Sử dụng thí nghiệm nhằm nâng cao hiệu quả dạy học (chương trình hóa học lớp 11 thpt) theo hướng tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh

Định hướng này đã được pháp chế hoá trong luật giáo dục điều 24.2: “ Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác chủ động sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc đ

HỒ THỊ NGA

SỬ DỤNG THÍ NGHIỆM NHẰM NÂNG CAO HIỆU QUẢ

DẠY HỌC (CHƯƠNG TRÌNH HÓA HỌC 11 THPT) THEO

HƯỚNG TÍCH CỰC HÓA HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC CỦA

HỒ THỊ NGA

DẠY HỌC (CHƯƠNG TRÌNH HÓA HỌC 11 THPT) THEO

HƯỚNG TÍCH CỰC HÓA HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC CỦA

HỌC SINH

Chuyên ngành: Lí luận và Phương pháp dạy học bộ môn hóa học

Mã số: 60.14.01.11 LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Người hướng dẫn khoa học:

PGS.TS LÊ VĂN NĂM

VINH - 2014

hoàn thành luận văn này

- Thầy giáo TS Lê Danh Bình – Khoa Hóa trường Đại học Vinh và thầy giáo

TS Nguyễn Xuân – Thành phố Vinh đã dành nhiều thời gian đọc và viết nhận xét

cho luận văn

- Ban chủ nhiệm khoa Sau đại học, Ban chủ nhiệm khoa Hoá học cùng các

thầy giáo, cô giáo thuộc Bộ môn Lí luận và phương pháp dạy học hoá học khoa Hoá

học trường ĐH Vinh đã giúp đỡ, tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất cho tôi hoàn thành

luận văn này

Tôi cũng xin cảm ơn tất cả những người thân trong gia đình, Ban giám hiệu

Trường THPT Hoàng Mai, bạn bè, đồng nghiệp đã động viên, giúp đỡ tôi trong suốt

quá trình học tập và thực hiện luận văn này

Vinh, tháng 10 năm 2014

Hồ Thị Nga

2 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3

3 Mục đích nghiên cứu 3

4 Nhiệm vụ nghiên cứu 4

5 Giả thuyết khoa học 4

6 Phương pháp nghiên cứu 4

6.1 Phương pháp nghiên cứu lí luận 4

6.2 Phương pháp điều tra, khảo sát thực tiễn 5

6.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm 5

7 Đóng góp mới của đề tài 5

8 Cấu trúc của luận văn 5

PHẦN NỘI DUNG 6

Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 6

1.1 Cơ sở lý luận của việc phát huy tính tích cực của học sinh trong học tập 6

1.1.1 Tính tích cực trong học tập 6

1.1.2 Cơ sở tâm lý học của tính tích cực trong học tập 7

1.1.3 Các biện pháp phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh 7

1.2 Các phương pháp dạy học nhằm phát huy tính tích cực của học sinh 8

1.2.1 Khái niệm phương pháp dạy học tích cực 8

1.2.2 Nét đặc trưng của PPDH tích cực 8

1.2.3 Một số phương pháp dạy học tích cực 14

1.3 Thí nghiệm hóa học trong dạy học 19

1.3.1 Vai trò của thí nghiệm trong dạy học hoá học 19

1.3.2 Thí nghiệm của giáo viên 21

1.3.2.1 Những yêu cầu sư phạm về kỹ thuật biểu diễn thí nghiệm 21

1.3.2.2 Phối hợp lời nói của GV với việc biểu diễn thí nghiệm 22

1.3.4 Đảm bảo an toàn khi sử dụng thí nghiệm 26

1.3.4.1 Thí nghiệm với chất độc 26

1.3.4.2 Thí nghiệm với các chất dễ ăn da và làm bỏng 27

1.3.4.3 Thí nghiệm với các chất dễ bắt lửa 27

1.3.4.4 Cách sơ cứu khi gặp tai nạn 27

1.3.5 Định hướng cải tiến hệ thống thí nghiệm hóa học ở trường phổ thông 28 1.4 Thực trạng của việc sử dụng thí nghiệm hóa học ở trường THPT thuộc tỉnh Nghệ An 31

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 35

Chương 2: SỬ DỤNG THÍ NGHIỆM HÓA HỌC ĐỂ TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP TÍCH CỰC CHO HỌC SINH LỚP 11 THPT 36

2.1 Phân tích mục tiêu - nội dung- cấu trúc chương trình hóa học lớp 11 THPT 36

2.1.1 Mục tiêu 36

2.1.2 Nhiệm vụ, cấu trúc 37

2.1.3 Phân tích nội dung 39

2.2 Xây dựng hệ thống thí nghiệm trong hóa học lớp 11 45

2.2.1.Nguyên tắc lựa chọn thí nghiệm để tổ chức hoạt động học tập tích cực 45 2.2.2 Danh mục thí nghiệm 46

2.3 Sử dụng thí nghiệm để tổ chức hoạt động học tập tích cực cho HS 58

2.3.1 Quy trình sử dụng thí nghiệm để tổ chức hoạt động học tập tích cực 58

2.3.2 Sử dụng thí nghiệm biểu diễn của GV 60

2.3.2.1 Sử dụng thí nghiệm nêu vấn đề 60

2.3.2.2 Sử dụng thí nghiệm so sánh, đối chứng 65

2.3.2.3 Sử dụng thí nghiệm để tổ chức hoạt động nghiên cứu tính chất các chất 69

2.3.3.2 Thí nghiệm thực hành của HS 86

2.3.3.3 Thí nghiệm ngoại khóa, ở nhà 90

2.4 Thiết kế giáo án có sử dụng thí nghiệm hóa học để tổ chức các hoạt động học tập tích cực 98

2.4.1 Giáo án có sử dụng thí nghiệm biểu diễn của GV 98

2.4.2 Giáo án có sử dụng thí nghiệm của HS khi học bài mới, thí nghiệm ở nhà 103

2.4.3 Giáo án có sử dụng thí nghiệm thực hành của HS 108

TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 118

Chương III: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 120

3.1 Mục đích, nhiệm vụ thực nghiệm 120

3.2 Nội dung thực nghiệm sư phạm 120

3.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm 121

3.3.1 Chọn mẫu thực nghiệm 121

3.3.2 Kiểm tra mẫu trước thực nghiệm 121

3.3.3 Chọn giáo viên dạy thực nghiệm 121

3.3.4 Trao đổi với GV dạy thực nghiệm 122

3.4 Các phương pháp phân tích kết quả thực nghiệm 122

3.4.1 Phương pháp phân tích định tính kết quả 122

3.4.2 Phương pháp phân tích định lượng kết quả kiểm tra 122

3.4.3 Phân tích số liệu thống kê 123

3.5 Kết quả thực nghiệm sư phạm 124

3.5.1 Tổ chức thực nghiệm sư phạm 124

3.5.2 Xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm 126

3.5.3 Phân tích, đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm 131

II NHỮNG KIẾN NGHỊ 135

TÀI LIỆU THAM KHẢO 137

PHỤ LỤC 1

Phụ lục 1: PHIẾU ĐIỀU TRA 1

Phụ lục 2: Giáo án thực nghiệm 3

Phụ lục 3: ĐỀ KIỂM TRA 16

Hình 3.3 Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra lần 2……….130

Hình 3.4 Đồ thị kết quả học tập bài kiểm tra lần 2………130

Bảng 3.3 Tổng hợp kết quả học tập bài kiểm tra lần 1……… 127

Bảng 3.4 Tổng hợp các tham số đặc trƣng của bài kiểm tra lần 1……….128

Bảng 3.5 Bảng điểm bài kiểm tra lần 2……… 129

Bảng 3.6 Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra lần 2…… 129

Bảng 3.7 Tổng hợp kết quả học tập bài kiểm tra lần 2……… 130

Bảng 3.8 Tổng hợp các tham số đặc trƣng của bài kiểm tra lần 2……….131

PHẦN MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Chúng ta đang sống ở đầu thế kỉ XXI là thế kỉ đi vào văn minh trí tuệ với các

xu thế đã rõ ràng, như sự phát triển của công nghệ cao, đặc biệt là công nghệ thông tin và truyền thông, kinh tế tri thức, xã hội học tập Nước ta đang trong giai đoạn công nghiệp hoá, hiện đại hoá và hội nhập với cộng đồng quốc tế Trong sự nghiệp đổi mới toàn diện của đất nước, đổi mới nền giáo dục là trọng tâm của sự phát triển

Nhân tố quyết định thắng lợi của công cuộc công nghiệp hoá, hiện đại hoá và hội nhập quốc tế là con người Công cuộc đổi mới này đòi hỏi nhà trường phải tạo ra những con người lao động năng động, sáng tạo làm chủ đất nước, tạo nguồn nhân lực cho một xã hội phát triển Sự phát triển xã hội và đổi mới đất nước đang đòi hỏi cấp bách phải nâng cao chất lượng giáo dục để đáp ứng được yêu cầu đào tạo nguồn nhân lực có trình độ cao Cùng với những thay đổi về nội dung, cần có những đổi mới căn bản về phương pháp dạy học

Nhân tài có vai trò rất quan trọng trong sự phát triển kinh tế – xã hội Trên bia Văn Miếu Hà Nội, ông cha ta đã khẳng định: “Những người tài giỏi là yếu tố cốt tử đối với một chỉnh thể Khi yếu tố này dồi dào thì đất nước phát triển mạnh mẽ và phồn thịnh Khi yếu tố này kém đi thì quyền lực đất nước bị suy thoái Những người giỏi có học thức là một sức mạnh đặc biệt quan trọng đối với đất nước”

Định hướng đổi mới phương pháp dạy và học đã được xác định trong Nghị quyết Trung ương 4 khóa VII (1 - 1993), Nghị quyết Trung ương 2 khóa VIII (12 - 1996), được thể chế hóa trong Luật Giáo dục (12 - 1998), được cụ thể hóa trong các chỉ thị của Bộ Giáo dục và Đào tạo, đặc biệt là chỉ thị số 15 (4 - 1999)

Luật Giáo dục, điều 24.2, đã ghi: "Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát

huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh"

Có thể nói cốt lõi của đổi mới dạy và học là hướng tới hoạt động học tập chủ động, chống lại thói quen học tập thụ động

Nghị quyết Trung ương 4 khóa VII (1 – 1993) đã xác định: “Phải khuyến

khích tự học, phải áp dụng những phương pháp giáo dục hiện đại để bồi dưỡng cho học sinh năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề” Định hướng này đã được pháp chế hoá trong luật giáo dục điều 24.2: “ Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác chủ động sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học; rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh” Chính vì thế trong thời gian gần đây Bộ giáo dục và đào tạo đã khuyến khích giáo viên sử dụng các phương pháp dạy học tích cực nhằm hoạt động hoá người học

Trong quá trình dạy học ở trường phổ thông, nhiệm vụ quan trọng của giáo dục là phát triển tư duy cho học sinh ở mọi bộ môn, trong đó có môn hoá học Hóa học là môn khoa học vừa lí thuyết vừa thực nghiệm, trong đó có nhiều khái niệm khó và trừu tượng Cho nên, một trong những định hướng đổi mới phương pháp dạy học là: khai thác đặc thù môn hóa học, tạo ra các hình thức hoạt động đa dạng, phong phú cho học sinh trong tiết học Cụ thể là tăng cường sử dụng thí nghiệm hóa học, các phương tiện trực quan, phương tiện kĩ thuật hiện đại trong dạy học hóa học Trong dạy học hóa học, thí nghiệm hóa học thường được sử dụng gồm thí nghiệm biểu diễn do giáo viên thực hiện và thí nghiệm thực hành do học sinh làm

Có thể nói việc sử dụng thí nghiệm trong dạy học hóa học là việc làm hết sức cần thiết để nâng cao hiệu quả bài lên lớp và phát huy tính tích cực học tập của học sinh

Thí nghiệm hóa học có vai trò rất quan trọng vì chúng không chỉ là phương tiện, công cụ lao động của hoạt động dạy học mà thông qua đó giúp cho quá trình khám phá, lĩnh hội tri thức khoa học của học sinh trở nên linh động và hiệu quả hơn

Hiện nay, để thực hiện đổi mới dạy học hóa học ở trường THPT có hiệu quả thì việc sử dụng các phương tiện dạy học, đặc biệt thí nghiệm, là một yêu cầu bắt buộc Việc xây dựng và sử dụng thí nghiệm trong dạy học hóa học là một giải pháp quan trọng để phát huy tính cực, chủ động, sáng tạo của học sinh trong việc tiếp thu tri thức mới và vận dụng kiến thức vào thực tế cũng là một trong những xu hướng đổi mới phương pháp dạy học hiện nay

Từ thực tế của ngành GD, cùng với yêu cầu đào tạo nguồn nhân lực cho sự phát triển đất nước, chúng ta đang tiến hành đổi mới PPDH chú trọng đến việc phát

huy tính tích cực chủ động của HS, coi HS là chủ thể của quá trình dạy học Đây là nguyên tắc nhằm nâng cao chất lượng, hiệu quả của quá trình dạy học Nguyên tắc này đã được nghiên cứu và phát triển mạnh mẽ trên thế giới và được xác định là một trong những phương hướng cải cách GD phổ thông Việt Nam Những tư tưởng, quan điểm, những tiếp cận mới thể hiện nguyên tắc trên đã được chúng ta nghiên cứu, áp dụng dạy học trong các môn học và được coi là phương hướng dạy học tích cực

Với đề tài này, chúng ta đã được biết đến qua một số công trình nghiên cứu về việc sử dụng thí nghiệm để nâng cao hiệu quả dạy học của các môn học cụ thể đó là các bài báo, các báo cáo được đăng trên các tạp chí giáo dục, hóa học ứng dụng, các luận văn, luận án tiến sĩ Đó là những công trình đã trình bày có hệ thống lý luận

về việc sử dụng thí nghiệm để nâng cao hiệu quả giảng dạy các nội dung cơ bản của bộ môn hóa học trong chương trình phổ thông

Ngoài ra còn một số các bài báo, công trình nghiên cứu khác đi sâu vào việc nghiên cứu về đổi mới PPDH trong đó có PPDH nêu và giải quyết vấn đề mà mấu chốt của PPDH này là sử dụng thí nghiệm Tuy nhiên, chưa có tác giả nào đi sâu nghiên cứu việc sử dụng thí nghiệm để tổ chức dạy học (chương trình hóa học 11 THPT) theo hướng dạy học tích cực

Trên cơ sở tăng cường đổi mới PPDH theo hướng tích cực hóa hoạt động học

tập của học sinh, chúng tôi tiến hành nghiên cứu đề tài: Sử dụng thí nghiệm nhằm

nâng cao hiệu quả dạy học (chương trình hóa học 11 THPT) theo hướng tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh

2 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

- Khách thể nghiên cứu:

Quá trình dạy học môn hóa học ở trường THPT

- Đối tượng nghiên cứu:

Phương pháp sử dụng thí nghiệm trong dạy học hóa học lớp 11 theo hướng tích cực hóa nhận thức học sinh

3 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu cách thức sử dụng thí nghiệm hóa học lớp 11 THPT theo hướng dạy học tích cực, nhằm tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh, góp phần nâng

cao hiệu quả dạy học hóa học ở trường THPT

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lý luận của đề tài: Lí luận nhận thức về tính tích cực trong dạy học Thí nghiệm với việc phát triển năng lực nhận thức

- Nghiên cứu cơ sở lí luận về thí nghiệm hóa học ở trường THPT

- Điều tra thực trạng về việc sử dụng thí nghiệm hóa học ở trường THPT

- Nghiên cứu nguyên tắc, quy trình sử dụng các hình thức thí nghiệm để tổ chức các hoạt động học tập tích cực cho học sinh

- Xây dựng tiến trình một số bài trong hóa học 11 bằng cách sử dụng thí nghiệm và kết hợp các phương pháp dạy học hợp lí khác để phát huy tính tích cực,

tự lực của HS trong dạy học hóa học

- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá hiệu quả và tính khả thi của những biện pháp được đề xuất Xử lý kết quả thực nghiệm bằng toán học thống kê

5 Giả thuyết khoa học

Nếu vận dụng được các PPDH tích cực vào các bài thí nghiệm trong quá trình dạy học hóa học lớp 11 THPT thì sẽ nâng cao hiệu quả dạy học theo hướng tích cực hóa nhận thức học sinh

6 Phương pháp nghiên cứu

Trong quá trình nghiên cứu đề tài, chúng tôi có sử dụng kết hợp nhiều phương pháp nghiên cứu:

6.1 Phương pháp nghiên cứu lí luận

- Nghiên cứu cơ sở lí luận về tâm lí học, giáo dục học, lý luận dạy học liên quan đến vấn đề tính tích cực của học sinh trong hoạt động nhận thức của quá trình học tập

- Nghiên cứu lí luận về việc xây dựng thí nghiệm và các PPDH tích cực môn hóa học ở trường THPT

- Nghiên cứu vai trò của thí nghiệm hóa học trong dạy học hóa học

- Tìm hiểu tài liệu có liên quan đến đề tài: Sách giáo khoa Hóa học 11, sách giáo viên hóa học, tạp chí Hóa học, đề tài khoa học, luận văn nhằm đề ra giả thuyết khoa học và nội dung của luận văn

6.2 Phương pháp điều tra, khảo sát thực tiễn

- Tìm hiểu thực tiễn giảng dạy và sử dụng thí nghiệm trong dạy học hóa học nhằm phát hiện vấn đề nghiên cứu

- Quan sát, trao đổi và thảo luận ý kiến với các giáo viên có nhiều kinh nghiệm

về nội dung, kiến thức và kĩ năng sử dụng các thí nghiệm hóa học trong mỗi bài

- Lập các phiếu điều tra để tìm hiểu về thực tiễn cũng như những thông tin cần thiết giúp người nghiên cứu có những cơ sở cho việc sử dụng thí nghiệm để nâng cao hiệu quả dạy học hóa học hiện nay, những khó khăn và thuận lợi khi tiến hành

tổ chức hướng dẫn học sinh sử dụng thí nghiệm hóa học trong quá trình học tập để

từ đó tìm ra những biện pháp phù hợp trong quá trình xây dựng tiến trình dạy học

cụ thể và quá trình dạy học

6.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

- Tiến hành thực nghiệm sư phạm ở các trường THPT có đối chứng để kiểm tra giả thuyết khoa học về tính khả thi, tính đúng đắn mà giả thuyết nêu ra

- Nhằm đánh giá hiệu quả của hệ thống thí nghiệm và tiến trình giảng dạy khi

áp dụng vào thực tế giảng dạy

- Sử dụng các phương pháp thống kê, mô tả toán học xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm để đánh giá độ tin cậy của các kết quả nghiên cứu

7 Đóng góp mới của đề tài

- Bước đầu nghiên cứu một cách có hệ thống về dạy học tích cực và việc sử dụng thí nghiệm để dạy học nội dung hóa học 11 cơ bản ở trường phổ thông theo hướng dạy học tích cực

- Đề xuất các phương án sử dụng các hình thức thí nghiệm nhằm phát huy tính tích cực chủ động sáng tạo của học sinh

8 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận và phụ lục, luận văn được chia thành ba chương:

Chương 1: Tổng quan về cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài

Chương 2: Sử dụng thí nghiệm hóa học trong dạy học hóa học 11 theo hướng dạy học tích cực

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

PHẦN NỘI DUNG Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1 Cơ sở lý luận của việc phát huy tính tích cực của học sinh trong học tập [4],[8],[24],[32],[34],[42],[46]

- Tính tích cực nhận thức là trạng thái hoạt động của HS, đặc trưng bởi khát vọng học tập, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình nắm vững kiến thức

Nói cách khác, là thái độ cải tạo của chủ thể đối với khách thể thông qua sự huy động ở mức độ cao các chức năng tâm lí nhằm giải quyết những vấn đề học tập nhận thức

- Việc hình thành và phát triển tính tích cực xã hội là một trong các nhiệm vụ chủ yếu của giáo dục, nhằm đào tạo những con người năng động, thích ứng và góp phần phát triển cộng đồng Có thể xem tính tích cực như là một điều kiện, đồng thời

là một kết quả của sự phát triển nhân cách trong quá trình giáo dục

- Tính tích cực của HS có mặt tự phát và tự giác:

+ Mặt tự phát của tính tích cực là những yếu tố tiềm ẩn, bẩm sinh thể hiện ở tính tò mò, hiếu kì, hiếu động, linh hoạt và sôi nổi trong hành vi mà ở trẻ đều có, trong mức độ khác nhau

+ Mặt tự giác của tính tích cực tức là trạng thái tâm lí, tính tích cực có mục đích và đối tượng rõ rệt, do đó có hoạt động để chiếm lĩnh đối tượng đó Tính tự giác thể hiện ở óc quan sát, tính phê phán trong tư duy, trí tò mò khoa học…

- Tính tích cực học tập thể hiện qua các cấp độ từ thấp lên cao như:

+ Bắt chước: gắng sức làm theo mẫu hành động của thầy, của bạn…

+ Tìm tòi: độc lập giải quyết vấn đề nêu ra, tìm cách giải quyết khác nhau về một số vấn đề …

+ Sáng tạo: tìm ra cách giải quyết mới, độc đáo, hữu hiệu…

1.1.2 Cơ sở tâm lý học của tính tích cực trong học tập

Theo tâm lí học, tính tích cực nhận thức của HS tồn tại với tư cách là cá nhân với toàn bộ nhân cách của nó Cũng như bất kì một hoạt động nào khác, hoạt động nhận thức được tiến hành trên cơ sở huy động các chức năng nhận thức, tình cảm và

ý chí, trong đó chức năng nhận thức đóng vai trò chủ yếu Các yếu tố tâm lí kết hợp với nhau một cách hữu cơ, tác động qua lại lẫn nhau tạo nên tâm lí hoạt động nhận thức Sự tác động này không cứng nhắc mà trái lại luôn luôn biến đổi tạo nên rất nhiều dạng khác nhau của các nhiệm vụ nhận thức cụ thể mà HS phải thực hiện Sự biến đổi này càng linh hoạt bao nhiêu thì HS càng dễ thích ứng với nhiệm vụ nhận thức khác nhau và tính tích cực nhận thức càng thể hiện ở mức độ cao

1.1.3 Các biện pháp phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh

Các biện pháp nâng cao tính tích cực trong học tập của HS trong giờ lên lớp được phản ánh trong các công trình nghiên cứu có thể tóm tắt như sau:

- Nói lên ý nghĩa lí thuyết và thực tiễn, tầm quan trọng của vấn đề nghiên cứu

- Nội dung DH phải mới, nhưng không quá xa lạ với HS mà cái mới phải liên

hệ, phát triển cái cũ và có khả năng áp dụng trong tương lai Kiến thức phải có tính thực tiễn, gần gũi với sinh hoạt, suy nghĩ hàng ngày, thỏa mãn nhu cầu nhận thức của HS

- Phải dùng các phương pháp đa dạng: nêu vấn đề, thí nghiệm, thực hành, so sánh, tổ chức thảo luận, semina, và phối hợp chúng với nhau

- Kiến thức phải được trình bày trong dạng động, phát triển và mâu thuẫn với nhau, tập trung vào những vấn đề then chốt, có khi diễn ra một cách đột ngột, bất ngờ

- Sử dụng các phương tiện dạy học hiện đại

- Sử dụng các hình thức tổ chức DH khác nhau: cá nhân, nhóm, tập thể, tham quan, làm việc trong vườn trường, phòng thí nghiệm

- Luyện tập, vận dụng kiến thức vào thực tiễn trong các tình huống mới

- Thường xuyên kiểm tra đánh giá, khen thưởng và kỉ luật kịp thời, đúng mức

- Kích thích tính tích cực, tự lực qua thái độ, cách ứng xử giữa GV và HS

- Phát triển kinh nghiệm sống của HS trong học tập qua các phương tiện thông tin đại chúng và các hoạt động xã hội

- Tạo không khí đạo đức lành mạnh trong lớp, trong trường, tôn vinh sự học nói chung và biểu dương những HS có thành tích học tập tốt

- Có sự động viên, khen thưởng từ phía gia đình và xã hội

1.2 Các phương pháp dạy học nhằm phát huy tính tích cực của học sinh [8],[24],[32],[34],[42]

1.2.1 Khái niệm phương pháp dạy học tích cực

- Phương pháp dạy học tích cực là một thuật ngữ rút gọn, được dùng ở nhiều nước để chỉ những phương pháp giáo dục, dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học “Tích cực” trong PPDH – tích cực được dùng với nghĩa là hoạt động, chủ động, trái nghĩa với không hoạt động, thụ động chứ không dùng theo nghĩa trái với tiêu cực

- PPDH tích cực hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học, nghĩa là tập trung vào phát huy tính tích cực của người học chứ không phải là tập trung vào phát huy tính tích cực của người dạy, tuy nhiên để dạy học theo phương pháp tích cực thì giáo viên phải nỗ lực nhiều so với dạy theo phương pháp thụ động

- Muốn đổi mới cách học phải đổi mới cách dạy Cách dạy chỉ đạo cách học, nhưng ngược lại thói quen học tập của trò cũng ảnh hưởng tới cách dạy của thầy

Chẳng hạn, có trường hợp học sinh đòi hỏi cách dạy tích cực hoạt động nhưng giáo viên chưa đáp ứng được, hoặc có trường hợp giáo viên hăng hái áp dụng PPDH tích cực nhưng không thành công vì học sinh chưa thích ứng, vẫn quen với lối học tập thụ động Vì vậy, giáo viên phải kiên trì dùng cách dạy hoạt động để dần dần xây dựng cho học sinh phương pháp học tập chủ động một cách vừa sức, từ thấp lên cao Trong đổi mới phương pháp dạy học phải có sự hợp tác cả thầy và trò, sự phối hợp nhịp nhàng hoạt động dạy với hoạt động học thì mới thành công

1.2.2 Nét đặc trưng của PPDH tích cực

a Dạy học thông qua việc tổ chức các hoạt động học tập của HS

- Trong phương pháp dạy học tích cực, người học – đối tượng của hoạt động

“dạy” đồng thời là chủ thể của hoạt động “học” – được cuốn hút vào các hoạt động học tập do giáo viên tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám phá những điều mình chưa rõ chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức đã được giáo viên sắp

đặt Được đặt vào những tình huống của đời sống thực tế, người học trực tiếp quan sát, thảo luận, làm thí nghiệm, giải quyết vấn đề đặt ra theo cách suy nghĩ của mình,

từ đó nắm được kiến thức kĩ năng mới, vừa nắm được phương pháp “làm ra” kiến thức, kĩ năng đó, không rập theo khuôn mẫu sẵn có, được bộc lộ và phát huy tiềm năng sáng tạo

- Dạy theo cách này thì giáo viên không chỉ giản đơn truyền đạt tri thức mà còn hướng dẫn hành động Chương trình dạy học phải giúp cho từng học sinh biết hành động và tích cực tham gia các chương trình hành động của cộng đồng Nét đặc thù của hoạt động dạy học là: HS vừa là đối tượng vừa là chủ thể của quá trình dạy học HS không chỉ tiếp thu những kiến thức từ người dạy, mà phải thông qua hoạt động tự lực để chiếm lĩnh nó và làm biến đổi bản thân Tâm lí học sư phạm cũng khẳng định rằng: nhân cách của trẻ được hình thành và phát triển thông qua các hoạt động có ý thức của chủ thể Vì vậy có thể nói, hoạt động học là cách tốt nhất để làm biến đổi chính người học Dạy học không còn là sự truyền thông tin từ thầy sang trò, thầy không còn là người truyền thông tin mà phải là người tổ chức, hướng dẫn, điều khiển các hoạt động học tập của HS

b Dạy và học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học

- Phương pháp tích cực xem việc rèn luyện phương pháp học tập cho học sinh không chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một mục tiêu dạy học

- Trong xã hội hiện đại đang biến đổi nhanh - với sự bùng nổ thông tin, khoa học, kĩ thuật, công nghệ phát triển như vũ bão - thì không thể nhồi nhét vào đầu óc học sinh khối lượng kiến thức ngày càng nhiều Phải quan tâm dạy cho học sinh phương pháp học ngay từ bậc Tiểu học và càng lên bậc học cao hơn càng phải được chú trọng

- Trong các phương pháp học thì cốt lõi là phương pháp tự học Nếu rèn luyện

cho người học có được phương pháp, kĩ năng, thói quen, ý chí tự học thì sẽ tạo cho

họ lòng ham học, khơi dậy nội lực vốn có trong mỗi con người, kết quả học tập sẽ được nhân lên gấp bội Vì vậy, ngày nay người ta nhấn mạnh mặt hoạt động học

trong quá trình dạy học, nỗ lực tạo ra sự chuyển biến từ học tập thụ động sang tự

học chủ động, đặt vấn đề phát triển tự học ngay trong trường phổ thông, không chỉ

tự học ở nhà sau bài lên lớp mà tự học cả trong tiết học có sự hướng dẫn của giáo viên

- Chú trọng rèn luyện phương pháp tự học hơn là việc truyền thụ kiến thức

Diesteweg viết: “Người thầy giáo tồi truyền đạt chân lí, người thầy giáo giỏi dạy cách tìm ra chân lí” Rèn luyện cho HS phương pháp tự học không chỉ là biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là mục tiêu của dạy học Con người được đào tạo trước hết phải là con người năng động, có tính tích cực, có khả năng tự học, tự nghiên cứu để tự hoàn thiện mình

- Mặt khác, trong một thời gian ngắn nhà trường không thể trang bị kịp cho

HS những kiến thức cần thiết trong kho tang kiến thức của nhân loại đang ngày một phong phú thêm Do vậy, GV phải tìm cách hình thành ở HS phương pháp và năng lực tự học, tự nghiên cứu để có thể tự chiếm lĩnh kiến thức và hoàn thiện bản thân sau này

c Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác

- Trong một lớp học mà trình độ kiến thức, tư duy của học sinh không thể đồng đều tuyệt đối thì khi áp dụng phương pháp tích cực buộc phải chấp nhận sự phân hóa về cường độ, tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tập, nhất là khi bài học được thiết kế thành một chuỗi công tác độc lập

- Áp dụng phương pháp tích cực ở trình độ càng cao thì sự phân hóa này càng lớn Việc sử dụng các phương tiện công nghệ thông tin trong nhà trường sẽ đáp ứng yêu cầu cá thể hóa hoạt động học tập theo nhu cầu và khả năng của mỗi học sinh

Tuy nhiên, trong học tập, không phải mọi tri thức, kĩ năng, thái độ đều được hình thành bằng những hoạt động độc lập cá nhân Lớp học là môi trường giao tiếp thầy - trò, trò - trò, tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên con đường chiếm lĩnh nội dung học tập Thông qua thảo luận, tranh luận trong tập thể, ý kiến mỗi cá nhân được bộc lộ, khẳng định hay bác bỏ, qua đó người học nâng mình lên một trình độ mới Bài học vận dụng được vốn hiểu biết và kinh nghiệm sống của người thầy giáo

- Trong nhà trường, phương pháp học tập hợp tác được tổ chức ở cấp nhóm,

tổ, lớp hoặc trường Được sử dụng phổ biến trong dạy học là hoạt động hợp tác trong nhóm nhỏ 4 đến 6 người Học tập hợp tác làm tăng hiệu quả học tập, nhất là

lúc phải giải quyết những vấn đề gay cấn, lúc xuất hiện thực sự nhu cầu phối hợp giữa các cá nhân để hoàn thành nhiệm vụ chung Trong hoạt động theo nhóm nhỏ sẽ không thể có hiện tượng ỷ lại; tính cách năng lực của mỗi thành viên được bộc lộ, uốn nắn, phát triển tình bạn, ý thức tổ chức, tinh thần tương trợ Mô hình hợp tác trong xã hội đưa vào đời sống học đường sẽ làm cho các thành viên quen dần với sự phân công hợp tác trong lao động xã hội

- Trong nền kinh tế thị trường đã xuất hiện nhu cầu hợp tác xuyên quốc gia, liên quốc gia; năng lực hợp tác phải trở thành một mục tiêu giáo dục mà nhà trường phải chuẩn bị cho học sinh

- Tăng cường tính tự lực của cá nhân HS đồng thời chú trọng phối hợp tương tác GV-HS và tương tác nhóm

- Phương pháp dạy học tích cực đòi hỏi sự cố gắng và nỗ lực của mỗi HS trong quá trình tự chiếm lĩnh kiến thức mới Vì vậy phải chú ý đến vai trò của từng

cá nhân trong hoạt động dạy học Tuy nhiên, vai trò cá nhân chỉ có thể phát huy tốt thông qua sự tương tác giữa GV và HS, giữa HS và HS và tương tác giữa các nhóm với nhau, đó chính là phương pháp học tập hợp tác Trong phương pháp này, người

ta đề cao vai trò giao tiếp giữa HS và HS Để phát huy vai trò của HS người ta thường tổ chức việc học tập hợp tác theo kiểu nhóm, tổ từ 4 đến 6 người Học tập nhóm, tổ tạo cho HS có nhiều cơ hội bộc lộ suy nghĩ , hiểu biết và thái độ của mình

Đó là cách tốt nhất để hình thành cho HS tính tích cực, độc lập và sáng tạo trong suy nghĩ cũng như hành động

d Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò

- Quá trình dạy học bao gồm hai hoạt động dạy và học, với hai chủ thể là GV

và HS Trong quá trình này luôn có sự điều chỉnh và tự điều chỉnh Vì vậy, ngoài sự

đánh giá của GV, phải có sự tự đánh giá của HS

- Trong dạy học, việc đánh giá học sinh không chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn đồng thời tạo điều kiện nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy

- Trước đây giáo viên giữ độc quyền đánh giá học sinh Trong phương pháp tích cực, giáo viên phải hướng dẫn học sinh phát triển kĩ năng tự đánh giá để tự điều chỉnh cách học Liên quan với điều này, giáo viên cần tạo điều kiện thuận lợi để học

sinh được tham gia đánh giá lẫn nhau Tự đánh giá đúng và điều chỉnh hoạt động kịp thời là năng lực rất cần cho sự thành đạt trong cuộc sống mà nhà trường phải trang bị cho học sinh

- Theo hướng phát triển các phương pháp tích cực để đào tạo những con người năng động, sớm thích nghi với đời sống xã hội, thì việc kiểm tra, đánh giá không thể dừng lại ở yêu cầu tái hiện các kiến thức, lặp lại các kĩ năng đã học mà phải khuyến khích trí thông minh, óc sáng tạo trong việc giải quyết những tình huống thực tế

- Với sự trợ giúp của các thiết bị kĩ thuật, kiểm tra đánh giá sẽ không còn là một công việc nặng nhọc đối với giáo viên, mà lại cho nhiều thông tin kịp thời hơn

để linh hoạt điều chỉnh hoạt động dạy, chỉ đạo hoạt động học

- Từ dạy và học thụ động sang dạy và học tích cực, giáo viên không còn đóng

vai trò đơn thuần là người truyền đạt kiến thức, giáo viên trở thành người thiết kế, tổ

chức, hướng dẫn các hoạt động độc lập hoặc theo nhóm nhỏ để học sinh tự lực

chiếm lĩnh nội dung học tập, chủ động đạt các mục tiêu kiến thức, kĩ năng, thái độ theo yêu cầu của chương trình Trên lớp, học sinh hoạt động là chính, giáo viên có

vẻ nhàn nhã hơn nhưng trước đó, khi soạn giáo án, giáo viên đã phải đầu tư công sức, thời gian rất nhiều so với kiểu dạy và học thụ động mới có thể thực hiện bài lên

lớp với vai trò là người gợi mở, xúc tác, động viên, cố vấn, trọng tài trong các hoạt

động tìm tòi hào hứng, tranh luận sôi nổi của học sinh Giáo viên phải có trình độ chuyên môn sâu rộng, có trình độ sư phạm lành nghề mới có thể tổ chức, hướng dẫn các hoạt động của học sinh mà nhiều khi diễn biến ngoài tầm dự kiến của giáo viên

Có thể so sánh đặc trưng của dạy học cổ truyền và dạy học mới như sau:

lĩnh hội, qua đó hình thành kiến

thức, kỹ năng, tư tưởng, tình cảm

Học là quá trình kiến tạo, học sinh tìm tòi, khám phá, phát

hiện, luyện tập, khai thác và xử

lí thông tin…tự hình thành hiểu

biết, năng lực và phẩm chất

thụ và chứng minh chân lí của

giáo viên

cho học sinh Dạy học sinh cách

tìm ra chân lí

kỹ năng, kỹ xảo Học để đối phó với thi cử Sau khi thi xong những điều đã học thường bị bỏ quên hoặc ít dùng đến

viên

Từ nhiều nguồn khác nhau:

SGK, GV, các tài liệu khoa học phù hợp, thí nghiệm,thực tế…:

gắn với:

- Vốn hiểu biết, kinh nghiệm

và nhu cầu của HS

- Tình huống thực tế, bối cảnh và môi trường địa phương

- Những vấn đề học sinh quan tâm

Phương pháp

Các phương pháp diễn giảng,

truyền thụ kiến thức một chiều

Cơ động, linh hoạt: Học ở lớp, ở phòng thí nghiệm, ở hiện trường, trong thực tế…, học cá nhân, học đôi bạn, học theo cả nhóm, cả lớp đối diện với giáo viên

1.2.3 Một số phương pháp dạy học tích cực [8], [32], [34], [42]

a Vấn đáp tìm tòi:

- Vấn đáp (đàm thoại) là phương pháp trong đó giáo viên đặt ra những câu hỏi

để HS trả lời, hoặc có thể tranh luận với nhau và với cả GV, qua đó HS lĩnh hội được nội dung bài học Căn cứ vào tính chất hoạt động nhận thức, người ta phân biệt ba phương pháp vấn đáp

- Vấn đáp tái hiện: GV đặt ra những câu hỏi chỉ yêu cầu HS nhớ lại kiến thức

đã biết và trả lời dựa vào trí nhớ, không cần suy luận

- Vấn đáp giải thích - minh họa: Nhằm mục đích làm sáng tỏ một đề tài nào

đó, GV lần lượt nêu ra những câu hỏi kèm theo những ví dụ minh họa làm cho HS

dễ hiểu, dễ nhớ Phương pháp này đặc biệt có hiệu quả khi có sự hỗ trợ của các phương tiện nghe nhìn

- Vấn đáp tìm tòi (đàm thoại ơristic): GV dùng một hệ thống câu hỏi được sắp xếp hợp lý để hướng dẫn HS từng bước phát hiện ra bản chất của sự vật, tính quy luật của hiện tượng đang tìm hiểu, kích thích sự ham muốn hiểu biết, GV tổ chức sự trao đổi ý kiến - kể cả tranh luận giữa thầy với cả lớp, có khi giữa trò với trò, nhằm giải quyết một vấn đề xác định

b Sử dụng thí nghiệm hóa học để hoạt động hóa nhận thức học sinh:

- Trong dạy học hoá học, thí nghiệm hoá học thường được sử dụng để chứng minh, minh họa cho những thông báo bằng lời của GV về các kiến thức hoá học

Thí nghiệm cũng được dùng làm phương tiện để nghiên cứu tính chất các chất, hình thành các khái niệm hoá học

- Sử dụng thí nghiệm trong dạy hoá học được coi là tích cực khi thí nghiệm hoá học được dùng làm nguồn kiến thức để HS khai thác, tìm kiếm kiến thức hoặc dùng để kiểm chứng, kiểm tra những dự đoán, suy luận lý thuyết, hình thành khái niệm Các thí nghiệm dùng trong giờ dạy hoá học chủ yếu cho HS thực hiện nhằm nghiên cứu kiến thức, kiểm tra giả thuyết, dự đoán Các thí nghiệm phức tạp được

GV biểu diễn và cũng được thực hiện theo hướng nghiên cứu Các dạng sử dụng thí nghiệm hoá học nhằm mục đích minh hoạ, chứng minh cho lời giảng được hạn chế dần và được đánh giá là ít tích cực Thí nghiệm hoá học được tiến hành theo

phương pháp nghiên cứu do GV biểu diễn hay do HS, nhóm HS tiến hành đều được đánh giá là có mức độ tích cực cao

c Phương pháp nghiên cứu:

- Trong dạy học hoá học, phương pháp nghiên cứu được đánh giá là PPDH tích cực vì nó dạy HS cách tư duy độc lập, tự lực sáng tạo và có kĩ năng nghiên cứu tìm tòi Phương pháp này giúp HS nắm kiến thức vững chắc, sâu sắc và phong phú cả về

lý thuyết lẫn thực tế Khi sử dụng phương pháp này HS trực tiếp tác động vào đối tượng nghiên cứu, đề xuất các giả thuyết khoa học, những dự đoán, những phương án giải quyết vấn đề và lập kế hoạch giải ứng với từng giả thuyết Thí nghiệm hoá học được dùng như là nguồn kiến thức để HS nghiên cứu tìm tòi, như là phương tiện xác nhận tính đúng đắn của các giả thuyết, dự đoán khoa học đưa ra GV cần hướng dẫn

các hoạt động của HS như:

+ HS hiểu và nắm vững vấn đề cần nghiên cứu

+ Nêu ra các giả thuyết, dự đoán khoa học trên cơ sở kiến thức đã có

+ Lập kế hoạch giải ứng với từng giả thuyết

+ Chuẩn bị hoá chất, dụng cụ, thiết bị, quan sát trạng thái các chất trước khi thí nghiệm

+ Tiến hành thí nghiệm, quan sát, mô tả đầy đủ các hiện tượng của thí nghiệm

+ Xác nhận giả thuyết, dự đoán đúng kết quả của thí nghiệm

+ Giải thích hiện tượng, viết phương trình phản ứng và rút ra kết luận

- Sử dụng thí nghiệm theo phương pháp nghiên cứu sẽ giúp HS hình thành kỹ năng nghiên cứu khoa học, kỹ năng phát hiện và giải quyết vấn đề

Như vậy, khi sử dụng thí nghiệm theo phương pháp nghiên cứu thì GV đã tổ chức cho HS tập làm người nghiên cứu: HS hiểu mục đích nghiên cứu, vận dụng kiến thức đã có đưa ra các dự đoán và dự kiến các phương án thực hiện việc kiểm nghiệm các dự đoán đưa ra, tiến hành thí nghiệm khẳng định dự đoán đúng, bác bỏ

dự đoán không phù hợp với kết quả thí nghiệm, tìm ra kiến thức cần thu nhận Bằng cách đó HS vừa thu được kiến thức hoá học qua sự tìm tòi vừa có được phương pháp nhận thức hoá học cùng các kỹ năng hoá học cơ bản

d Dạy học nêu và giải quyết vấn đề:

- Kiểu dạy học nêu và giải quyết vấn đề là kiểu dạy học mà GV tạo ra những

tình huống có vấn đề, điều khiển HS phát hiện vấn đề, hoạt động tự giác và tích cực

để giải quyết vấn đề và thông qua đó mà lĩnh hội tri thức, kỹ năng và đạt được những mục đích học tập khác

- Đặc trưng của dạy học nêu và giải quyết vấn đề: HS được đặt vào tình huống gợi vấn đề HS tích cực học tập, tận lực huy động tri thức và khả năng của mình để giải quyết vấn đề HS không chỉ học kết quả của việc học mà trước hết là học bản thân việc học

- Việc áp dụng dạy học nêu và giải quyết vấn đề giáo viên cần chú ý lựa chọn hình thức, mức độ cho phù hợp với khả năng nhận thức của học sinh và nội dung cụ thể của bài học Dạy học nêu và giải quyết vấn đề có các mức độ như sau:

+ Giáo viên nêu và giải quyết vấn đề (thuyết trình giải quyết vấn đề)

+ Giáo viên nêu vấn đề và tổ chức cho học sinh tham gia giải quyết vấn đề (đàm thoại giải quyết vấn đề)

+ Học sinh tự phát hiện vấn đề, tự lực giải quyết vấn đề và đánh giá kết quả và quá trình giải quyết vấn đề (phương pháp nghiên cứu)

Tùy vào trình độ nhận thức của học sinh mà giáo viên áp dụng ở các mức độ phù hợp và nâng dần mức độ phức tạp của vấn đề (đơn giản trong môn học, phức hợp, liên môn học), mức độ tham gia giải quyết vấn đề của học sinh (cá nhân, nhóm) và hình thức tổ chức dạy học (trong giờ học và ngoài giờ học)

- Trong dạy học nêu và giải quyết vấn đề, HS vừa nắm được tri thức mới, vừa nắm được phương pháp chiếm lĩnh tri thức đó, phát triển tư duy tích cực, sáng tạo, được chuẩn bị một năng lực thích ứng với đời sống xã hội, phát hiện kịp thời và giải quyết hợp lý các vấn đề nảy sinh

e Dạy và học hợp tác trong nhóm nhỏ:

- Tố chức dạy học theo nhóm nhỏ là phân chia lớp học thành từng nhóm nhỏ

có từ 4 đến 6 người Tùy theo mục đích, yêu cầu của vấn đề học tập, các nhóm được phân chia ngẫu nhiên hoặc có chủ định (nhóm cùng trình độ, nhóm gồm đủ trình độ, nhóm theo sở trường) trong cả tiết học hay thay đổi trong từng phần của tiết học

- Dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ trong môn hóa học cho phép các thành viên trong nhóm chia sẻ băn khoăn, suy nghĩ, kinh nghiệm của bản thân, cùng nhau xây

dựng nhận thức mới Bằng cách nói ra những điều đang nghĩ, mỗi người có thể nhận rõ trình độ hiểu biết của mình về chủ đề nêu ra, thấy được mình cần học hỏi thêm những gì Bài học trở thành quá trình học hỏi lẫn nhau chứ không phải chỉ là

sự tiếp nhận thụ động từ giáo viên

Cần chú ý rằng trong hoạt động nhóm, tư duy tích cực của HS phải được phát huy và ý nghĩa quan trọng của phương pháp này là rèn luyện năng lực hợp tác giữa các thành viên trong tổ chức lao động Bên cạnh đó, GV phải quan sát không để một

HS nào không làm việc hoặc ỷ lại vào thành viên khác của nhóm Mặt khác, cần tránh lạm dụng chia nhóm một cách miễn cưỡng, không cần thiết, mất thời gian vô ích và nếu HS chỉ biết phần việc của nhóm mình được giao, thì cuối tiết học có thể kiến thúc của bài học trở thành một vài chi tiết chắp vá trong đầu HS

g Dạy học theo phương pháp khám phá:

- Một bài toán có tính khám phá là bài toán được cho gồm có những câu hỏi, những bài toán thành phần để HS trong khi trả lời, tìm cách giải các bài toán thành phần dần the hiện cách giải bài toán ban đầu Cách giải này thường áp dụng cho các quy tắc hoặc các khái niệm mới

- Một số cách xây dựng bài tập để HS khám phá:

+ GV viết lại các bài toán theo hướng thiết ké các bài toán thành phần, hướng dẫn HS cách ghi chép hợp lý những lời giải, kết quả, những quan sát, đưa ra các câu hỏi dẫn dắt nhằm sau khi thực hiện các yêu cầu được đưa ra, cho phép tìm tòi khám phá nội dung mới, các khái niệm mới, tìm ra quy tắc tính

+ Thiết kế các bài toán thành phần phải xuất phát từ lôgic hình thành khái niệm để biến thành các bài tính toán, HS có thể thực hiện được, hoặc biến thành các thao tác hoạt động với đồ vật, với đồ dùng trực quan

+ Các câu hỏi phải đảm bảo giúp HS quan sát, phân tích, tư duy để tìm ra câu trả lời Việc tìm ra câu trả lời đi dần từ dễ đến khó, từ những điều bộc lộ, dễ thấy đến việc phát hiện những quy luật khái niệm không tường minh, phải thông qua phân tích, phải khái quát hóa mới phát hiện ra được

+ Cách ghi chép kết quà được thiết kế giúp cho quá trình thể thức hoá, nó bộc

lộ quy luật qua việc xem xét các số liệu, các câu trả lời được viết ra hoặc được phát biểu ra, nhằm giúp HS phát hiện ra điều GV cần dạy

+ Bảng ghi chép phải rõ ràng, thể hiện quy luật ta cần HS phát hiện ra, giúp

HS quan sát, so sánh để phát hiện

+ Xây dựng được bài tập giúp HS khám phá chính là dạy HS cách suy nghĩ, cách tìm tòi, cách học Các bài tập thành phần có thể có các dạng sau đây: thực hiện thao tác với đồ vật thật và ghi chép lại kết quả; thực hiện các phép tính, phát hiện ra quy luật của quy nạp không hoàn toàn

h Dạy và học theo lý thuyết kiến tạo:

- Bốn giả thiết:

+ Học trong hành động, qua xử lý các tình huống học tập mà HS kiến tạo tri thức mới

+ Học là vượt qua được những trở ngại về mặt trí tuệ, phá vỡ những sai lầm

+ Học trong sự tương tác xã hội, qua tranh luận với bạn cùng học

+ Học thông qua hành động giải quyết vấn đề

+ Tạo điều kiện để HS bộc lộ và trao đổi ý kiến của mình

+ Bảo đảm mọi ý kiến đều được đưa ra xem xét

+ Tổ chức tranh luận công khai các ý kiến của HS

+ Lắng nghe các ý kiến đúng sai của HS về vấn đề đưa ra

+ Trình bày tính hiển nhiên của các quan niệm khoa học

+ Lưu ý tới những giải pháp đơn giản, hợp lý nhất

i Tổ chức Seminar sử dụng phương pháp điều phối:

- Phương pháp điều phối được xây dựng cho sự làm việc phối hợp tích cực giữa các thành viên trong nhóm Nó có mục đích cấu trúc hoá tiến trình và huy động

sự tham gia tích cực của tất cả các thành viên tham gia vào quá trình làm việc, giải quyết vấn đề và quyết định

- Sơ đồ của phương pháp điều phối như sau:

+ Mở đầu: Đưa ra yêu cầu, xác định mục đích, phương pháp thực hiện

+ Định hướng các chủ đề: đặt các câu hỏi, phân phát phiếu điều phối, thu thập

ý kiến qua phiếu, sắp xếp ý kiến theo thứ tự từ nhiều nhất đến ít nhất

+ Xử lý các chủ đề, vấn đề: Phân tích các vấn đề cốt lõi, quyết định các

phương pháp xử lý, xây dựng các phương án giải quyết

+ Định hướng hành động: Xác định kế hoạch cho các biện pháp, quy định,

phân công trách nhiệm, xây dựng kế hoạch hành động Trong bước này cần chú ý xây dựng kế hoạch hành động thể hiện: chúng ta cần làm gì? Làm như thế nào? Ai làm? (làm cái gì, làm với ai, bao giờ xong)

+ Kết thúc: Đánh giá quá trình làm việc nhóm, các cá nhân tự đánh giá

1.3 Thí nghiệm hóa học trong dạy học [6],[8],[28],[32],[34]

Thí nghiệm là một phương pháp nghiên cứu (học tập) được tiến hành với các

kỹ thuật đặc thù nhằm phát hiện đặc điểm và quy luật phát triển của đối tượng nghiên cứu Thí nghiệm được thực hiện trên cơ sở thay đổi dần các dữ liệu hay các chỉ số định tính và định lượng của những thành phần tham gia sự kiện và lặp lại nhiều lần nhằm xác định tính ổn định của đối tượng nghiên cứu Thí dụ: thí nghiệm trong vật lý, hoá học hay thí nghiệm kỹ thuật,…

1.3.1 Vai trò của thí nghiệm trong dạy học hoá học:

Thí nghiệm hóa học có ý nghĩa to lớn trong dạy học hóa học; nó giữ vai trò cơ bản trong việc thực hiện những nhiệm vụ của việc dạy học hóa học ở trường phổ thông Thí nghiệm hóa học là dạng phương tiện trực quan chủ yếu, có vai trò quyết định trong dạy học hóa học vì những lí do sau:

- Thí nghiệm là nền tảng của việc dạy học hóa học Thí nghiệm là phương tiện trực quan chính yếu, được dùng phổ biến và giữ vai trò quyết định trong dạy học hóa học Nó giúp HS chuyển từ tư duy cụ thể sang tư duy trừu tượng và ngược lại

Khi làm thí nghiệm HS sẽ làm quen được với các chất hóa học và trực tiếp nắm bắt các tính chất lí, hóa của chúng Từ đó, HS sẽ hứng thú học tập và học môn hóa có hiệu quả hơn Nếu không dùng thí nghiệm trong dạy học hóa học thì:

+ GV sẽ tốn nhiều thời gian để giảng giải nhưng vẫn không rõ và mô tả được hết hiện tượng xảy ra trong thí nghiệm Chỉ cần HS quan sát thí nghiệm và GV nhấn mạnh những điều cần rút ra từ những thí nghiệm vừa thực hiện HS sẽ học tập môn hóa học một cách nhẹ nhàng, không bị gò bó hay áp lực nặng nề

+ HS tiếp thu kiến thức thiếu chính xác và vững chắc Các em sẽ rất mơ hồ về các phản ứng hóa học và các hiện tượng kèm theo của mỗi phản ứng đó

+ HS sẽ chóng quên khi không hiểu bài, không ấn tượng sâu sắc bằng các hình ảnh cụ thể Hình ảnh cụ thể thường dễ nhớ hơn so với ngôn ngữ trừu tượng, nhất là đối với các em HS trung học cơ sở

- Thí nghiệm là cầu nối giữa lí thuyết và thực tiễn, là tiêu chuẩn để đánh giá tính chân thực của kiến thức, hỗ trợ đắc lực cho tư duy sáng tạo Đối với bộ môn hóa học, thực hành thí nghiệm sẽ giúp cho HS làm sáng tỏ những vấn đề lý thuyết

đã học, từ đó mà hiểu sâu sắc và nắm vững nội dung lí thuyết cơ bản trong giáo trình lý thuyết Thí nghiệm giúp nâng cao lòng tin của HS vào khoa học và phát triển tư duy của HS Đồng thời nó cũng là phương tiện duy nhất giúp hình thành ở

HS kĩ năng, kĩ xảo thực hành và tư duy kĩ thuật

- Giúp rèn luyện kỹ năng thực hành Trong tất cả các thí nghiệm khoa học, đặc biệt là thí nghiệm về hóa học, nếu không cẩn thận sẽ gây ra nguy hiểm có khi dẫn đến tử vong Khi thực hành thí nghiệm, HS phải làm đúng các thao tác cần thiết, sử dụng lượng hóa chất thích hợp nên HS vừa tăng cường sự khéo léo và kĩ năng thao tác, vừa phát triền kĩ năng giải quyết vấn đề Từ đó HS sẽ hình thành những đặc tính cần thiết của người lao động mới: cẩn thận, ngăn nấp, kiên trì, trung thực, chính xác, khoa học,…Đây là điều thí nghiệm ảo không làm được.Thí nghiệm do tự tay

GV làm các thao tác rất mẫu mực sẽ là khuôn mẫu cho trò học tập và bắt chước, để rồi sau đó HS làm thí nghiệm theo đúng cách thức đó Do vậy có thể nói thí nghiệm

do GV trình bày sẽ giúp HS hình thành những kĩ năng thí nghiệm đầu tiên ở HS một cách chính xác

- Thí nghiệm giúp HS phát triển tư duy, hình thành thế giới quan duy vật biện chứng Khi tự tay làm thí nghiệm hoặc được tận mắt nhìn thấy những hiện tượng hóa học xảy ra, HS sẽ tin tưởng vào kiến thức đã học và cũng thêm tin tưởng vào chính bản thân mình Thí nghiệm là cơ sở, điểm xuất phát cho quá trình học tập – nhận thức của HS Từ đây xuất phát quá trình nhận thức cảm tính của HS, để rồi sau

đó diễn ra sự trừu tượng hóa và sự tiến đến cụ thể trong tư duy

- Thí nghiệm gây hứng thú cho HS trong học tập Nếu HS quan sát những thí nghiệm hấp dẫn, HS sẽ muốn khám phá chúng để làm rõ quá trình biến đổi của chất

Từ đó HS sẽ tự mình đi tìm hiểu phát hiện và giải quyết vấn đề một cách tự giác và tích cực

1.3.2 Thí nghiệm của giáo viên [8],[32],[34]

Trong các hình thức thí nghiệm, thí nghiệm biểu diễn của GV là quan trọng nhất Ngoài những vai trò chung của thí nghiệm, thí nghiệm biểu diễn của GV còn

có những ưu điểm riêng như: ít tốn thời gian hơn; đòi hỏi ít dụng cụ hơn; có thể thực hiện được với những thí nghiệm phức tạp, có dùng chất nổ, chất độc hay những thí nghiệm đòi hỏi phải dùng một lượng lớn hóa chất thì mới có kết quả hoặc mới cho những kết quả đáng tin cậy

1.3.2.1 Những yêu cầu sư phạm về kỹ thuật biểu diễn thí nghiệm

Trong thí nghiệm biểu diễn người GV nhất thiết phải tuân theo các yêu cầu sau đây:

- Bảo đảm an toàn cho GV và HS

+ GV phải hoàn toàn chịu trách nhiệm trước nhân dân và pháp luật về mọi sự không may xảy ra có ảnh hưởng đến sức khỏe, tính mạng của HS Người GV nhất thiết phải tuân theo những qui định về bảo hiểm, luôn giữ hóa chất tinh khiết, dụng

cụ sạch sẽ và tốt, làm đúng kĩ thuật, luôn bình tĩnh khi tiến hành thí nghiệm thì sẽ không có gì nguy hiểm xảy ra Nắm vững kĩ thuật, kĩ năng thành thạo khi làm thí nghiệm, sự am hiểu nguyên nhân của những sự không may mắn có thể xảy ra, ý thức trách nhiệm và tính cẩn thận là những điều kiện chủ yếu để đảm bảo an toàn của thí nghiệm

+ Mặt khác không nên quá cường điệu những nguy hiểm của các thí nghiệm hóa học và tính độc hại của các hóa chất làm cho HS sợ hãi

- Đảm bảo thành công của thí nghiệm, thí nghiệm phải có kết quả rõ ràng

và bảo đảm tính khoa học

+ Muốn đảm bảo thí nghiệm có kết quả tốt, GV phải nắm vững kĩ thuật thí nghiệm, phải tuân theo đầy đủ và chính xác các chỉ dẫn về kĩ thuật khi lắp dụng cụ

và tiến hành thí nghiệm và phải có kĩ năng thành thạo

Vì vậy, GV phải chuẩn bị tỉ mỉ, chu đáo, thử nhiều lần trước khi biểu diễn trên lớp Không nên chủ quan cho rằng thí nghiệm đơn giản, đã làm quen nên không cần thử trước

+ Khi thí nghiệm bị thất bại, GV cần bình tĩnh suy nghĩ tìm ra nguyên nhân để

bổ khuyết và giải quyết Không được lừa dối hoặc bắt ép HS phải công nhận kết quả trong khi thí nghiệm không thành công Việc lừa dối HS là một việc làm vừa phản khoa học, vừa phản giáo dục

- Thí nghiệm phải rõ, HS phải quan sát đầy đủ

GV không đứng che lấp thí nghiệm Kích thước dụng cụ và lượng hóa chất phải đủ lớn Bàn để biểu diễn thí nghiệm cao vừa phải Bố trí thiết bị ánh sáng như thế nào để cả lớp quan sát được rõ

- Thí nghiệm phải đơn giản, dụng cụ thí nghiệm gọn gàng, mĩ thuật đồng thời phải đảm bảo tính khoa học

GV cần phát huy sáng kiến cải tiến dụng cụ thí nghiệm cho đơn giản, dùng những hóa chất dễ kiếm và rẻ tiền để thay thế thiết bị còn thiếu thốn nhưng cần đảm bảo được tính mĩ thuật và tính khoa học

- Số lượng thí nghiệm trong một bài vừa phải, hợp lí

Cần tính toán hợp lí số lượng thí nghiệm cần biểu diễn trong bài lên lớp và thời gian dành cho mỗi thí nghiệm Chỉ nên chọn làm một số thí nghiệm phục vụ trọng tâm bài học

- Thí nghiệm phải kết hợp chặt chẽ với bài giảng

Nội dung của thí nghiệm phải phù hợp với chủ đề của bài học, giúp HS nắm vững bản chất của vấn đề và tạo thành một thể thống nhất với nội dung bài học GV phải đặt vấn đề rõ ràng, giải thích mục đích của thí nghiệm và tác dụng của từng dụng cụ Cần tập luyện cho HS quan sát các hiện tượng xảy ra trong thí nghiệm, giải thích hiện tượng và rút ra kết luận khoa học hướng vào những điểm cơ bản nhất của bài học

1.3.2.2 Phối hợp lời nói của GV với việc biểu diễn thí nghiệm

Khi GV biểu diến thí nghiệm, thí nghiệm là nguồn thông tin đối với HS, lời nói của GV mà hướng dẫn sự quan sát và chỉ đạo sự suy nghĩ của các em để đi tới kết luận đúng đắn, hợp lí và qua đó lĩnh hội được kiến thức Các cách phối hợp lời

nói của GV với việc biểu diễn thí nghiệm:

Cách 1: Quan sát trực tiếp

Đối với những sự kiện hay quá trình đơn giản, có thể rút ra kết luận nhờ sự

quan sát trực tiếp không cần suy lý, thì lời nói của giáo viên có nhiệm vụ chủ yếu là

hướng dẫn sự quan sát để rút ra kết luận

Cách 2: Quy nạp Nếu gặp hiện tượng phức tạp, đòi hỏi phải tái hiện những hiểu biết cũ, rồi

biện luận thì mới có thể giải thích được nó, lúc đó ta có thể dùng biện pháp quy nạp

Trong trường hợp này lời nói của thầy có 3 chức năng sau đây:

- Hướng dẫn sự quan sát trực tiếp của HS để nắm vững những dấu hiệu chính

và giai đoạn chính của hiện tượng

- Hướng dẫn HS tái hiện những kiến thức có liên quan đến hiện tượng và tìm

ra mối liên hệ giữa các hiện tượng trong thí nghiệm với kiến thức đã có

- Giải thích bản chất của hiện tượng, kết luận về kiến thức kĩ năng thu nhận được

Cách 3: Minh họa

Đối với những hiện tượng đơn giản (như trong biện pháp thứ nhất), giáo viên

có thể thông báo những kết luận, rồi sau đó mới biểu diễn thí nghiệm để minh họa

cho những kết luận của mình

Cách 4: Diễn dịch

GV mô tả các sự vật và quá trình, GV nhắc lại những kiến thức đã học có liên

quan và giải thích bản chất của hiện tượng, rồi kết luận về những mối quan hệ giữa các hiện tượng mà HS không thể nhận thấy được trong quá trình quan sát trực tiếp

Sau đó GV biểu diễn thí nghiệm để minh họa lời vừa giảng

1.3.3 Thí nghiệm của học sinh [8],[32],[34]

1.3.3.1 Thí nghiệm HS khi nghiên cứu tài liệu mới

Thí nghiệm học sinh nghiên cứu tài liệu mới là một phương pháp có hiệu quả

để hình thành hệ thống các khái niệm hóa học, là một phương pháp tích cực giúp

HS nắm kiến thức sâu sắc và phong phú cả lý thuyết lẫn thực hành

GV có thể sử dụng thí nghiệm HS trong dạy học theo: phương pháp nghiên cứu và phương pháp minh họa

- Sử dụng thí nghiệm HS theo phương pháp nghiên cứu

+ Hoạt động cụ thể của GV và HS khi sử dụng phương pháp này gồm:

* GV nêu lên đề tài nghiên cứu, giải thích rõ mục đích cần đạt tới HS hiểu và nắm vững vấn đề cần nghiên cứu

* GV hoặc HS dưới sự hướng dẫn của GV có thể đề ra các giả thuyết, dự đoán hiện tượng thí nghiệm dựa trên cơ sở lý thuyết đã biết, lập kế hoạch giải quyết ứng với từng giả thuyết

* GV tổ chức cho HS tự lực nghiên cứu đề tài: chuẩn bị hóa chất, dụng cụ, thiết bị để làm thí nghiệm xác nhận giả thuyết, quan sát trạng thái các chất trước khi thí nghiệm; tiến hành thí nghiệm, quan sát, mô tả đầy đủ các hiện tượng thí nghiệm;

xác nhận giả thuyết đúng thông qua kết quả của thí nghiệm

* HS giải thích hiện tượng, viết phương trình hóa học của phản ứng xảy ra và rút ra kết luận từ việc quan sát; ứng dụng các kết quả thu được

Như vậy, HS trực tiếp tác động vào đối tượng nghiên cứu và nhờ đó mà lĩnh hội kiến thức Còn GV làm nhiệm vụ tổ chức, điều khiển, kích thích sự nhận thức của HS

Phương pháp này là phương pháp tốt nhất giúp HS rèn luyện tư duy độc lập sáng tạo, kĩ năng tìm tòi sáng chế và thu nhận những kiến thức một cách vững chắc, phong phú cả về lí thuyết và thực tiễn

Tuy nhiên phương pháp này áp dụng thuận lợi với đối tượng HS khá giỏi

- Sử dụng thí nghiệm HS theo phương pháp minh họa

Theo phương pháp này thì trước hết GV trình bày những kiến thức mới, những cách giải quyết đã chuẩn bị sẵn, mô tả cách tiến hành thí nghiệm và hiện tượng xảy

ra, giải thích hiện tượng và kết luận về kiến thức thu được Sau đó HS tiến hành thí nghiệm kiểm nghiệm phần trình bày của mỗi GV có đúng hay không qua quan sát hiện tượng thí nghiệm

Như vậy khi tiến hành làm thí nghiệm, HS không thu thêm được kiến thức mới (vì GV đã thông báo tất cả), đã ghi nhớ kết quả qua lời GV Nhưng nhờ sự quan sát trực tiếp các đối tượng thí nghiệm do các en tự làm nên các em tin tưởng hơn vào những điều vừa được nghe

1.3.3.2 Thí nghiệm thực hành trong phòng thí nghiệm

Thí nghiệm thực hành của HS có chức năng tổ chức cho HS được tự mình làm

các thí nghiệm quy định tại phòng thí nghiệm để rèn luyện các kĩ năng tiến hành các thí nghiệm cơ bản của chương trình hóa học qui định

Có 2 phương án tổ chức bài thực hành như sau:

Phương án 1: Toàn lớp cùng bắt đầu làm và cùng kết thúc một thí nghiệm

Các thí nghiệm làm kế tiếp nhau cho đến hết

Bước 1: Ổn định tổ chức

GV cho HS vào chỗ ngồi theo vị trí sắp xếp của các thí nghiệm Ghi tên HS vắng mặt GV nêu mục đích của bài thí nghiệm, nhắc nhở các công việc cụ thể để đảm bảo cho buổi thí nghiệm được an toàn

Bước 2: Làm thí nghiệm

GV giới thiệu bộ dụng cụ để HS biết sử dụng GV gọi một em trình bày cách làm Tiếp đó GV làm mẫu, HS quan sát Sau đó HS làm thí nghiệm ghi kết quả vào bảng tường trình GV theo dõi giúp đỡ các HS làm thí nghiệm không đạt yêu cầu

Khi hết thời gian dành cho thí nghiệm này thì đồng loạt cả lớp cùng ngừng thí nghiệm GV nhận xét về kết quả kĩ năng tiến hành thí nghiệm vừa làm Thí nghiệm tiếp theo được bắt đầu theo trình tự trên cho đến thí nghiệm cuối cùng

Bước 3: Củng cố toàn bài

GV hệ thống lại mối liên hệ giữa các thí nghiệm và mối liên hệ giữa thí nghiệm và kiến thức lí thuyết đã học

Bước 4: Nhận xét, đánh giá tinh thần làm việc trong bài thực hành

Hướng dẫn bài tập thực hành về nhà (nếu có) Thu bản tường trình Làm vệ sinh phòng thí nghiệm

Phương án 2: Nhiều thí nghiệm làm cùng một lúc HS chia nhóm lần lượt

làm từ thí nghiệm này đến thí nghiệm khác theo kiểu xoay vòng Bài thực hành được thực hiện theo bốn bước:

Bước 1: Ổn định tổ chức

GV cho HS vào chỗ ngồi theo vị trí sắp xếp của các thí nghiệm Ghi tên HS vắng mặt GV nêu mục đích của bài thí nghiệm, nhắc nhở các công việc cụ thể để đảm bảo cho buổi thí nghiệm được an toàn

Bước 2: Làm thí nghiệm

GV kiểm tra sự chuẩn bị của từng nhóm thí nghiệm GV giới thiệu bộ dụng cụ của từng nhóm cho cả lớp GV lần lượt làm mẫu tất cả các thí nghiệm của bài thực hành cho các nhóm cùng quan sát Sau đó các nhóm tiến hành đồng thời tất cả các thí nghiệm của bài theo kiểu xoay vòng GV theo dõi giúp đỡ từng nhóm

Bước 3: Củng cố toàn bài

Hết thời gian dành cho bước 2, GV cho các nhóm đồng loạt ngừng việc làm thí nghiệm GV củng cố hệ thống hóa mối liên hệ giữa các thí nghiệm và kiến thức

lí thuyết cần nắm vững

Bước 4: Nhận xét tinh thần làm việc của các nhóm HS trong bài thực hành

Hướng dẫn bài tập thực hành về nhà (nếu có) Thu bản tường trình Làm vệ sinh PTN

1.3.3.3 Thí nghiệm đơn giản giao cho HS làm ở nhà [46]

Loại thí nghiệm này chủ yếu để vận dụng kiến thức vào thực tiễn nên cần chọn thí nghiệm đơn giản, an toàn, hóa chất dụng cụ dễ kiếm, gắn với đời sống hằng ngày

1.3.4 Đảm bảo an toàn khi sử dụng thí nghiệm

1.3.4.1 Thí nghiệm với chất độc

Trong PTN hóa học có nhiều chất độc như thủy ngân, photpho đỏ, trắng, amoniac, benzen, clo,…do đó phải thận trọng trong sử dụng chúng khi tiến hành thí nghiệm và theo đúng các quy tắc sau đây:

- Nên làm thí nghiệm với các chất độc ở trong tủ hốt hoặc ở nơi thoáng gió và

mở rộng cửa phòng Chỉ nên lấy lượng hóa chất tối thiểu để làm được nhanh và giảm khí độc thoát ra

- Không được nếm và hút chất độc bằng miệng Phải có khẩu trang và phải thận trọng khi cần ngửi các chất Không hít mạnh và kề mũi vào gần bình hóa chất

mà chỉ dùng tay phẩy nhẹ hơi hóa chất vào mũi

- Đựng thủy ngân trong các lọ dày, nút kín và nên có một lớp nước mỏng ở trên Khi rót và đỗ thủy ngân phải có chậu to hứng ở dưới và thu hồi lại ngay các hạt nhỏ rơi vãi (dùng đũa thủy tinh gạt các hạt thủy ngân vào các mảnh giấy cứng)

Nếu có nhiều hạt nhỏ rơi xuống khe bàn thì cần phải rắc một ít bột lưu huỳnh vào

đó Không được lấy thủy ngân bằng tay

- Phải hạn chế, tránh thở phải hơi Brom, khí Clo,…

1.3.4.2 Thí nghiệm với các chất dễ ăn da và làm bỏng

- Có nhiều chất dễ ăn da và làm bỏng như axit H2SO4 đặc, kiềm đặc, kim loại kiềm, photpho trắng, brom, phenol,…

- Khi sử dụng các chất trên phải giữ gìn không để dây ra tay, người và quần áo đặc biệt là mắt Nên dùng kính che mắt khi cần quan sát thật gần Phải dùng dụng

cụ kẹp, thìa để lấy hóa chất, không dùng tay để lấy hóa chất

- Không đựng axit đặc vào các bình quá to; khi rót, khi đổ không nên nâng quá cao so với mặt bàn

- Khi pha loãng axit sunfuric cần phải rót từ từ axit vào nước và khuấy đều mà không được làm ngược lại

- Khi đun nóng dung dịch các chất dễ ăn da, làm bỏng phải tuyệt đối tuân theo quy tắc đun nóng hóa chất trong ống nghiệm (hướng miệng ống nghiệm về phía không có người)

1.3.4.3 Thí nghiệm với các chất dễ bắt lửa

Các chất dễ bắt lửa như cồn, dầu hỏa, xăng, ete, benzen, axeton,… rất dễ gây

ra các tai nạn cháy nên phải cẩn thận khi làm thí nghiệm với các chất đó Nên dùng những lượng nhỏ các chất dễ bắt cháy, không để những bình lớn và gần đèn cồn, nguồn phát nhiệt,…

1.3.4.4 Cách sơ cứu khi gặp tai nạn

- Khi bị thương: Khi bị đứt tay chảy máu nhẹ (rớm máu hoặc chảy máu chậm) dùng bông thấm máu rồi dùng bông bôi thuốc sát trùng (cồn 900, thuốc tím loãng, cồn iot, thuốc đỏ…) Có thể dùng dung dịch sắt (III) clorua cầm máu Sau đó băng lại

- Khi bị bỏng: Nếu bị bỏng bởi vật nóng cần đắp ngay bông có tẩm dung dịch 1% thuốc tím vào vết bỏng, nếu bỏng nặng dùng dung dịch thuốc tím đặc hơn Sau

đó bôi vadơlin lên và băng vết bỏng lại Nếu có những vết phồng trên vết bỏng thì không được làm vở vết bỏng đó

Trường hợp bỏng do axit đặc, nhất là axit sunfuric, thì phải xối nước rửa ngay nhiều lần, nếu có vòi nước thì cho chảy mạnh vào vết bỏng 3- 5 phút, sau đó rửa bằng dung dịch 10% natri hiđrocacbonat, không được rửa bằng xà phòng Khi bị bỏng vì kiềm đặc thì lúc đầu sơ cứu như bỏng do axit, sau đó rửa bằng dung dịch loãng axit axetic 5% hay giấm Nếu bị axit bắn vào mắt, phải nhanh chóng dùng bình cầu tia phun mạnh nước vào mắt, rồi rửa lại bằng dung dịch natri hiđrocacbonat 3% Nếu là kiềm thì rửa bằng dung dịch axit boric 2% Sau khi sơ cứu bằng thao tác trên phải nhanh chóng đưa đến cơ sở y tế gần nhất

Khi hít phải nhiều chất độc Clo hoặc hơi Brom, cần phải đình chỉ thí nghiệm,

mở ngay các cửa sổ, đưa bệnh nhân ra ngoài chỗ thoáng gió, đưa các bình có chứa hoặc sinh ra khí độc vào tủ hốt hoặc đưa ra ngoài phòng Cần cởi thắt lưng, xoa mặt

và đầu người bị ngộ độc bằng nước lã, cho ngửi dung dịch amoniac trong cồn và đưa đi bệnh viện

1.3.5 Định hướng cải tiến hệ thống thí nghiệm hóa học ở trường phổ thông

a Tăng cường việc đảm bảo an toàn khi tiến hành thí nghiệm

Trong TN hóa học, GV và HS thường xuyên tiếp xúc với các hóa chất; thường xuyên quan sát, nhận xét sự biến hóa từ chất này thành chất khác và những hiện tượng kèm theo sự biến hóa đó Để đảm bảo an toàn TN trước hết ta cần loại bỏ các

TN của HS mà trong đó phải sử dụng đến hóa chất độc như thủy ngân, photpho trắng, Các TN có liên quan đến các chất độc như clo, hiđrosunfua, phải được thực hiện trong tủ phòng độc

b Đáp ứng yêu cầu cơ bản của chương trình mới và góp phần phát huy trí lực của học sinh

Thí nghiệm hóa học giữ vai trò rất quan trọng trong quá trình nhận thức, phát triển và giáo dục TN có thể sử dụng với hiệu quả cao trong các bước của giờ lên lớp Tuy vậy, với khoảng thời gian có hạn của mỗi tiết học, các TN cần được sử dụng trong mỗi quan hệ hợp lí với việc sử dụng các loại thiết bị dạy học khác như tranh ảnh, mô hình mẫu vật, phim, đèn chiếu, bản trong, đĩa hình, phần mềm dạy học Vì vậy, cần lựa chọn các TN có nội dung và phương pháp tiến hành đáp ứng yêu cầu cơ bản của chương trình

c Tăng cường các thí nghiệm mang tính trực quan

Trực quan là một trong những yêu cầu quan trọng của TN Tính trực quan của một TN hóa học sẽ được tăng lên không chỉ bằng cách dùng lượng hóa chất nhiều hơn, dụng cụ có kích thước lớn hơn và đặt chúng vào vị trí trung tâm, sử dụng ánh sáng, màu sắc thích hợp, mà còn có thể sử dụng phương pháp so sánh đối chứng các hiện tượng, các quá trình và sự vật Theo hướng này chúng ta có thể cải tiến một số

TN ở trường phổ thông như các TN: nước tác dụng với Na, sự hòa tan thu nhiệt, khí cacbonic nặng hơn không khí và không duy trì sự cháy, các yếu tố ảnh hưởng đến tốc độ phản ứng và cân bằng hóa học

d Gắn nội dung thí nghiệm với thực tiễn cuộc sống, sản xuất

Ở trường phổ thông, việc nghiên cứu cải tiến các TN hóa học theo hướng gắn

lí thuyết với thực tiễn cuộc sống, sản xuất có ý nghĩa to lớn Điều đó giúp HS nắm kiến thức hứng thú hơn, sâu sắc hơn, kích thích học sinh vận dụng những điều đã học vào thực tiễn đời sống, góp phần giáo dục hướng nghiệp thông qua môn học

Việc gắn TN với thực tiễn cuộc sống và sản xuất là biện pháp tích cực thực hiện phương châm giáo dục lí luận gắn liền với thực tiễn, học đi đôi với hành

e Sử dụng các dụng cụ thí nghiệm đơn giản giá thành hạ, tiết kiệm hóa chất

Việt Nam là một trong những nước đông dân, kinh tế còn gặp nhiều khó khăn nhưng quy mô và tốc độ phát triển của giáo dục lại rất to lớn, Vì vậy, việc nghiên cứu, cải tiến TN hóa học có tầm quan trọng đặc biệt Thực tế cũng chỉ ra rằng, việc cải tiến các TN theo hướng sử dụng các dụng cụ đơn giản, giá thành hạ, tiết kiệm hóa chất không chỉ mang ý nghĩa đơn thuần, mà còn góp phần giáo dục tư tưởng cho học sinh như ý thức tiết kiệm, ý thức tìm tòi sáng tạo khắc phục khó khăn, trân trọng các thành quả lao động

g Lựa chọn các thí nghiệm dễ thực hiện, tiết kiệm thời gian trên lớp

Việc nghiên cứu, cải tiến các TN hóa học theo hướng dễ thực hiện, tiết kiệm thời gian trên lớp mang tính thời sự ở trường phổ thông Trong tình hình hiện nay, giáo viên phải bố trí thật hợp lí thời gian mới thực hiện có hiệu quả được các bước của giờ lên lớp Vì vậy việc thực hiện các TN phức tạp, cồng kềnh, tốn kém nhiều thời gian trên lớp là điều không phù hợp với tình hình thực tế Chúng ta cần cải tiến

một số TN theo hướng đơn giản, dễ thực hiện nhưng vẫn thành công và đảm bảo tính trực quan như TN điều chế và nhận biết khí clo và khí sunfua, lưu huỳnh đioxit trong hình trụ có đế hoặc trong một ống nghiệm

i Sử dụng thí nghiệm kết hợp với các phương pháp dạy học tích cực như:

đàm thoại ơrixtic, sử dụng bài tập, dạy học nêu vấn đề, thảo luận nhómGV sử dụng thí nghiệm làm phương tiện và nguồn kiến thức để giúp HS tự lực tìm ra kiến thức mới GV có thể sử dụng các PPDH tích cực để tổ chức các hoạt động dạy học dưới nhiều hình thức khác nhau, trong đó, GV dùng lời nói dẫn dắt, khai thác thí nghiệm, hoặc giao nhiệm vụ học tập cho HS làm việc theo cá nhân hoặc nhóm Qua đó, HS

tự tìm tòi, phát hiện ra kiến thức cho mình Bằng cách này, kiến thức HS tiếp thu được rất sâu sắc và bền vững, đồng thời cũng rèn luyện được nhiều kĩ năng cần thiết cho HS

k Sử dụng thí nghiệm kết hợp với các phuơng tiện kĩ thuật hiện đại Đây

cũng là một trong những xu hướng đổi mới dạy học trong giai đoạn hiện nay Bởi

vì, trong những năm gần đây, các phương tiện hiện đại về nghe nhìn, thông tin và vi tính đã nhanh chóng xâm nhập vào nhà trường và trở thành các phương tiện dạy học

có tác dụng cao Một mặt, chúng góp phần mở rộng các nguồn tri thức cho HS, giúp cho việc lĩnh hội tri thức của các em nhanh chóng hơn với một khối lượng tri thức đa diện và to lớn Mặt khác, chúng góp phần vào việc đổi mới phương pháp dạy học của GV THPT Một khi HS có khả năng nhanh chóng thu nhận được kiến thức từ các nguồn khác nhau, thì việc thuyết giảng của GV theo kiểu thông báo - thu nhận trở nên không cần thiết, phương pháp dạy học phải chuyển đến việc tổ chức cho HS khai thác tri thức từ các nguồn khác nhau, chọn lọc, hệ thống hóa và sử dụng chúng

Như vậy, phương tiện dạy học hiện đại tạo điều kiện rộng rãi cho dạy học theo hướng tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS

Trong một số trường hợp, GV không đủ điều kiện tiến hành thí nghiệm thật trên lớp cho HS quan sát thì có thể thay thế bằng hình ảnh hoặc mô phỏng, phim thí nghiệm Khi sử dụng hình ảnh và phương tiện kĩ thuật hiện đại thay cho thí nghiệm thật thì sẽ giải quyết được một số khó khăn như:

- Sử dụng hình ảnh, mô phỏng, phim thí nghiệm thì tất cả HS trong lớp học đều

có thể quan sát được, đồng thời GV hoàn toàn có thể chỉnh kích cỡ của thí nghiệm cho