Thông tin tài liệu
ĐẠI HỌC HUẾ TRƯỜNG ĐẠI HỌC NGOẠI NGỮ BÁO CÁO TỔNG KẾT ĐỀ TÀI KHOA HỌC CÔNG NGHỆ CẤP CƠ SỞ THỰC HIỆN NĂM 2019 NGHIÊN CỨU VIỆC NGƯỜI HỌC SỬ DỤNG THÌ HIỆN TẠI ĐƠN NGƠI THỨ BA SỐ ÍT KHI THỰC HIỆN CÁC NHIỆM VỤ GIAO TIẾP TIẾNG ANH: MỘT NGHIÊN CỨU TRÊN SINH VIÊN NĂM 1, KHOA TIẾNG ANH, TRƯỜNG ĐẠI HỌC NGOẠI NGỮ, ĐẠI HỌC HUẾ Mã số: T2019-232-GD-NN Chủ nhiệm đề tài: Nguyễn Thị Bảo Trang Đơn vị: Khoa tiếng Anh, Trường Đại học Ngoại ngữ, Đại Học Huế Thời gian thực hiện: 15 tháng (1/2019-3/2020) HUẾ, 2020 ĐẠI HỌC HUẾ TRƯỜNG ĐẠI HỌC NGOẠI NGỮ BÁO CÁO TỔNG KẾT ĐỀ TÀI KHOA HỌC CÔNG NGHỆ CẤP CƠ SỞ THỰC HIỆN NĂM 2019 NGHIÊN CỨU VIỆC NGƯỜI HỌC SỬ DỤNG THÌ HIỆN TẠI ĐƠN NGƠI THỨ BA SỐ ÍT KHI THỰC HIỆN CÁC NHIỆM VỤ GIAO TIẾP TIẾNG ANH: MỘT NGHIÊN CỨU TRÊN SINH VIÊN NĂM 1, KHOA TIẾNG ANH, TRƯỜNG ĐẠI HỌC NGOẠI NGỮ, ĐẠI HỌC HUẾ Mã số: T2019-232-GD-NN Xác nhận quan chủ trì đề tài Chủ nhiệm đề tài (ký, họ tên, đóng dấu) (ký, họ tên) Nguyễn Thị Bảo Trang HUẾ, 2020 LỜI CẢM ƠN CNĐT cảm ơn sinh viên chuyên ngữ tiếng Anh tham gia vào nghiên cứu này, cảm ơn Trường Đại học Ngoại ngữ, Đại học Huế cấp kinh phí cho đề tài (Mã số đề tài: T2019-232-GD-NN) i TÓM TẮT KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU ĐỀ TÀI KHOA HỌC CÔNG NGHỆ CẤP CƠ SỞ Tên đề tài: NGHIÊN CỨU VIỆC NGƯỜI HỌC SỬ DỤNG THÌ HIỆN TẠI ĐƠN NGƠI THỨ BA SỐ ÍT KHI THỰC HIỆN CÁC NHIỆM VỤ GIAO TIẾP TIẾNG ANH: MỘT NGHIÊN CỨU TRÊN SINH VIÊN NĂM 1, KHOA TIẾNG ANH, TRƯỜNG ĐẠI HỌC NGOẠI NGỮ, ĐẠI HỌC HUẾ Mã số: T2019-232-GD-NN Chủ nhiệm đề tài: Nguyễn Thị Bảo Trang Số điện thoại liên lạc: 08 557 12831 E-mail: ntbtrang@hueuni.edu.vn Cơ quan chủ trì đề tài: Trường Đại học Ngoại ngữ, Đại học Huế Cơ quan cá nhân phối hợp thực hiện: Thời gian thực hiện: 15 tháng (1/2019-3/2020) Mục tiêu Tìm hiểu sinh viên năm 1, chuyên ngữ tiếng Anh sử dụng động từ thường đơn, ngơi thứ ba số (third-person singular –s) (3SG –s) thực nhiệm vụ giao tiếp (NVGT) Nội dung -Tìm hiểu sinh viên năm 1, chuyên ngữ tiếng Anh sử dụng 3SG –s thực nhiệm vụ giao tiếp (NVGT) -Thu thập số liệu gồm 54 ghi âm nói sinh viên năm chuyên ngữ tiếng Anh trường đại học ngoại ngữ Việt Nam họ thực NVGT có thiết kế ẩn 3SG –s lớp học phần Nói, với số liệu vấn với 10 sinh viên sau họ hoàn thành NVGT -Từ số liệu nói sinh viên, CNĐT • tìm hiểu tần suất mức độ xác việc sinh viên sử dụng 3SG –s qua NVGT, việc sinh viên sử dụng động từ nối be phân tích thêm để hiểu thêm việc họ sử dụng 3SG –s ii • giải thích kết sử dụng quan điểm lý thuyết hành, với liệu vấn sinh viên • đề xuất gợi ý giảng dạy đơn ngơi thứ ba số qua NVGT học phần Nói tiếng Anh cho sinh viên Kết đạt -Kết phân tích nói sinh viên cho thấy họ thường bỏ qua hình vị –s thêm vào sau động từ để 3SG –s (hình vị 3GS –s) thay vào dùng động từ dạng nguyên mẫu đa số ngữ cảnh bắt buộc Sinh viên có xu hướng bỏ hình vị 3SG –s có biến thể /iz/ nhiều /s/ /z/ Kết cho thấy 3SG–s khó sử dụng hơn động từ nối be, có nhiều khác biệt cá nhân sinh viên Từ kết này, nghiên cứu đề xuất gợi ý giảng dạy để giúp sinh viên sử dụng 3SG–s tốt qua NVGT tiếng Anh -01 báo khoa học đăng Tạp chí Ngơn ngữ Văn hóa iii SUMMARY Project title: ENGLISH-MAJOR FIRST-YEAR UNIVERSITY STUDENTS’ USE OF THE THIRD-PERSON SINGULAR–S IN ORAL COMMUNICATIVE TASKS Code: T2019-232-GD-NN Investigator: Nguyen Thi Bao Trang Telephone: 0855712831 Email: ntbtrang@hueuni.edu.vn Host Institution: University of Foreign Languages, Hue University Collaborator(s): Duration: from 1/2019-3/2020 Objectives: -To examine how Vietnamese English-major university students use the thirdperson singular –s (3SG–s) in oral communicative tasks Main contents: -Explore how students use the 3SG –s in oral communicative tasks -Collect data for the study which include i) 54 audio-recorded task performances by first-year English-major students at a university of foreign languages in Vietnam, and ii) interviews with 10 volunteer students after their task completion Students carried out five communicative tasks which targeted the 3SG–s in their normal classes -Analyse the task performance data for the frequency and accuracy of use of the 3SG–s, which was then compared with students’ use of be copula -Explain findings by reference to theoretical models and student perspectives Key findings -Analysis of their 3SG –s production shows that students omitted 3SG –s in a large majority of obligatory contexts Omission was varied among individual students, and more frequent with allomorph /iz/ than /s/ and /z/, different productive forms of the 3SG – iv s morpheme In light of these results, the study offers pedagogical implications for enhancing students’ use of 3SG –s through oral tasks -One article published in Journal of Inquiry into Languages and Cutures v MỤC LỤC LỜI CẢM ƠN i MỤC LỤC vi DANH MỤC HÌNH MINH HỌA viii DANH MỤC BẢNG BIỂU ix MỞ ĐẦU Tổng quan tình hình nghiên cứu đề tài ngồi nước Tính cấp thiết đề tài Mục tiêu đề tài: .2 Câu hỏi nghiên cứu .2 CHƯƠNG CƠ SỞ LÝ LUẬN 1.1 Thủ đắc 3SG–s với người học L1 L2 tiếng Anh .3 1.2 Các quan điểm lý thuyết liên quan việc sử dụng 3SG–s .4 1.3 Người học tiếng Anh ngoại ngữ việc sử dụng 3SG–s 1.4 Tiếng Việt người Việt Nam học tiếng Anh sử dụng 3SG–s CHƯƠNG PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 2.1 Cách tiếp cận 2.2 Sinh viên tham gia 2.3 NVGT tiến trình lấy số liệu 2.4 Bộ số liệu 11 2.5 Phân tích số liệu nói sinh viên 11 2.5.1 Phân tích 3SG–s 12 2.5.2 Phân tích động từ nối be 14 2.5.3 Độ tin cậy phân tích số liệu nói .15 2.5.4 Phân tích số liệu vấn 15 CHƯƠNG KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU VÀ THẢO LUẬN 17 3.1 Kết nghiên cứu .17 3.1.1 Việc sinh viên sử dụng 3SG –s 17 3.1.2.3 SG–s so với động từ nối be .20 vi 3.2 Thảo luận kết .23 CHƯƠNG KẾT LUẬN VÀ ĐỀ XUẤT 29 4.1 Một số kết 29 4.2 Gợi ý giảng dạy 29 4.3 Một số hạn chế đề tài hướng nghiên cứu 31 TÀI LIỆU THAM KHẢO 32 PHẦN PHỤ LỤC 37 vii DANH MỤC HÌNH MINH HỌA Trang Hình Tỉ lệ 3SG–s bỏ qua ngữ cảnh bắt buộc 18 Hình 2: Biến thể /iz/ 19 Hình 3: Biến thể /s/ 20 Hình 4: Biến thể /z/ 20 Hình Tỉ lệ –s động từ nối be (is) bỏ qua không phát âm ngữ cảnh bắt buộc 21 Hình Tỉ lệ động từ nối be không sử dụng 22 Hình 3SG–s động từ nối be 23 viii Hình 3SG–s động từ nối be 3.2 Thảo luận kết Nghiên cứu thực nhằm khám phá việc sử dụng 3SG–s qua NVGT sinh viên chuyên ngữ tiếng Anh người Việt Nam thực Kết cho thấy sinh viên thường xuyên bỏ qua hình vị 3SG–s (78.4%), phù hợp giả thuyết đặt ra, sinh viên bỏ qua 3SG–s đa số ngữ cảnh bắt buộc Sinh viên sử dụng động từ nối be tốt 3SG–s, phù hợp giả thuyết thứ hai đặt Kết phù hợp với kết từ nghiên cứu Brown (1973) cho thấy trẻ học tiếng Anh L1 thủ đắc động từ nối be trước 3SG–s, phù hợp với kết nghiên cứu khác với người học L2 tiếng Anh (Dulay, & Burt, 1973; Ionin & Wexler, 2002) ngoại ngữ tiếng Anh (Helland & Alvarez, 2007; Hsieh, 2009; Urano, 2008) Kết việc sinh viên sử dụng dạng nguyên mẫu thay hình vị 3SG–s khơng ngạc nhiên, ảnh hưởng tiếng Việt ngôn ngữ đơn lập (ngơn ngữ khơng biến hình) (Ngơ Như Bình, 2001), sinh viên “thiếu tiền kiến thức để hỗ trợ việc sử dụng 3SG–s” (Blom cộng sự, 2012, tr 26) Nghiên cứu (McDonald, 2000; Siemund & Lechner, 2015) cho thấy người Việt học tiếng Anh gặp nhiều khó khăn sử dụng 3SG–s người học có L1 ngơn ngữ biến hình 23 Trong sinh viên nghiên cứu thường xuyên bỏ qua hình vị 3SG –s, họ sử dụng, họ sử dụng đúng, họ không sử dụng 3SG–s ngữ cảnh khơng phải ngơi thứ ba số Kết ủng hộ giả thuyết MSIH, phù hợp với kết nghiên cứu L2 tiếng Anh (Haznedar & Schwartz, 1997; Ionin &Wexler, 2002; Prévost & White, 2000), ngoại ngữ tiếng Anh (Helland Alvarez, 2007; Hsieh, 2009, Urano, 2008) Prévost White (2000) cho người học L2 có ngơn ngữ trung gian (interlanguage) họ kiến thức việc thêm – s để đơn ngơi thứ ba số ít, họ gặp trở ngại thực hóa chúng; họ gặp “khó khăn chuyển kiến thức sang sử dụng” (tr.127) Ngồi việc thêm hình vị S3G–s để ngơi thứ ba số đơn chất có chức ngữ pháp khơng chun chở nội dung, góp phần gây xu hướng bỏ qua, mà người giao tiếp với họ hiểu họ nói Nói cách khác, giá trị giao tiếp thấp hình vị 3SG–s, với áp lực giao tiếp làm cho người học sử dụng dạng nguyên mẫu động từ thay 3SG –s (Goldschneider & DeKeyser, 2001) Đáng lưu ý sinh viên mắc lỗi sai khác việc bỏ qua 3SG– s, khơng phổ biến Một số có xu hướng dùng dạng phân từ (present participles) thay cho 3SG–s thường xuyên sinh viên khác Theo nghiên cứu ban đầu (Brown, 1973; Burt & Dulay, 1974; Krashen, 1982), dạng động từ phân từ hình vị ngữ pháp người học L1 L2 tiếng Anh thủ đắc Điều mặt cho thấy trình độ sinh viên sử dụng dạng phân từ thấp, họ giai đoạn phát triển (ngôn ngữ) ‘developmental stage’ (Pienemann, 2005) Như CNĐT quan sát q trình dạy, trình độ nói sinh viên thường xuyên sử dụng dạng phân từ thấp sinh viên khác Thực ra, sinh viên này, họ gặp nhiều khó khăn sử dụng 3SG –s (Ionin & Wexler, 2002; Lardiere, 2000) sinh viên khác, việc sử dụng dạng phân từ ngụ ý trật tự cố định (‘fixed order’) thủ đắc hình vị ngữ pháp mà người học cần trải qua (Krashen, 1982) Đối với sinh viên này, họ cần qua giai đoạn sử dụng phân từ trước sử dụng dạng hình vị 3SG–s Theo lời Lightbown Spada (2013), 24 “người học L2, người học L1, cần qua số giai đoạn phát triển định: Những học sớm vởi người học học sớm người học khác” (tr 46) Kết nghiên cứu cho thấy sinh viên chuyên ngữ tiếng Anh có xu hướng dùng hình vị 3SG–s phát âm /z/ /s/ tốt /iz/, tương tự với kết số nghiên cứu khác (Blom & cộng sự, 2012; Levelt & cộng sự, 2000; Song & cộng sự, 2009) Blom cộng (2012) giải thích việc bỏ qua âm /iz/ 3SG–s theo cách: i) người học “nghĩ động từ tận âm /s/ /z/ diễn đạt đơn ngơi thứ ba số rồi” (tr 24), ii) tần suất động từ với âm /iz/ thấp, làm cho trở thành âm yếu, điều iii) làm cho /iz/ không ‘sản sinh’ (productive) hay đọc Theo nhà nghiên cứu này, tần suất từ đóng vai trị quan trọng việc sử dụng xác điểm hình vị đơn ngơi thứ ba số Cũng /iz/ tạo nên âm tiết tiếng Anh khó phát âm sinh viên mà tiếng Việt ngôn ngữ khơng biến hình Một kết đáng ý NVGT nghiên cứu thiết kế lặp lại 3SG–s, bỏ qua hình vị 3SG–s xảy thường xun khơng có cải thiện qua NVGT Điều dường mâu thuẩn với số nghiên cứu cho lặp lại NVGT (task repetition) giúp người học cải thiện xác ngơn ngữ sử dụng nói chung (Fukuta, 2016; Sample & Michel, 2015) Có thể lặp lại nghiên cứu khơng phải lặp lại hồn tồn nội dung chủ đề cácNVGT, mà lặp lại NVGT loại khác nội dung chủ đề, cải thiện nằm cách tổ chức nói, mạch lạc nội dung, v.v (xem Bygate, 1999, 2001) Trong nghiên cứu này, sinh viên không gợi ý hay yêu cầu phải dùng 3SG–s thực NVGT, họ không sửa lỗi sai sau thực NVGT Nếu họ thông báo sửa lỗi bỏ qua 3SG–s hay sử dụng 3SG–s khơng phù hợp NVGT, họ dùng 3SG –s tốt NVGT Phỏng vấn với sinh viên cho thấy họ ưu tiên diễn đạt ngữ nghĩa giao tiếp truyền tải thơng điệp, thế, theo họ, hình vị 3SG–s trở nên thứ yếu Theo lời sinh viên: 25 “Ai biết từ có thêm -s hết, tâm vơ nghĩa câu ngữ pháp câu Ví dụ nói she works nói lâu suy nghĩ nghĩa câu.” (Mai) Thời gian vấn đề quan trọng mà sinh viên quan tâm giao tiếp, họ cảm nhận việc phát âm hình vị 3SG–s thêm thời gian, họ cần thời gian để chuyển tải thơng điệp nói Mai ba sinh viên có tỉ lệ bỏ qua 3SG–s thấp nhất, cô sử dụng tất trường hợp bắt buộc dùng động từ nối be Một sinh viên khác, Hương, bỏ qua3SG–s hầu hết ngữ cảnh bắt buộc (97.3%) Cô chia sẻ: “Nếu mà để ý để phát âm cho chữ lâu hơn, cách diễn đạt chậm lại Vì mệt ngập ngừng tụi cắt ngang qua, khơng cần nói ln; kiểu tưởng khơng biết a; ok … ok fine Mình đem ngữ pháp vào ngập ngừng khơng lưu lốt Mình cần nói nhanh, hiểu đủ, ngữ pháp có sai.” (Hương) Rõ ràng, Hương trọng hiệu giao tiếp làm cho người khác hiểu ngữ pháp nỗi sợ bị chậm bị bạn giao tiếp bỏ rơi tham gia hội thoại nguyên nhân dẫn đến việc bỏ qua hình vị 3SG–s Điều thật thú vị, nghiên cứu thời điểm nỗlực tìm kiếm nhiều lý thuyết khác để giải thích tượng bỏ qua 3SG–s xảy thường xun với người học, góc nhìn người học tiếng Anh ngoại ngữ, họ coi trọng quy tắc tham gia hội thoại với người khác, định hướng giao tiếp hướng dẫn họ biểu giao tiếp với người khác Sinh viên tiếp tục: “Cháu có làm nhà hàng Tây có biết sau he sau she it đồ có s rồi; nói thơi khơng để ý nhiều đến –s Khi nói chuyện muốn thoải mái hơn, nhắc để ý hơn; đoạn sau bắt đầu để ý; Lần sau gặp lại bị dựt lần trước nói ri sai nì.”(laugh)(Hương) Rõ ràng sinh viên biết rõ quy tắc sử dụng đơn ngơi thứ ba số ít, lần nữa, cô quan tâm nhiều đến hiệu giao tiếp bỏ qua (hình vị) 3SG–s Suy nghĩ Mai Hương chia sẻ cho thấy mâu thuẩn lưu loát (fluency) xác (accuracy) Một mặt họ muốn lưu loát để đạt hiệu 26 giao tiếp, mặc khác họ muốn “nhắc” họ để họ xác sử dụng ngơn ngữ Sinh viên tên Hương nói cho thấy trường hợp thú vị Như mơ tả trước đó, Hương bỏ qua đại đa số trường hợp bắt buộc sử dụng 3SG–s (97.3%) Tuy nhiên, ngạc nhiên Hương nối âm tự nhiên nhiều trường hợp Ví dụ, nói /dɪˈpendzɒn/ (depends on) với âm /z/ nối với nguyên âm theo sau cách tự nhiên, khơng khó khăn Khi hỏi, Hương nói: “Đoạn đầu bắt đầu nói từ để ý; lúc đầu cháu thấy coi phim nghe/dɪˈpendzɒn/, khơng rõ /dɪˈpendzɒn/chữ chữ chi, tìm hiểu hỏi chị đồ hiểu /dɪˈpendzɒn/ mà depend có s phía sau nên đọc nối qua; sau thấy chữ nói /dɪˈpendzɒn/; thành thói quen ln ạ.” (Hương) Hương xem nhiều phim nghe nhạc tiếng Anh Rõ ràng vai trò ngữ liệu mà người học tiếp xúc ngày góp phần làm dễ việc phát âm, sử dụng ngôn ngữ Và nghiên cứu (Blom & cộng sự, 2012) cho thấy vai trò quan trọng ngữ liệu việc giúp người học thủ đắc 3SG–s Một sinh viên khác, Quỳnh, làm thêm quầy bán kem phố Tây, dành cho khách du lịch nước chia sẻ: “Điều quan trọng em nói tiếng Anh để người nghe hiểu muốn nói với họ Đối với em em ln cố gắng đọc phát âm cuối để giọng tự nhiên chuẩn Nhưng thật khơng phải lúc em nhớ điều đó!” (Quỳnh) Quỳnh nỗ lực dùng 3SG–s để ‘tự nhiên’ người xứ, bị vào giao tiếp, cô ‘qn’ khơng phát âm tất hình vị 3SG–s Thú vị nhiều sinh viên chia sẻ họ trọng việc làm cho người khác hiểu giao tiếp quan trọng Quỳnh bỏ qua không dùng 3SG–s 95% số trường hợp, động từ nối be 52% Câu hỏi vấn hỏi sinh viên họ thường ý thực NVGT câu hỏi mở, thật ngạc nhiên ảnh hưởng tiếng Việt điều sinh viên nhắc đến, mà hiệu giao tiếp Tuy nhiên, cần lưu ý sinh viên khác quan điểm liên quan mức độ lưu lốt xác giao tiếp tiếng Anh Một sinh viên khác, Hồng, nhấn mạnh 27 tầm quan trọng việc phát âm biến thể hình vị 3SG–s, cho có làm phát âm chuẩn hay phát âm người xứ Sự tâm mong muốn phát âm chuẩn thúc đẩy sinh viên nỗ lực dùng phát âm hình vị 3SG–s, hay theo gọi “âm cuối”, để nói “dễ hiểu có thể” Đối với sinh viên này, xác đồng nghĩa với việc dễ hiểu (comprehensibility) Cơ nói cịn nối âm để giống người xứ Có thể thấy qua vấn với sinh viên mong muốn mục tiêu người học giao tiếp hướng dẫn họ nói (giao tiếp) người khác, làm cho người khác hiểu Thú vị nghiên cứu cho thấy phần “ẩn” trình giao tiếp sinh viên này, vấn phản hồi sinh viên sau thực NVGT Đối với số sinh viên, để sử dụng phát âm hình vị 3SG–s, cần phải có chủ đích ý thức ý để sử dụng Một sinh viên khác, Cúc, có tỉ lệ thấp dùng dạng nguyên mẫu thay 3SG–s (30% trường hợp) bình luận: “Khi nói, ba quy tắc phát âm đầu em, /s/ /z/ /iz/, em từ watch, em hình dung /tʃ/ ghép qua đọc watchiz Lúc đầu thời gian, sau thành thói quen, nói nhanh Em xem phim tiếng Anh bắt chước cách người ta nói Cứ nghe họ nói washes hay learns nói theo.” (Cúc) Một lần nữa, sinh viên cho biết họ nắm rõ quy tắc dùng 3SG –s Nhưng có áp lực giao tiếp, có đánh đổi lưu lốt xác, nghĩa cần truyền tải ngữ pháp, họ lại muốn trọng vào ý tưởng, cần nói Trong nghiên cứu này, sinh viên không yêu cầu phải dùng 3SG –s Nếu họ thông báo sửa lỗi qua lỗi mắc phải NVGT, họ dùng tốt NVGT Họ nói rằng, nhắc nhở họ, họ ‘dựt chắc” xác Điều cho thấy sinh viên có kiến thức điểm ngữ pháp này, chưa thực sử dụng tốt giao tiếp Nói cách khác, họ chưa đạt mức tự động hóa (automatisation) sử dụng điểm ngôn ngữ Và cho dù số sinh viên sử dụng 3SG–s, theo Lightbown Spada (2013), khơng thiết họ thủ đắc Vì giáo viên cần cho sinh viên nhiều hội sử dụng 3SG –s giao tiếp qua NVGT (Xem Gợi ý giảng dạy chương 4) 28 CHƯƠNG KẾT LUẬN VÀ ĐỀ XUẤT Chương tóm tắc số kết nghiên cứu này, từ gợi ý giảng dạy 3SG –s qua NVGT Một số hạn chế nghiên cứu ghi nhận đề xuất hướng nghiên cứu 4.1 Một số kết Nghiên cứu tìm hiểu sinh viên chuyên ngữ tiếng Anh sử dụng 3SG –s, thực NVGT thiết kế ẩn điểm ngữ pháp Kết phân tích nói sinh viên cho thấy họ thường bỏ qua (hình vị) 3SG –s thay vào dùng động từ dạng nguyên mẫu đa số ngữ cảnh bắt buộc Sinh viên có xu hướng bỏ hình vị 3SG –s có biến thể /iz/ nhiều /s/ /z/ Kết cho thấy 3SG–s khó sử dụng động từ nối be, có nhiều khác biệt cá nhân sinh viên Kết ủng hộ giả thuyết MSIH (Prévost & White, 2000) cho thấy sinh viên có kiến thức 3GS –s, có chế kiểm sốt thì, ngơi số gặp khó khăn sử dụng giao tiếp, xu hướng bỏ qua 3SG –s giá trị giao tiếp thấp nó, áp lực giao tiếp, sinh viên trọng nhiều đến ý/nội dung cần truyền đạt, hiệu giao tiếp xác ngơn ngữ 4.2 Gợi ý giảng dạy Dựa vào kết có nghiên cứu này, giáo viên tham khảo số gợi ý giảng dạy liên quan 3SG –s qua NVGT Trước hết, việc sinh viên có xu hướng sử dụng động từ nguyên mẫu thay hình vị 3SG –s qua nhiều NVGT kết giáo viên cần quan tâm Có thể khơng có can thiệp để tập trung ý sinh viên điểm ngôn ngữ mục tiêu, mà trường hợp 3SG –s, người học lặp lại lỗi sai, giỏi lỗi sai! Có thể “thực tập lập lại khơng có ý thức ý dẫn đến tăng tốc độ; lặp lại có ý thức ý giúp cải thiện việc sử dụng điểm ngôn ngữ mục tiêu” (Han, 2002, tr.18) Điều gợi ý cho đề xuất nên có phần xử lý ngôn ngữ trước sau sinh viên thực NVGT hữu ích Làm mẫu cách sử dụng 3SG –s, hướng dẫn sinh viên phát âm 29 biến thể hình vị 3SG –s (/s/, /z/, /iz/) giúp cho sinh viên ý đến điểm ngôn ngữ thực NVGT Tuy nhiên cần lưu ý phần nên ngắn gọn, để dành thời gian cho sinh viên thực hoạt động nói, tránh biến nói thành dạy ngữ pháp Đối với nhiều sinh viên nghiên cứu này, bỏ qua hình vị 3SG –s dường “lỗi sai bất cẩn” (careless errors) (Krashen, 1982, tr 86) “lỗi sai lực” (competence error) (Corder, 1971) Theo học giả này, lỗi sai bất cẩn lỗi sai sửa người học có thời gian để ý có ý thức đến điểm ngôn ngữ mục tiêu, họ khơng có kiến thức hay khơng biết quy tắc ngữ pháp điểm ngơn ngữ Nói cách khác, đa số sinh viên nghiên cứu này, “những quy tắc (về đơn ngơi thứ ba số ít) học (learnt) chưa thủ đắc (acquired)” (Krashen, 1982, tr 99) Như sinh viên chia sẻ qua vấn trên, họ cần “nhắc nhở” để khỏi “quên” sử dụng 3SG–s Vì cho sinh viên thêm hội giao tiếp để cải thiện tự động hóa sử dụng ngơn ngữ (DeKeyser, 2001, 2007), kết hợp với phần sửa lỗi sai sau sinh viên thực NVGT giúp khắc phục dần tượng bỏ qua 3SG–s hay lỗi sai khác Nghiên cứu cho thấy nhiều sinh viên trọng đến hiệu giao tiếp, nhấn mạnh nghĩa ý tưởng cần diễn đạt ‘tính dễ hiểu’, giáo viên cần hạn chế dừng sinh viên lại sửa lỗi Sửa lỗi sai gián tiếp dạng nói vọng lại (recasts) để sinh viên ý thức tự sửa lỗi (Lyster, Saito, & Sato, 2013; Yang & Lyster, 2010) hữu ích, xử lý lỗi sai sau sinh viên thực hiện/trình bày xong nói họ (Willis, 1996) thêm phần diễn xuất trước lớp (public performance) giúp sinh viên để ý đến điểm ngôn ngữ sử dụng áp lực trình bày trước lớp làm cho họ ‘trau chuốt’ xác ngơn ngữ sử dụng (Skehan, 2016) Với vai trò ngữ liệu việc học ngơn ngữ nói chung (Krashen, 1982), việc thủ đắc 3SG–s nói riêng (Blom & cộng sự, 2012; Bybee, 2010), sinh viên chia sẻ nghiên cứu này, lồng ghép nghe (listening) việc dạy nói hữu ích Giáo viên dùng nghe có thiết kế ẩn 3SG –s làm nguồn ngữ liệu cho hoạt động giúp người học ý thức/ ý đến ngôn ngữ (language 30 awareness activities) Theo cách này, nghe tiếng Anh xem hỗ trợ q trình thủ đắc ngôn ngữ (Richards, 2005) Áp lực giao tiếp góp phần làm cho sinh viên bỏ qua khơng dùng 3SG –s, giáo viên đóng vai trị người hỗ trợ, giúp đỡ sinh viên tự tin hơn, cách giúp sinh viên sử dụng tốt thời gian chuẩn bị Giáo viên hướng dẫn sinh viên chuẩn bị nội dung cần giao tiếp ngôn ngữ sử dụng, để họ để ý nhiều đến điểm ngôn ngữ mục tiêu, 3SG –s, giao tiếp 4.3 Một số hạn chế đề tài hướng nghiên cứu Nghiên cứu mở rộng hiểu biết liên quan đến việc người học sử dụng 3SG –s đơn ngơi thứ ba số Tuy nhiên, thực với số lượng sinh viên ít, thời gian ngắn, nghiên cứu tương lai cần thực với nhiều sinh viên hơn, khoảng thời gian dài với nhiều nhóm người học ngoại ngữ tiếng Anh khác Nghiên cứu tìm hiểu người học sử dụng danh từ số nhiều nghiên cứu 3SG –s Nghiên cứu tương lai nghiên cứu ảnh hưởng việc sửa lỗi cho sinh viên nhiều hình thức khác việc họ sử dụng 3SG –s qua NVGT 31 TÀI LIỆU THAM KHẢO Blom, E., Paradis, J., & Duncan, T S (2012) Effects of input properties, vocabulary size, and L1 on the development of third person singular –s in child L2 English Language Learning, 62(3), 965-994 Brown, R A (1973) First language: The early stages Cambridge, MA: Harvard University Press Bybee, J (2010) Language, usage and cognition Cambridge, UK: Cambridge University Press Bygate, M (1999) Quality of language and purpose of task: Patterns of learners’ language on two oral communication tasks Language Teaching Research, 3(3), 185-214 Bygate, M (2001) Effects of task repetition on the structure and control of oral language In M Bygate, P Skehan & M Swain (Eds.), Researching pedagogic tasks (pp 23-48) Harlow: Longman Casanave, C P (2010) Distancing: From real life experiences to final research reprort in qualitative inquiry with multilingual participants In the 2010 Symposium on Second Language Writing, University of Murcia, Spain Corder, S.P (1971) Error analysis and interlanguage Oxford: OUP Đàm Thị Pháp, (2006) Analysing some persistent errors in English made by Vietnamese speakers In P Dam & M Cowart (eds.), Critical issues in the education of English language learners (pp 186-196) Canh Nam Publishers, Inc DeKeyser, R (2001) Automaticity and automatization In P Robinson (Ed.), Cognition and second language instruction (pp 125-151) Cambridge: Cambridge University Press DeKeyser, R (2007) Introduction: Situating the concept of practice In R M DeKeyser (Ed.), Practice in second language: Perspectives from applied linguistics and cognitive psychology (pp 1-18) Cambridge: Cambridge University Press Dulay, H., & Burt, M (1974) Natural sequences in child second language acquisition Language Learning, 24, 37–53 32 Ellis, R (2003) Task-based language learning and teaching Oxford: Oxford University Press Frazier, L., & Mills, R (2015) NorthStar 2: Listening & speaking New York: Pearson Freeman,D (1975).The acquisition of grammatical morphemes by adult ESL learners.TESOL Quarterly, 9(4), 409-419 Fromkin, V., & Rodman, R (1998) An Introduction to language (6th ed.) USA: Harcourt Brace College Fukuta, J (2016) Effects of task repetition on learners' attention orientation in L2 oral production Language Teaching Research, 3(2), 321-340 García Mayo, M., & Imaz Agirre, A (2016) Task repetition and its impact on EFL children’s negotiation of meaning strategies and pair dynamics: An exploratory study The Language Learning Journal, 44(4), 451-466 Goldschneider, J M., & DeKeyser, R M (2001) Explaining the “natural order of L2 morpheme acquisition” in English: A meta‐analysis of multiple determinants Language Learning, 51(1), 1-50 Han, Z H (2002) Rethinking the role of corrective feedback in communicative language teaching RELC Journal, 33(1), 1-34 Haznedar, B and Schwartz, B.D (1997) Are there optional infinitives in child L2 acquisition? In E Hughes, M, Hughes, & A Greenhill (eds.), Proceedings of the 21st annual Boston university conference on language development (pp 257–68) Somerville, MA: Cascadilla Press, 257–68.Helland, C & Alvarez, E (2007) The optional infinitive stage and child L2 English Barcelona English Language and Literature Studies, 16, 1-14 Hsieh, F.-T (2009) The acquisition of English agreement/tense morphology and copula be by L1-Chinese-speaking learners Paper presented at the Lancaster University Postgraduate Conference in Linguistics and Language Teaching (pp 46-59) Lancaster: Lancaster University 33 Ionin, T., & Wexler, K (2002) Why is ‘is’ easier than ‘–s’?: acquisition of tense/agreement morphology by child second language learners of English Second Language Research, 18(2), 95-136 Kelly, N (2017) The acquisition of the third person singular [-s]: A case study of language-minority children attending an Irish primary school English Linguistics Research, 6(1), 1-13 Krashen, S (1982) Principles and practice in second language acquisition Oxford: Pergamon Press Lardiere, D (2000) Mapping features to forms in second language acquisition In J Archibald (ed.), Second language acquisition and linguistic theory (pp 102– 29) Oxford: Blackwell Leonard, L., Fey, M., Deevy, P., & Bredin-oja, S L (2015) Input sources of third person singular –s inconsistency in children with and without specific language impairment Journal of Child Language, 42(4), 1-35 Levelt, C., Schiller, N., & Levelt, W (2000) The acquisition of syllable types Language Acquisition, 8, 237–264 Lightbown, P M., & Spada, N (2013) How languages are learned (4thed.) Oxford: Oxford University Press Lyster, R., Saito, K., & Sato, M (2013) Oral corrective feedback in second language classrooms Language Teaching, 46(1), 1–40 McDonald, J (2000) Grammaticality judgments in a second language: Influences of age of acquisition and native language Applied Psycholinguistics, 21(3), 395–423 Muftah, M., & Rafik-Galea, S (2013) Error analysis of present simple tense in the interlanguage of adult Arab English language learners English Language Teaching, 6(2), 146-154 Ngơ Như Bình (2001) The Vietnamese language learning framework Part One: Linguistics Journal of Southeast Language Teaching, 10, 1-23 Paradis, J (2011) Individual differences in child English second language acquisition: Comparing child-internal and child-external factors Linguistic Approaches to Bilingualism, 1, 213–237 34 Pienemann, M (2005) Discussing PT In M Pienemann (Ed.), Cross-linguistic aspects of processability theory (pp 61-83) Philadephia: John Benjamins Prévost, P., & White, L (2000) Missing surface inflection or impairment in second language acquisition? Evidence from tense and agreement Second Language Research, 16, 103–33 Rice, M.L & Wexler, K (1996) Toward tense as a clinical marker of specific language impairment in English-speaking children Journal of Speech and Hearing Research, 39, 1239–57 Sample, E., & Michel, M (2015) An exploratory study into trade-off effects of complexity, accuracy, and fluency on young learners’ oral task repetition TESL Canada Journal, 31, 23–46 Schmidt, R (2001) Attention In P Robinson (Ed.), Cognition and second language instruction (pp 3-32) Cambridge: Cambridge University Press Siemund, P., & Lechner, S (2015) ‘Transfer effects in the acquisition of English as an additional language by bilingual children in Germany,’ In Hagen Peukert (Ed.), Transfer effects in multilingual language development (pp.1-14) Amsterdam: Benjamins Skehan, P (2016) Tasks versus conditions: Two perspectives on task research and their implications for pedagogy Annual Review of Applied Linguistics, 36, 34-49 Song, J., Yung, Sundara, M., & Demuth, K (2009) Phonological constraints on children’s production of English third person singular –s Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 52, 623–642 Urano, K (2008) Potential causes of errors in subject-verb agreement in L2 English Bulletin of the Chubu English Language Education Society, 37, 41-48 Wee, R., Sim, J., & Jusoff, K (2010) Verb-form errors in EAP writing Educational Research and Reviews, 5(1), 016-023 Willis, J (1996) A framework for task-based learning Essex: Longman Yang, Y., & Lyster, R (2010) Effects of form-focused practice and feedback on Chinese EFL learners’ acquisition of regular and irregular past tense forms Studies in Second Language Acquisition, 32(2), 235–263 35 Zobl, H., & Liceras, J (1994) Functional categories and acquisition orders Language Learning, 44, 159–80 36 PHẦN PHỤ LỤC TASK (NVGT1) Work in pairs, talking about the job of a person you know Describe his/her job, what he/she does every day as part of his/her job You have 10 minutes to prepare individually and after that you take turns to talk to your friend TASK (NVGT2) Work in pairs, talking about one person you adore and why You have 10 minutes to prepare individually and after that you take turns to talk to your friend TASK (NVGT3) Who is your everyday hero? Why? You have 10 minutes to prepare individually and after that you take turns to talk to your friend TASK (NVGT1) Work in pairs, talking about what one of your best friends does in his or her free time You have 10 minutes to prepare individually and after that you take turns to talk to your friend TASK (NVGT5) Work in pairs, asking each other what you every day/ every week to improve English (To improve Reading, Listening, Writing, Speaking, Grammar and to Vocabulary) Then report what your friend does every day/ every week to improve English to another person in the class You have 10 minutes to prepare individually before reporting 37
Ngày đăng: 30/08/2023, 17:54
Xem thêm:
