đạt chính xác câu hỏi đó)
Trang 22- Câu trả lời (kết luận xây dựng được) tương ứng với mỗi câu hỏi đã đặt
ra là như thế nào? (diễn đạt chính xác kết luận đó)
- Tiến trình hành động để xây dựng được mỗi kết luận và toàn bộ chỉnh thể tri thức là như thế nào? (xác định chính xác các hành động thành tố cần thực hiện và trình tự thực hiện các hành động thành tố đó) [32]
1.2.1.3 Thiết kế các hoạt động của người học
Khi thiết kế các hoạt động dạy (GV) và học (HS) thì trọng tâm và điểm xuất phát là hoạt động của người học Từ hoạt động của người học mới dự kiến cách thức hoạt động của người dạy, tức là lựa chọn phương pháp luận dạy học và thiết kế phương pháp dạy học cụ thể (khi thiết kế phương pháp thì công việc thiết kế hoạt động phải chi tiết hơn) Không nên làm ngược lại, tức
là ý của ta định làm như thế nào thì ép các hoạt động của người học vào thiết
kế sẵn Tuy vậy dù dạy như thế nào thì cơ cấu chung của hoạt động của người học cũng bao gồm những kiểu sau (được phân biệt về chức năng giáo dục):
1 Các hoạt động tìm tòi - phát hiện
Tương ứng với thông tin từ giáo viên và từ các nguồn tài liệu khác (sách tham khảo, tư liệu điện tử, mạng, phần mềm, thí nghiệm, quan sát sự vật, thảo luận…), người học cần thực hiện một hoặc một vài hoạt động có chức năng tìm tòi – phát hiện để thu thập dữ liệu bổ sung sự kiện, kiểm tra giả thuyết, làm sáng tỏ phán đoán, nhận thức nhiệm vụ hoặc vấn đề, phân tích tình huống, tích luỹ sự kiện…Nếu nhiệm vụ thu nhận sự kiện đã hoàn tất sau một hoạt động, thì học sinh không cần thực hiện hoạt động kiểu này nữa mà phải chuyển sang hoạt động kiểu khác
2 Các hoạt động xử lí, biến đổi và phát triển sự kiện, vấn đề
Đó là những hoạt động nhằm xử lí, biến đổi thông tin, dữ liệu và sự kiện đã tìm ra, đã phát hiện được Qua xử lí người học sẽ có những sự kiện
Trang 23mới, của mình không phải do người khác cho Từ sự kiện mới như là điểm xuất phát cảm tính mới, sẽ nảy sinh quá trình tư duy, cảm nhận, tưởng tượng, suy luận và khái quát hoá của người học Như vậy các hoạt động này có tác dụng phát triển kĩ năng trí tuệ và kĩ năng học tập Nói cách khác, chúng sản sinh hay kiến tạo các yếu tố mới trong quá trình học tập và nâng trình độ học tập lên một trình độ cao hơn trình độ nhận biết, ghi nhớ và nhớ lại ban đầu Các hoạt động kiểu này ít nhất cũng phát triển những kĩ năng áp dụng, phát triển kĩ năng ghi nhớ, sử dụng trí nhớ và nhớ lại, các kĩ năng trí óc mà trước hết là tư duy phê phán, tư duy sáng tạo
3 Các hoạt động ứng dụng - củng cố
Những hoạt động như thế thường có hình thức thực hành hoặc nhiệm
vụ thực tiễn Người học phải làm cái gì cụ thể hoặc hoàn tất một công việc cụ thể, qua đó luyện tập và củng cố những điều đã được học bằng công việc, quan hệ và chia xẻ trong lớp, trong nhóm Có thể đó là nghiên cứu cá nhân hoặc nhóm về một chủ đề, viết và trình bày một báo cáo, tiến hành một thực nghiệm thăm dò hoặc chứng minh…Loại hoạt động này có chức năng hoàn thiện tri thức và kĩ năng đã lĩnh hội được
4 Các hoạt động đánh giá và điều chỉnh
Các hoạt động đánh giá do người học thực hiện chủ yếu giúp họ tự nhận thức rõ kết quả học tập và trải nghiệm thành công cũng như thiếu sót của mình Đây là yếu tố động viên rất mạnh mẽ quá trình học tập, nhất là tính tích cực học tập Việc đánh giá phải hướng vào hành vi và kết quả học tập, chứ
không phải hướng vào thái độ và tích cách của mỗi người Từ những kết quả đánh giá và những kinh nghiệm sau đánh giá, người học cần thực hiện một vài hoạt động bổ sung, có tác dụng luyện tập, rèn luyện kĩ năng và củng cố bài học Qua những bổ sung, quá trình và kết quả học tập được người học nhìn nhận với cái nhìn mới mẻ hơn, đầy đủ hơn và hoàn thiện hơn
Trang 241.2.1.4 Thiết kế các phương tiện giảng dạy - học tập và học liệu
Các phương tiện và học liệu gồm: Các phương tiện thông thường như bảng, sách giáo khoa, thước tính, các dụng cụ học tập như thước kẻ, bút, vở, giấy… , những phương tiện và học liệu đặc thù của bài đó
Các phương tiện và học liệu thường được thiết kế theo một số quy tắc:
1 Hỗ trợ triệt để cho các mục đích hoạt động của giáo viên trên nhiều mặt: Khai thác và phân tích nội dung học tập, áp dụng phương pháp, biện pháp và kĩ thuật dạy học, đánh giá, tổ chức, quản lí lớp…phù hợp với mục tiêu bài học
2 Chủ yếu có vai trò công cụ trong hoạt động của người học, tức là có tính tương tác cao chứ không chỉ để minh hoạ và chứa đựng thông tin
3 Tính đa dạng và tiện sử dụng của phương tiện, trước hết là đa năng Không nên lạm dụng một chủng loại hay kiểu phương tiện, kể cả những thứ rất hiện đại, chẳng hạn phần mềm giáo dục, tài liệu điện tử, camera kĩ thuật số
4 Lựa chọn ưu tiên những phương tiện và học liệu phổ biến, thông thường, giản dị và có thể tự tạo tương đối nhanh chóng, chủ động Đó là câu hỏi, trích đoạn sách báo hay tranh ảnh, trích đoạn băng hay đĩa ghi âm, băng hay đĩa hình, các mô hình tự xây dựng, các đồ hoạ tự thiết kế, các tài liệu tự sưu tập, các đồ vật sẵn có xung quanh Hiện nay, câu hỏi và phiếu học tập là những phương tiện rất có hiệu quả để tổ chức các biện pháp dạy học tích cực hoá trên cơ sở các kĩ thuật thông thường như lời nói, thông tin, sự kiện, thảo luận, nghiên cứu, điều tra, luyện tập nhưng chưa được quan tâm đúng mức
1.2.1.5 Thiết kế tổng kết và hướng dẫn học tập
1 Tổng kết
Tổng kết bài cũng là một việc mà người học phải tham gia, mặc dù đây
là hoạt động giảng dạy của giáo viên Những ý chủ chốt, những liên hệ cốt yếu, những sự kiện cơ bản, những nguyên tắc và quan điểm nền tảng, những
Trang 25thức cô đọng, rút gọn, đặc biệt là những sơ đồ, mô hình, công thức hoặc các tài liệu trực quan Nội dung cốt lõi của bài cần được phát biểu lại trong những liên hệ và cấu trúc hệ thống, có quan hệ logic với khái niệm tổng thể và được biểu hiện rõ vị trí trong mạng khái niệm, hoặc trong quan niệm toàn vẹn
2 Hướng dẫn học tập
Việc hướng dẫn học tập không đơn giản là giao bài tập hoặc nhiệm vụ
về nhà Điều chủ yếu nhất của khâu này là gợi ý đọc thêm, luyện tập bổ sung, khuyến khích tìm kiếm tư liệu và chỉ dẫn thư mục bổ ích, nêu lên những giả thuyết hoặc luận điểm có tính vấn đề để động viên người học suy nghĩ tiếp tục trong quá trình học tập sau bài học Những ý được gợi lên, nói chung nên có liên hệ với bài học sau, hoặc có ý nghĩa hỗ trợ ghi nhớ, kích thích tư duy phê phán, khuyến khích tư duy độc lập, tạo cảm xúc và bồi dưỡng tình cảm, nâng cao nhu cầu nhận thức của người học
1.2.1.6 Thiết kế môi trường học tập
Có thể kể đến những kiểu môi trường sau đây:
2 Môi trường dã ngoại
Là tất cả những môi trường bên ngoài lớp học, công ty, nhà máy, địa điểm tham quan như bảo tang, di tích lịch sử, cảnh quan địa lí, dang thắng văn hoá…Chúng đòi hỏi cấu trúc và cách thiết kế khác hẳn môi trường lớp học, đặc biệt là yếu tố thời gian và vận động trong học tập
Trang 263 Môi trường trò chơi
Là môi trường không được tổ chức theo bài bản như giờ lên lớp, mang tính chất tự do và khoáng đạt hơn rất nhiều Mặc dù vậy, môi trường chơi vẫn
có thể được tổ chức ở bất cứ nơi đâu: trong lớp, ngoài lớp, ở nhà Những yếu
tố đáng chú ý nhất ở môi trường này là kĩ năng điều hành, thiết kế phương tiện, đồ chơi và kịch bản hoạt động
4 Môi trường thực tiễn
Tức là môi trường công việc thật sự, chẳng hạn như lao động vật chất, bảo vệ môi trường sống, giữ gìn và điều khiển các phương tiện giao thông, giúp đỡ người khuyết tật, tình nguyện viên trong các hoạt động xã hội và văn hoá quần chúng, làm việc ở gia đình, giao tiếp xã hội…
Thiết kế môi trường học tập, các hoạt động của người học và phương tiện, học liệu được thực hiện cùng lúc, dựa vào sự lựa chọn, cân nhắc những nguồn lực và điều kiện cụ thể mà giáo viên nắm được tại mỗi bài học Toàn bộ những thiết kế này trên cơ sở thiết kế mục tiêu, nội dung học tập tạo nên thực chất của việc lựa chọn phương pháp dạy học của giáo viên trên bài học [35]
1.2.1.7 Cấu trúc các bước chính của tiết học
Căn cứ vào kiểu bài học và theo trình tự triển khai của tiến trình xây dựng nội dung tri thức đã được phản ánh bằng sơ đồ, giáo viên phân định các bước chính của tiết học và phân phối thời gian cho mỗi bước
Các bước cấu trúc của một số loại bài học
a Bài học mà mục đích chủ yếu là nghiên cứu tài liệu mới có thể theo
các bước sau:
- Đặt vấn đề, giác ngộ nhiệm vụ nhận thức, đảm bảo điều kiện xuất phát cần thiết;
Trang 27- Làm việc với tài liệu mới; hình thành kiến thức mới;
- Khái quát hoá, củng cố điều vừa nghiên cứu
- Bài làm về nhà
b Bài học mà mục đích chủ yếu là củng cố kiến thức, rèn luyện kĩ năng,
kĩ xảo thì có thể theo các bước cấu trúc sau:
c Bài học mà mục đích chủ yếu là ôn tập, hoàn thiện hệ thống hoá kiến
thức có thể theo các bước cấu trúc sau:
- Giác ngộ mục đích, nhiệm vụ;
- Ôn tập các kiến thức then chốt đã học, hoàn thành các bài tập, bài toán;
- Hệ thống hoá kiến thức đã học;
- Bài làm về nhà
d Bài học mà mục đích chủ yếu là kiểm tra, đánh giá tri thức, trong
trường hợp dành toàn bộ tiết học cho việc làm bài kiểm tra viết của học sinh, thì đó là cấu trúc duy nhất của tiết học
e Bài học phức hợp Trong một số trường hợp, hợp lý là có thể đề ra
đồng thời nhiều nhiệm vụ dạy học và giải quyết chúng một cách tổng hợp, kiểu bài đó có thể theo cấu trúc sau:
- Kiểm tra việc hoàn thành bài làm ở nhà, đồng thời là đảm bảo trình độ xuất phát của kiến thức và đề xuất vấn đề mới, giác ngộ nhiệm vụ nhận thức;
Trang 28- Làm việc với tài liệu mới, hình thành kiến thức mới;
- Khái quát hoá, củng cố điều vừa nghiên cứu;
- Bài làm về nhà [32]
1.2.2 Xác định tiến trình hoạt động dạy học cụ thể
Việc xác định tiến trình hoạt động dạy học cụ thể (phương pháp dạy học
cụ thể) tương ứng với từng yếu tố nội dung tri thức cần dạy (từng đơn vị lĩnh hội) đòi hỏi sự suy nghĩ tìm cách giải đáp tốt nhất các vấn đề sau:
-Kiểm tra, ôn tập hay bồi bổ thêm cái gì và như thế nào, để đảm bảo cho học sinh có trình độ tri thức xuất phát cần thiết?
- Làm thế nào để giác ngộ vấn đề, định hướng nhiệm vụ nhận thức của học sinh?
- Làm thế nào để lôi cuốn học sinh tham gia giải quyết vấn đề (thực hiện nhiệm vụ nhận thức); kiểm tra, định hướng hành động nhận thức cụ thể của học sinh như thế nào?
- Tổng kết, củng cố kiểm tra tri thức như thế nào?
Việc xác định phương pháp dạy học cụ thể đòi hỏi phải định rõ nguồn truyền đạt thông tin (lời nói, bảng, sách, đồ dùng trực quan, thí nghiệm); mức
độ tự lập của học sinh trong việc chiếm lĩnh tri thức (giáo viên trình diễn hay đòi hỏi học sinh hành động đáp ứng yêu cầu đặt ra; đòi hỏi học sinh thu nhận tái tạo theo cái có sẵn, hay đòi hỏi học phải tham gia tìm tòi, phát hiện, giải quyết vấn đề); định rõ trình tự lôgic của các hành động dạy và học (bao gồm
cả cách sử dụng phương tiện dạy học, tiến hành thí nghiệm, trình bày bảng…)
Việc xác định phương pháp dạy học cụ thể trước hết có thể dùng kí hiệu để biểu đạt bổ sung vào “sơ đồ tiến trình xây dựng tri thức”, rồi trên cơ
sở đó soạn thảo (văn bản) tiến trình hoạt động dạy học cụ thể [23], [27], [32]
Trang 291.2.3 Trình bày viết bài soạn
Trình bày bài soạn theo các nội dung sau;
Tên bài ………
Ngày soạn………
I Mục tiêu của bài học
II Chuẩn bị của giáo viên và của học sinh (Đồ dùng dạy học)
III Kế hoạch thực hiện (Đề mục, các bước, thời gian)
IV Tiến trình hoạt động dạy học cụ thể [2], [37]
1.3 Thiết kế tiến trình dạy học theo hướng tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh THPT miền núi
1.3.1 Đặc điểm cơ bản của học sinh THPT miền núi trong vấn đề tích cực hoá hoạt động nhận thức
1.3.1.1.Điều kiện và hoàn cảnh sống
- Đa số các em là người dân tộc ít người, ngôn ngữ giao tiếp hằng ngày
trong cuộc sống không phải bằng tiếng Việt mà là tiếng dân tộc, chỉ những lúc đến trường hoặc những nơi trung tâm đông người thì mới giao tiếp bằng tiếng Việt
- Học sinh miền núi ít được hoạt động giao tiếp, ít được tiếp xúc với các loại máy móc hiện đại, cũng như các ứng dụng khoa học tiên tiến ( vì chủ yếu các em sống ở trong các làng bản không đông người, địa hình không thuận lợi)
- Các kiến thức, thông tin về khoa học kĩ thuật, về hiểu biết xã hội chỉ được lĩnh hội từ nhà trường là chủ yếu Các kênh thông tin đại chúng thì chủ yếu qua ti vi, sách báo ( hầu như các em rất ít thời gian xem tivi và đọc báo bởi vì ngoài thời gian học tập ở nhà trường thì các em phải phụ giúp công việc trong gia đình)
- Cuộc sống vật chất của gia đình các em cong gặp nhiều khó khăn, chỉ
có một số ít em có điều kiện thuận lợi
Trang 301.3.1.2.: Đặc điểm cơ bản của học sinh THPT miền núi trong vấn đề tích cực hoá hoạt động nhận thức
Do điều kiện và hoàn cảnh sống như trên cho nên học sinh THPT miền núi có những đặc điểm cơ bản trong vấn đề tích cực hoá hoạt động nhận thức như sau:
Hầu hết các em đều rất tò mò, sôi nổi, hiếu động, hiếu kì với những hiện tượng la, kiến thức mới điều đó được thể hiện qua các giờ dạy nội dung mới, đặc biệt là giờ thực hành nhưng tâm lí các em chưa được thoải mái và tự tin trong quá trình tìm hiểu và khám phá cái mới; có phần còn thụ động trong việc giải quyết vấn đề để lĩnh hội tri thức mới Đa số các em có khả năng quan sát các hiện tượng song chưa nhạy bén hoặc sự nhạy bén đó chưa được đồng đều chỉ thể hiện ở một số ít em Do các em có phần còn hạn chế về ngôn ngữ dẫn đến khả năng tư duy chưa cao, đặc biệt khả năng tư duy trừu tượng, các em khó hình dung các hiện tượng diễn ra bên trong vật, mang tính chất vi
mô, các em không có liên tưởng móc xích từ hiện tượng đã biết với hiện tượng mới đang được quan sát
1.3.2 Thực trạng dạy học vật lí theo hướng tích cực hoá hoạt động nhận thức ở các trường THPT miền núi
1.3.2.1 Khảo sát thực trạng dạy học vật lí theo hướng tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh ở một số trường THPT trên địa bàn tỉnh Bắc Kạn
- Phạm vi khảo sát:
+ Khảo sát về lực lượng giáo viên vật lí
+ Khảo sát về học sinh lớp 12 THPT
+ Khảo sát về cơ sở vật chất
- Các trường được khảo sát:
+ Trường THPT Ngân Sơn- huyện Ngân Sơn, tỉnh Bắc Kạn
Trang 31+ Tìm hiểu về trang thiết bị dạy học và hệ thống phòng thí nghiệm,
phòng học bộ môn (các phiếu này đều có trong phụ lục ở cuối luận văn)
- Kết quả khảo sát:
a Cơ sở vật chất
Điều kiện học tập của cả ba trường tương đối đầy đủ, lớp học khang trang đầy đủ bàn ghế Trang thiết bị thí nghiệm, đồ dùng dạy học, sách giáo khoa, cơ bản được trang bị đầy đủ về số lương theo danh mục quy định của
Bộ giáo dục Các phương tiện dạy học hiện đại như máy chiếu, máy vi tính đã được cấp và mua sắm
Mặc dù cơ sở vật chất nhìn chung là khá đầy đủ về số lương nhưng chất lương còn rất hạn chế : cả ba trường chưa có phòng học bộ môn Vật lí, chưa
có phòng thí nghiệm chuyên dụng cho bộ môn, các kho thí nghiệm hoặc phòng thí nghiệm thường dùng chung với các bộ môn khác như môn Hoá, Sinh… Một số bộ thí nghiệm vật lí chỉ dùng được một lần đã hỏng, thậm chí không xử dụng được Việc thanh lí và mua sắm bổ sung các thiết bị thí nghiệm hàng năm còn hạn chế rất nhiều
b Tình hình học tập của học sinh
Tổng số học sinh được điều tra ở ba trường là: 540 (tổng số học sinh lớp 12 của ba trường là 910 );
Trang 32+ Về mục đích, nhu cầu, động cơ, hứng thú học tập bộ môn Vật lí Theo phiếu điều tra, tìm hiểu phỏng vấn cho thấy, các em xác định được mục đích động cơ học tập, song vẫn còn một số em chưa xác định rõ mục đích học tập của mình do khách quan đem lại là gia đình khó khăn, nơi ở quá xa trung tâm trường học, gia đình nông thôn…
+ Phương pháp học tập của các em còn yếu, khả năng tư duy còn chậm, khả năng tự lực, tích cực còn yếu
* Điều tra về mục đích, động cơ, hứng thú học môn Vật lí của học sinh:(có bảng số liệu kèm theo)
Học vì
CT bắt buộc
Thái độ khác
Dành nhiều thời gian
để học
Học theo thời khoá biểu
Chỉ học khi KT, thi
Không học
vì phải thi tốt nghiệp, thi chuyên nghiệp theo khối Số còn lại không học vì thấy khó hiểu và trừu tượng, vì không xác định được mục đích và động cơ học tập
Trang 33* Điều tra về phương pháp học môn Vật lí của học sinh ( có bảng số liệu kèm theo)
Học ở
vở kết hợp SGK, STK
Không học
Tự tiến hành theo HD
ở SKG
Chờ GV làm mẫu
và làm theo
Chỉ quan sát người khác làm
Không thích học
- Theo bảng số liệu trên các em chỉ học theo vở ghi và sách giáo khoa, rất ít học sinh tham khảo thêm các tài liệu Vật lí khác, ít làm thêm các dạng bài tập ở các sách tham khảo khác ngoài SGK Đối với giờ thực hành hầu như các em chưa biết cách học, chỉ thực hiện theo sự bắt trước cách tiến hành của giáo viên Một số ít em không học, hoặc không biết cách học môn Vật lí, hầu như không tham gia các hoạt động học tập
* Điều tra về khả năng nhận thức và mức độ tích cực, tự lực nhận thức của học sinh (có bảng số liệu kèm theo)
Thái độ của em khi xây dựng bài học ( có phát biểu ý kiến không?)
Rất dễ
hiểu
Quá Khó hiểu Không khó lắm nếu
ĐK học tập tốt
Hiểu Không hiểu
Thường xuyên phát biểu
Ít khi phát biểu
Không phát biểu
Trang 34- Từ bảng số liệu trên có đến khoảng 30% cho rằng Vật lí khó hiểu, trừu tượng, có khoảng 45% cho rằng vì điều kiện học tập chưa tốt, chưa có phương pháp học nên chưa học tốt môn Vật lí Về mức độ tích cực của các
em trong giờ học thì chưa có, chỉ khoảng 35 % là có ý thức xây dựng bài, có những em hầu như chưa bao giờ phát biểu xây dựng bài trong giờ học vật lí
* Điều tra về điều kiện học tập và những nguyên nhân ảnh hưởng đến quá trình học tập môn Vật lí (có bảng số liệu kèm theo)
Có SGK, SBT, STK, Internet tại nhà
Không
có tất
cả các điều kiên trên
Không STK
Không
có thời gian
tự học
Hoàn cảnh
gia đình khó khăn
Hạn chế
về tư duy, tâm
lí
Do phương
pháp giảng dạy của
Trang 35* Điều tra về tâm tư nguyện vọng của học sinh trong quá trình học môn Vật lí (có bảng số liệu kèm theo)
mô hình
Thay đổi phương pháp giảng dạy của GV
Hướng dẫn cách học ở nhà
Tăng cường hoạt động ngoại khoá
c Về tình hình giảng dạy của giáo viên
- Đặc điểm đội ngũ giáo viên ở các trường khảo sát
Qua trao đổi nhận thấy bài soạn của giáo viên đều soạn theo yêu cầu của
bộ môn đề ra, có phần cẩn thận, công phu song hệ thống câu hỏi chưa có liên
hệ chặt chẽ với những vấn đề thực tế, thiết thực gần gũi với điều kiện sống của học sinh, cho nên chưa lôi cuốn và gây hứng thú cho học sinh trong việc giải quyết vấn đề, xây dựng bài mới
- Về kĩ năng sử dụng thiết bị thí nghiệm có phần còn yếu, khả năng ứng dụng công nghệ thông tin vào dạy học chưa đều giữa các giáo viên, dẫn tới việc giải thích những hiện tượng vật lí mang tính trừu tượng làm học sinh khó hiểu
Trang 361.3.2.2 Nhận xét chung về việc dạy học vật lí theo hướng tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh ở một số trường THPT miền núi
Qua việc khảo sát cho thấy phần đông các em học sinh chưa hứng thú, tích cực trong quá trình học tập dẫn tới việc giảng dạy còn gặp nhiều khó khăn, chất lượng giáo dục thấp
Nguyên nhân khách quan: do hoàn cảnh khó khăn như cơ sở vật chất, phòng thí nghiệm, phòng học bộ môn, sách tham khảo…
Nguyên nhân chủ quan: Do học sinh không có động cơ học tập đúng đắn, khả năng tư duy kém, còn lười học, lười suy nghĩ Mặt khác do đội ngũ giáo viên Vật lí chưa thường xuyên trau dồi nghiệp vụ, ít sáng tạo trong việc giảng dạy, ít trao đổi phương pháp giảng dạy và đặc biệt đầu tư bài soạn theo hướng tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh, không sử dụng triệt để các thí nghiệm vật lí, còn ít ứng dụng công nghệ thông tin trong quá trình dạy học
1.3.3 Thiết kế tiến trình dạy học theo hướng tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh THPT miền núi
1.3.3.1 Thiết kế tiến trình dạy học theo hướng tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh
Căn cứ vào những lí luận nêu trên (phần 1.1 và 1.2) khi xây dựng tiến trình hoạt động dạy học theo hướng tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh cần phải:
- Gắn kiến thức với tính thực tiễn, với đời sống sinh hoạt, với suy nghĩ hàng ngày, phải làm thoả mãn nhu cầu nhận thức của các em
- Dùng các phương pháp đa dạng: nêu vấn đề, thí nghiệm, thực hành, so sánh, làm việc độc lập và phối hợp chúng với nhau Kiến thức phải được trình bày trong dạng động, phát triển và mâu thuẫn với nhau những vấn đề quan trọng, các hiện tượng then chốt có lúc diễn ra đột ngột bất ngờ
- Sử dụng các phương tiện dạy học, dụng cụ trực quan có tác dụng tốt trong việc khuyến khích hứng thú của học sinh
Trang 37- Phát triển kinh nghiệm sống của học sinh trong học tập
- Sử dụng các hình thức dạy học khác nhau, cá nhân, nhóm, tập thể, tham quan, làm việc trong vườn trường trong phòng thí nghiệm…
- Luyện tập dưới các hình thức khác, vận dụng kiến thức vào thực tiễn vào các tình huống mới
- Kích thích tính tích cực qua thái độ, cách ứng xử giữa thầy giáo và học sinh
- Kịp thời động viên, khen thưởng khi HS có thành tích học tập tốt
1.3.3.2 Thiết kế tiến trình dạy học theo hướng tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh THPT miền núi
Trong quá trình dạy học giáo viên cần phải làm cho học sinh thấy sự cần thiết phải học môn Vật lí, tầm quan trọng của môn Vật lí với đồi sống thực tiễn sản xuất ở quê hương các em Từ đó định hướng mục đích học tập cho học sinh, đi học không phải chỉ để làm cán bộ mà trước hết là có thể vận dụng kiến thức vật lí vào đời sống hàng ngày Trong bài giảng giáo viên khéo léo tuyên truyền , giảng giải cho học sinh thấy Vật lí là một môn khoa học hấp dẫn, mỗi kiến thức vật lí đều đem lại lợi ích thiết thực cho cuộc sống hằng ngày từ đó kích thích được lòng ham mê học tập vì vậy kết quả học tập sẽ cao hơn
Kiến thức phải có tính thiết thực, có tính thực tiễn, gần gũi với sinh hoạt, với suy nghĩ hằng ngày, thoả mãn nhu cầu nhận thức của các em Giáo viên cần lấy nhiều ví dụ gắn với miền núi như tại sao suối ở sườn núi chảy nhanh hơn ở thung lũng, giải thích các cách sử dụng năng lượng của nước để
dã gạo, các cách lấy nước để trồng trọt, vì sao đi lên dốc mệt hơn đi trên đường bằng hoặc vì sao cái gậy cắm ở suối hình như bị gẫy, nhìn suối tưởng nông nhưng khi lội qua lại bi ướt, tại sao ở miền núi tiếng sấm rền lâu và khó xác định hướng của sấm v.v
Trang 38Tăng cường sử dụng phương pháp đàm thoại để học sinh có nhiều cơ hội tham gia bài học, trao đổi suy nghĩ, rèn luyện ngôn ngữ Các câu hỏi cần ngắn gọn, tập trung nhiều vào loại biết và nhớ, giảm bớt các câu hỏi tổng hợp, câu hỏi sáng tạo Kịp thời động viên khuyến khích học sinh, khen ngợi, kiên trì gợi ý để học sinh mạnh dạn nói ra suy nghĩ của mình
Trong quá trình giảng dạy giáo viên phải đặc biệt chú ý rèn luyện ngôn ngữ cho học sinh như uốn nắn sửa chữa ngay một cách cụ thể cách dùng từ không chính xác, cách diễn đạt không rõ ràng, dài dòng, theo khẩu ngữ…
Sử dụng các thí nghiệm vật lí là điều kiện rất quan trọng để hình thành
và phát huy tính tích cực trong hoạt động nhận thức của học sinh miền núi
Các thí nghiệm vật lí cho phép hình thành ở học sinh những biểu tượng
cụ thể, phản ánh đúng đắn trong ý thức của học sinh các hiện tượng, quá trình nghiên cứu… Tăng cường sử dụng những phương tiện dạy học khác như mô hình; các phương tiện dạy học hiện đại như máy vi tính; máy chiếu; các phần mềm… để giúp các em hứng thú với học tập và có thể hình dung được các hiện tượng, các quá trình vật lí Dựa vào đó học sinh lĩnh hội kiến thức một cách sâu sắc và vững chắc nhất
Trang 39KẾT LUẬN CHƯƠNG 1
Trong chương này chúng tôi đã trình bày những cơ sở lí luận, thực tiễn
và đề xuất nhưng giải pháp thiết kế bài học theo hướng tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh THPT miền núi trong dạy học vật lí
Tích cực hóa là một tập hợp các hoạt động nhằm làm chuyển biến vị trí của người học từ thụ động sang chủ động, từ đối tượng tiếp nhận tri thức sang chủ thể tìm kiếm tri thức để nâng cao hiệu quả học tập Bản thiết kế tiến trình dạy học chính là một kịch bản mỗi bài học của giáo viên Bản thiết kế phải bao quát đủ những yếu tố cơ bản và xác lập được những liên hệ cần thiết, hợp
lí giữa những yếu tố này Đó là thiết kế mục tiêu học tập, nội dung học tập, các hoạt động học tập, các phương tiện giảng dạy-học tập và học liệu, đánh giá tổng kết và hướng dẫn học tập bổ sung, môi trường học tập Tất cả những thiết kế này và liên hệ giữa chúng tạo nên một quy trình tương đối rõ ràng về logic và nội dung Và mỗi thiết kế ấy đòi hỏi giáo viên tuân thủ những kĩ năng nhất định để mô tả và tiến hành trên lớp
Chúng tôi cũng đã tìm hiểu thực trạng dạy học vật lí theo hướng tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh ở các trường THPT miền núi ở địa bàn tỉnh Bắc Kạn
Trên cơ sở đó chúng tôi nghiên cứu thiết kế tiến trình dạy học theo hướng tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh THPT miền núi Khi thiết kế tiến trình dạy học theo hướng tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh THPT miền núi phải làm cho kiến thức có tính thiết thực, gần gũi với sinh hoạt, gắn với miền núi như tại sao suối ở sườn núi chảy nhanh hơn ở thung lũng, giải thích các cách sử dụng năng lượng của nước để dã gạo, các cách lấy nước để trồng trọt, vì sao đi lên dốc mệt hơn di trên đường bằng hoặc
vì sao cái gậy cắm ở suối hình như bị gẫy Về PP, cần sử dụng nhiều phương
Trang 40pháp đàm thoại, các câu hỏi đàm thoại cần ngắn gọn, tập trung nhiều vào loại biết và nhớ, giảm bớt các câu hỏi tổng hợp, câu hỏi sáng tạo; phải đặc biệt chú
ý rèn luyện ngôn ngữ cho học sinh như uốn nắn sửa chữa ngay một cách cụ thể cách dùng từ không chính xác, cách diễn đạt không rõ ràng, dài dòng, theo khẩu ngữ ; tăng cường sử dụng các thí nghiệm vật lí và CNTT ; kịp thời động viên khuyến khích học sinh, khen ngợi, kiên trì gợi ý để học sinh mạnh dạn nói ra suy nghĩ của mình v.v