Nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo là một mục tiêu quan trọng của sự nghiệp đổi mới giáo dục hiện nay ở nước ta [9], [23], [70], trong đó đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) được coi là một trong những nhiệm vụ chiến lược [33]. Hội nghị lần thứ VI - Ban Chấp hành Trung ương Đảng khoá IX đã có quyết nghị “Kết luận về công tác giáo dục - đào tạo” trong đó nhấn mạnh: “Đổi mới PPDH ở tất cả các cấp và bậc học, kết hợp tốt học với hành, gắn nhà trường với xã hội. Áp dụng những PPDH hiện đại để bồi dưỡng cho HS những năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề”[11]. Trong “Chiến lược phát triển giáo dục 2001 - 2010” do Thủ tướng Chính phủ phê duyệt đã nêu: cần “Đổi mới và hiện đại hoá phương pháp giáo dục. Chuyển từ truyền đạt tri thức thụ động, thầy giảng, trò ghi sang hướng dẫn người học chủ động tư duy trong quá trình tiếp cận tri thức; dạy cho người học phương pháp tự học, tự thu nhận thông tin một cách hệ thống và có tư duy phân tích, tổng hợp; phát triển được năng lực của mỗi cá nhân; tăng cường tính chủ động, tính tự chủ của học sinh…”[3, tr. 30]. Bên cạnh đó sự bùng nổ thông tin vừa là thời cơ vừa là thách thức lớn cho mỗi người trong thời đại ngày nay. Kĩ năng thu nhận, chọn lọc thông tin, xử lý thông tin, biểu đạt và sử dụng thông tin phải là mục tiêu, nội dung dạy học ở nhà trường. Hệ thống hoá là kỹ năng quan trọng để thực hiện các hoạt động đó. Kiến thức, kĩ năng tư duy, kĩ năng tự học là những tiêu chí cơ bản phản ánh phẩm chất nhân cách của các chủ thể thời đại ngày nay. Thông qua “dạy chữ” để “dạy làm người”, “dạy kĩ năng sống” và “dạy nghề”. Luật Giáo dục nước cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam (12/1998) ở khoản 2 Điều 28 đã quy định: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”.
2 LỜI CẢM ƠN Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới thày hướng dẫn: GS.TS. Đinh Quang Báo. Trong nhiều năm thày đã tận tình chỉ dẫn giúp đỡ, cùng tác giả đi từ những bước đi đầu tiên của luận án; Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới các thày: GS.TS. Trần Bá Hoành, PGS.TS. Nguyễn Quang Vinh, PGS.TS. Nguyễn Đức Thành, PGS.TS. Lê Đình Trung, PGS.TS. Trịnh Nguyên Giao, PGS.TS. Mai Sỹ Tuấn. Mặc dù bận rất nhiều công việc nhưng các thày vẫn dành nhiều thời gian đọc góp ý, hướng dẫn tận tình giúp tác giả hoàn thiện luận án; Tác giả cũng xin chân thành cám ơn tập thể cán bộ, giảng viên, nhân viên bộ môn Lý luận và PPDH Sinh học – khoa Sinh học, phòng Quản lý khoa học, phòng Sau đại học, Ban giám hiệu trường ĐHSP Hà Nội đã tạo mọi điều kiện cho tác giả học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận án; Cảm ơn các Sở GD&ĐT, các Ban giám hiệu các trường THCS ở các tỉnh: Tuyên Quang, Hà Nội, Hải Phòng, Quảng Bình, Quảng Trị, Thừa Thiên Huế, Đà Nẵng, Bình Định, Gia Lai, Bến Tre và Thành phố Hồ Chí Minh; các giáo viên cộng tác, các bạn đồng nghiệp giúp đỡ tạo điều kiện tiến hành thực nghiệm thành công; Tác giả cũng xin chân thành cảm ơn tập thể cán bộ công chức cơ quan Vụ Giáo dục Trung học – Bộ Giáo dục và Đào tạo đã tạo điều kiện về thời gian cho tác giả nghiên cứu và động viên hoàn thành luận án; Cảm ơn tất cả bạn bè và gia đình đã quan tâm, động viên giúp đỡ tác giả trong quá trình thực hiện đề tài luận án. 1Hà Nội, tháng 01 năm 2010 Ngô Văn Hưng 3 LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu, kết quả nêu trong luận án là khách quan, trung thực và chưa từng được ai công bố trong bất kỳ công trình nào khác. Tác giả luận án Ngô Văn Hưng 4 DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT DH Dạy học ĐC Đối chứng GV Giáo viên HS Học sinh KN Khái niệm PPDH Phương pháp dạy học QTDH Quá trình dạy học SGK Sách giáo khoa THCS Trung học cơ sở THPT Trung học phổ thông TN CBQL Thực nghiệm Cán bộ quản lí 5 MỤC LỤC 1. LÝ DO CH N TÀIỌ ĐỀ 8 2. L CH S NGHIÊN C U VI C RÈN LUY N K N NG H TH NG HÓA Ị Ử Ứ Ệ Ệ Ĩ Ă Ệ Ố KI N TH CẾ Ứ 15 3. M C CH NGHIÊN C U C A LU N ÁNỤ ĐÍ Ứ Ủ Ậ 30 4. I T NG VÀ KHÁCH TH NGHIÊN C UĐỐ ƯỢ Ể Ứ 30 5. GI THUY T KHOA H CẢ Ế Ọ 30 6. NHI M V NGHIÊN C UỆ Ụ Ứ 31 7. PH NG PHÁP NGHIÊN C UƯƠ Ứ 31 8. TH I GIAN VÀ GI I H N NGHIÊN C UỜ Ớ Ạ Ứ 33 9. C U TRÚC C A LU N ÁN Ấ Ủ Ậ 33 10. ÓNG GÓP M I Đ Ớ 33 Phần II. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU 35 Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC RÈN LUYỆN KĨ NĂNG HỆ THỐNG HÓA KIẾN THỨC 35 1.1. C S LÝ LU NƠ Ở Ậ 35 1.1.1. B n ch t h th ng hóa ki n th cả ấ ệ ố ế ứ 35 1.1.2. Vai trò c a vi c h th ng hoá ki n th c trong d y h củ ệ ệ ố ế ứ ạ ọ 37 1.1.3. K n ng v k n ng h th ng hóa ki n th cĩ ă à ĩ ă ệ ố ế ứ 38 1.1.4. c i m ch ng trình v sách giáo khoa Sinh h c 9 Đặ đ ể ươ à ọ 60 1.1.5. M i quan h gi a nhi m v HTH ki n th c v ti p c n c uố ệ ữ ệ ụ ế ứ à ế ậ ấ trúc h th ng trong ch ng trình Sinh h c 9ệ ố ươ ọ 62 1.2. C S TH C TI N C A TÀIƠ Ở Ự Ễ Ủ ĐỀ 69 1.2.1. Tình hình tìm hi u n i dung ch ng trình v sách giáo khoaể ộ ươ à sinh h c 9 c a giáo viên THCSọ ủ 69 1.2.2. Tình hình h c t p c a h c sinh THCS (n m h c 2005 –ọ ậ ủ ọ ă ọ 2006) 72 6 1.2.3. Th c ti n d y h c v i bi n pháp rèn luy n k n ng di n tự ễ ạ ọ ớ ệ ệ ỹ ă ễ đạ n i dung h th ng hóa c a giáo viên THCSộ ệ ố ủ 78 1.2.4. Th c ti n h c t p c a h c sinh (n m h c 2006 – 2007)ự ễ ọ ậ ủ ọ ă ọ 82 Chương 2 RÈN LUYỆN KỸ NĂNG HỆ THỐNG HÓA TRONG QUÁ TRÌNH TỔ CHỨC CÁC HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC SINH HỌC 9 87 2.1. LOGIC QUÁ TRÌNH H TH NG HOÁ N I DUNG KI N TH CỆ Ố Ộ Ế Ứ 87 2.2. QUY TRÌNH RÈN LUY N K N NG H TH NG HOÁ KI N TH CỆ Ỹ Ă Ệ Ố Ế Ứ 93 2.3. CÁC BÀI T P RÈN LUY N K N NG H TH NG HOÁ KI N TH CẬ Ệ Ỹ Ă Ệ Ố Ế Ứ .96 2.3.1. B i t p rèn luy n k n ng xác nh m c tiêu h th ng hóaà ậ ệ ỹ ă đị ụ ệ ố ki n th cế ứ 97 2.3.2. B i t p rèn luy n k n ng xác nh tiêu chí h th ng hóaà ậ ệ ỹ ă đị để ệ ố 98 2.3.3. B i t p rèn luy n k n ng xác nh n i dung h th ng hóaà ậ ệ ỹ ă đị ộ ệ ố 100 2.3.4. B i t p rèn luy n k n ng tóm t t n i dung sách giáo khoaà ậ ệ ỹ ă ắ ộ 100 2.3.5. B i t p rèn luy n k n ng s hóa n i dungà ậ ệ ỹ ă ơ đồ ộ 101 2.3.6. B i t p rèn luy n k n ng l p v s d ng b ngà ậ ệ ỹ ă ậ à ử ụ ả 103 2.3.7. B i t p rèn luy n k n ng c t i li u l a ch n thông tinà ậ ệ ỹ ă đọ à ệ để ự ọ c n thi t cho h th ng hóaầ ế ệ ố 104 2.4. CÁC K N NG H C SINH CÓ C T BI N PHÁP H TH NG HOÁ Ĩ Ă Ọ ĐƯỢ Ừ Ệ Ệ Ố N I DUNG KI N TH CỘ Ế Ứ 105 2.4.1. K n ng th c hi n các l nh yêu c u h th ng hóa trong SGKỹ ă ự ệ ệ ầ ệ ố 105 2.4.2. K n ng tách ra n i dung chính, b n ch t t t i li u ã cỹ ă ộ ả ấ ừ à ệ đ đọ c l m t li u cho h th ng hóađượ để à ư ệ ệ ố 108 2.4.3. K n ng c v phân tích b ng s li u, bi u , th ,ỹ ă đọ à ả ố ệ ể đồ đồ ị hình trong SGK 110 7 2.4.4. K n ng l p d n b i v l p c ngỹ ă ậ à à à ậ đề ươ 111 2.4.5. K n ng thi t l p s liên h gi a các khái ni m ỹ ă ế ậ ự ệ ữ ệ 112 2.4.6. Các bi n pháp t ch c ho t ng t l c nghiên c u SGK theoệ ổ ứ ạ độ ự ự ứ h ng h th ng hóa nh m phát huy tính tích c c c a h c sinhướ ệ ố ằ ự ủ ọ 114 2.5. H TH NG HOÁ N I DUNG SÁCH GIÁO KHOA SINH H C 9 THEO Ệ Ố Ộ Ọ CHU N KI N TH C K N NG Ẩ Ế Ứ Ĩ Ă 116 2.6. CÁC TIÊU CH ÁNH GIÁ CH T L NG RÈN LUY N K N NG H Í Đ Ấ ƯỢ Ệ Ĩ Ă Ệ TH NG HOÁỐ 124 Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 129 3.1. M C CH VÀ NHI M V TH C NGHI M S PH M Ụ ĐÍ Ệ Ụ Ự Ệ Ư Ạ 129 3.1.1. M c ích th c nghi m s ph mụ đ ự ệ ư ạ 129 3.1.2. Nhi m v th c nghi m s ph mệ ụ ự ệ ư ạ 129 3.2. N I DUNG VÀ PH NG PHÁP TH C NGHI MỘ ƯƠ Ự Ệ 130 3.2.1. N i dung th c nghi m s ph mộ ự ệ ư ạ 130 3.2.2. Ph ng pháp th c nghi mươ ự ệ 130 3.3. K T QU TH C NGHI M S PH MẾ Ả Ự Ệ Ư Ạ 132 3.3.1. Phân tích nh l ngđị ượ 133 3.3.2. K t qu th ng kê t ng h p b i ki m tra sau n m th 2ế ả ố ổ ợ à ể ă ứ 137 3.3.2. Phân tích nh tínhđị 142 KẾT LUẬN VÀ ĐỀ NGHỊ 147 1. K T LU NẾ Ậ 147 2. NGHĐỀ Ị 147 DANH MỤC CÔNG TRÌNH CỦA TÁC GIẢ 149 TÀI LIỆU THAM KHẢO 151 8 Ph n I. M Uầ ỞĐẦ 1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI 1.1. Xuất phát từ mâu thuẫn trong thực tiễn dạy học Để phát huy tính tích cực học tập của HS đòi hỏi GV phải có phương pháp rèn luyện cho HS kĩ năng hệ thống hóa; nhưng GV còn lúng túng vì chưa có qui trình hệ thống hóa. Nhiệm vụ của các nhà lý luận dạy học là phải nghiên cứu, tìm tòi các cách tiếp cận khác nhau nhằm góp phần đổi mới PPDH hướng vào việc tăng cường tính tích cực nhận thức, bồi dưỡng năng lực tìm tòi khám phá của người học trong quá trình lĩnh hội tri thức, hình thành kỹ năng. Trong quá trình dạy - học, rèn cho học sinh kỹ năng hệ thống hóa nội dung kiến thức có một vị trí quan trọng. Nó là tiền đề cho sự sáng tạo và phát triển tư duy. Từ một nội dung học tập, người học có thể biểu đạt dưới nhiều hình thức ngôn ngữ khác nhau thể hiện trình độ tư duy khái quát, làm nền tảng cho sự hình thành một nhân cách toàn diện: có văn hoá đọc, văn hoá ngôn ngữ, văn hoá diễn đạt ý tưởng phong phú. Như vậy, hệ thống hóa là một năng lực tự học. Rèn luyện kỹ năng hệ thống hóa nội dung kiến thức là một trong những biện pháp nhằm phát triển năng lực hoạt động nhận thức của học sinh. Tổ chức hoạt động học tập tự lực thực chất là trí tuệ thông tin từ các nguồn tư liệu khác nhau. Hệ thống hóa là kĩ năng có giá trị đa năng về trí dục, phát triển năng lực tư duy, thái độ cho người học. Kiến thức về logic học ở học sinh phổ thông chưa được chú ý, đặc biệt là về các thao tác logic như: phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa, Do đó việc trang bị cho học sinh kĩ năng hệ thống hóa kiến thức qua nội dung dạy học sẽ góp phần hình thành tư duy logic cho học sinh. Chương trình môn Sinh học THCS thiên về dạy kiến thức sự kiện, những sự kiện rời rạc không tạo cho người học khả năng làm chủ tri thức. Vì vậy bên cạnh việc cung cấp thông tin sự kiện – phù hợp với khả năng nhận thức của HS cấp THCS – thì cần rèn cho các em kĩ năng hệ thống hóa các kiến thức sự kiện được cung cấp. 9 Hệ thống hoá là làm cho trở nên có hệ thống, là kĩ năng gia công xử lí những tài liệu đã qua giai đoạn phân tích, tổng hợp, so sánh, đối chiếu để từ đó rút ra những quy luật của sự vận động đối tượng nghiên cứu. Hệ thống hoá là một cách nhóm nhiều sự vật hiện tượng thành một lớp hoàn chỉnh, nhưng không chỉ dựa trên sự giống nhau giữa các dấu hiệu cơ bản của chúng mà còn biết phân tích nhóm này thành những nhóm, những loại, những bậc nhỏ hơn. Bởi vậy, việc rèn luyện kĩ năng hệ thống hoá có vị trí quan trọng trong phát triển năng lực tư duy lí thuyết cho học sinh. Việc hệ thống hoá kiến thức còn có tác dụng làm phong phú thêm kiến thức đã học bằng một tư tưởng mới, xem xét, giải quyết các vấn đề đã được học dưới một góc độ mới. Hệ thống hoá kiến thức không những hình thành được kiến thức mới, củng cố những điều đã được học mà còn sắp xếp chúng thành hệ thống chặt chẽ giúp lí giải được quá trình phát triển của kiến thức. Vì vậy, năng lực hệ thống hoá kiến thức là một năng lực cần được hình thành trong mục tiêu đào tạo ở nhà trường phổ thông. Đổi mới chương trình giáo dục Trung học cơ sở (THCS) đã được Bộ Giáo dục và Đào tạo chỉ đạo thực hiện từ năm 2002. Việc đổi mới nội dung chương trình và sách giáo khoa THCS có mục tiêu quan trọng là phát huy tính tích cực học tập của học sinh trong đó đòi hỏi giáo viên phải hướng dẫn học sinh hệ thống hóa kiến thức. Dạy học là tổ chức HS gia công trí tuệ, xử lí thông tin, muốn vậy GV không truyền thụ kiến thức có sẵn mà phải rèn luyện cho HS các kĩ năng thu nhận và xử lí thoông tin qua đó hình thành tri thức. Trong đó mà hệ thống hóa là kĩ năng hết sức quan trọng, mấu chốt. Hệ thống hóa là sự tích hợp nhiều kĩ năng, thao tác logic, là điều kiện để khái quát hóa, hệ thống hóa. Thế nhưng, trong thực tiễn dạy học, giáo viên THCS còn gặp khó khăn khi thực hiện hệ thống hóa kiến thức, lại càng khó khăn khi dạy học sinh kĩ năng hệ thống hóa nội dung. Thực tiễn dạy học phổ thông đòi hỏi GV phải dạy học sinh kĩ năng hệ thống hóa kiến thức qua từng tiết học, qua từng bài ôn tập cuối chương hay cuối mỗi học kì. Mặt khác, cơ hội thuận lợi để tổ chức HS hệ thống hóa kiến thức là các bài ôn tập, tổng kết chương được quy định ở môn Sinh học 9 rất ít (chỉ có 05 tiết) nhưng nội dung kiến thức cần phải hệ thống hóa lại rất nhiều (toàn bộ chương 10 trình THCS môn Sinh học) đòi hỏi học sinh phải có quy trình hệ thống hóa kiến thức mới có thể đáp ứng được yêu cầu. Trong những thập kỉ gần đây, Sinh học phát triển vô cùng mạnh mẽ, đã tích luỹ được một khối lượng lớn các tài liệu có tính chất sự kiện, hình thành những quan điểm khoa học có tính chất phương pháp luận mới. Một số quan điểm đó được quán triệt trong xây dựng chương trình và SGK Sinh học phổ thông như: quan điểm tiến hóa – sinh thái; quan điểm mối quan hệ qua lại giữa hình thái – cấu tạo giải phẫu với chức năng; quan điểm cấu trúc – hệ thống. Những quan điểm đó đòi hỏi dạy học sinh học khắc phục tình trạng sinh học mô tả, thay vào đó là khái quát hóa hình thành kiến thức sinh học đại cương trên cơ sở các kiến thức sự kiện, kiến thức chuyên khoa. Đòi hỏi đó chỉ được đáp ứng khi trong quá trình dạy học Sinh học 9 giáo viên tổ chức học sinh hệ thống hóa nội dung. Tổ chức học sinh hệ thống hóa nội dung không chỉ là yêu cầu của nội dung sinh học mà còn là đòi hỏi của tích cực hóa hoạt động học của học sinh. Nhưng đến nay, sự chuyển biến về đổi mới PPDH ở trường phổ thông, đặc biệt dạy học hệ thống hoá kiến thức còn mờ nhạt. Rèn luyện kĩ năng hệ thống hoá kiến thức cần được nhận thức như một tiếp cận mới về phương pháp đào tạo và xa hơn nữa như một năng lực cần hình thành trong mục tiêu đào tạo, bởi lẽ vận dụng quan điểm này vào dạy học nói chung và dạy Sinh học nói riêng giúp phát triển các thao tác tư duy cơ bản: phân tích, tổng hợp, so sánh, trừu tượng hoá, khái quát hoá, hệ thống hoá,… và khả năng hình thành năng lực tự học cho học sinh. Nhiệm vụ đổi mới PPDH theo hướng tích cực hoá hoạt động học tập của HS không chỉ là định hướng mà còn đòi hỏi hành động nhưng nhiều GV tự mình còn lúng túng chưa xác định được những hoạt động cụ thể để tiến hành đổi mới PPDH. Vì vậy, cần nghiên cứu xác định nguyên tắc, quy trình vận dụng của những PPDH tích cực, giúp cho GV sử dụng để rèn luyện cho HS kĩ năng hệ thống hóa kiến thức một cách thuận lợi và có hiệu quả. 1.2. Xuất phát từ đặc điểm môn Sinh học cấp THCS Trong dạy học Sinh học, tính khoa học và tính sư phạm của hệ thống chương trình Sinh học THCS phản ánh logic nhận thức khoa học sinh vật của loài người. Cụ thể là các kết quả quan sát, thực nghiệm qua môn học thực vật, động vật, giải phẫu 11 sinh lý người sẽ được tổng kết, trừu tượng hoá, khái quát hoá thành khái niệm, quy luật, định luật sinh học và tiếp tục mở rộng nhận thức của mình và đi tới lĩnh hội các học thuyết sinh học bằng phán đoán suy luận đúng đắn. Phân tích như vậy để thấy rõ vị trí của môn Sinh học trong các môn khoa học tự nhiên và xác định được khi dạy học phần này ta cần cung cấp cho học sinh kĩ năng hệ thống hóa trong logic nhận thức khoa học. Chương trình môn Sinh học THCS không trình bày lần lượt các phân môn Sinh học như trước đây (Thực vật, Động vật, Giải phẫu sinh lí người, Di truyền học, Sinh thái học) mà trình bày kiến thức về các nhóm đối tượng sinh vật (Thực vật: lớp 6, Động vật: lớp 7, Giải phẫu sinh lí người: lớp 8; thay vì Di truyền học, Sinh thái học ở lớp 9 HS được học về các mối quan hệ Di truyền – Biến dị, sinh vật và môi trường). Chương trình môn Sinh học THCS dạy các kiến thức cụ thể (kiến thức sự kiện) nhưng phải đi tới các kiến thức trừu tượng, các khái niệm, các quy luật; do đó cần rèn luyện cho HS các kĩ năng tư duy so sánh, khái quát hóa, trừu tượng hóa, hệ thống hóa, đặc biệt ở lớp cuối cấp. Hệ thống các phương pháp học tập môn Sinh học THCS của học sinh chính là phương pháp phân tích cấu trúc và phương pháp tổng hợp hệ thống. Việc sử dụng phương pháp này tất yếu phải tuân theo các quy tắc logic (chẳng hạn các quy tắc suy luận và chứng minh) và do đó học sinh phải lĩnh hội các khái niệm Sinh học đại cương cũng có nghĩa là học sinh phải nắm vững các thủ thuật logic và cách phân tích về mặt logic các khái niệm, quy luật, phán đoán, suy luận của sinh học. Như vậy thông qua hoạt động học tập môn sinh học, học sinh được rèn các thao tác logic và sử dụng chúng một cách có ý thức như các thao tác định nghĩa các khái niệm và phân loại v.v…kiểm tra lại các định nghĩa bằng cách sử dụng các quy tắc phải tuân theo khi thực hiện những thao tác logic này. Việc rèn luyện các biện pháp học tập tuân theo quy luật nhận thức từ thấp đến cao cũng có nghĩa là dạy cho học sinh nghiên cứu giới hữu cơ bằng phương pháp phân tích cấu trúc (hình thành khái niệm chuyên khoa ở các môn thực vật, động vật, giải phẫu sinh lý người) đến phương pháp tổng hợp hệ thống và phương pháp cấu trúc hệ thống (hình thành các khái niệm, định luật, quy luật, học thuyết ở môn Sinh học 9). Rèn luyện tư duy logic cho học sinh từ bước thấp là tư duy logic hình thức [...]... thống hóa trong dạy học Sinh học 9 của GV ở một số trường THCS tại 11 tỉnh và thành phố 6.2 Nghiên cứu lí thuyết: Đề xuất “Quy trình hệ thống hóa kiến thức và các biện pháp rèn luyện học sinh kĩ năng hệ thống hóa kiến thức trong dạy học Sinh học 9 - Nhiệm vụ hệ thống hóa kiến thức trong dạy học nói chung, trong dạy học Sinh học 9 nói riêng - Các hành động cấu thành kĩ năng hệ thống hóa kiến thức - Các... luyện kĩ năng hệ thống hóa kiến thức Chương 2: Rèn luyện kĩ năng hệ thống hóa trong quá trình tổ chức các hoạt động dạy học Sinh học 9 Chương 3: Thực nghiệm sư phạm Phần III Kết luận và đề nghị Phụ lục 10 ĐÓNG GÓP MỚI - Góp phần hoàn thiện cơ sở lí luận và thực tiễn trong dạy kĩ năng hệ thống hóa kiến thức thông qua dạy học Sinh học 9 - Xác định các hành động cấu thành kĩ năng hệ thống hóa kiến thức. .. hệ thống hóa kiến thức - Các biện pháp tổ chức hành động để rèn luyện kĩ năng hệ thống hoá kiến thức - Qui trình hợp lí để rèn luyện kĩ năng hệ thống hoá kiến thức - Các tiêu chí đánh giá chất lượng rèn luyện kĩ năng hệ thống hóa 6.3 Nghiên cứu thực nghiệm - Thực nghiệm quy trình rèn luyện kĩ năng hệ thống hóa kiến thức trong dạy học sinh học 9 ở một số trường THCS tại 11 tỉnh và thành phố - Đánh giá... điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh Xuất phát từ những lí do trên chúng tôi chọn đề tài: Rèn luyện học sinh kĩ năng hệ thống hóa kiến thức trong dạy học Sinh học 9 15 2 LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU VIỆC RÈN LUYỆN KĨ NĂNG HỆ THỐNG HÓA KIẾN THỨC 2.1 Tình hình... lượng kiến thức, và phát triển hoạt động học tập tích cực của học sinh trong dạy học Sinh học 9 4 ĐỐI TƯỢNG VÀ KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU 4.1 Đối tượng nghiên cứu Kĩ năng hệ thống hoá, qui trình và các biện pháp rèn luyện học sinh kĩ năng hệ thống hoá kiến thức trong quá trình dạy học Sinh học 9 4.2 Khách thể nghiên cứu Học sinh lớp 9 ở một số trường THCS tại 11 tỉnh và thành phố đại diện cho các vùng, miền trong. .. hệ thống hóa kiến thức trong dạy học sinh học phổ thông Theo các tác giả Nguyễn Quang Vinh (Chủ biên) – Cao Gia Nức –Trần Đăng Cát, trong cuốn“Phương pháp dạy học môn Sinh học ở Trung học Cơ sở” thì: Bài củng cố, hoàn thiện kiến thức có chức năng ôn tập, củng cố, hệ thống hóa, khái quát hóa và bổ sung các lỗ hổng kiến thức cho học sinh, đồng thời nâng cao những kiến thức học sinh đã được học, rèn luyện. .. dựa vào tiêu chí nội dung kiến thức [97 49] Luận văn thạc sĩ: “Xây dựng và sử dụng bảng hệ thống trong dạy học Sinh học 10” của Trần Hoàng Xuân (2003) Tác giả đã nêu khái niệm rồi phân tích vai trò của bảng hệ thống trong việc dạy của GV và việc học của HS [85, tr ang 14 – 18 ;96 ] Luận văn thạc sĩ: Rèn luyện kĩ năng hệ thống hóa kiến thức cho học sinh 12 THPT trong dạy tiến hóa của Nguyễn Xuân Hồng,... 20 09 Giới hạn nghiên cứu của đề tài luận án: chỉ ra các hành động cấu thành kĩ năng hệ thống hóa kiến thức; các biện pháp rèn luyện kĩ năng hệ thống hoá kiến thức; xác định các tiêu chí đánh giá chất lượng rèn luyện kĩ năng hệ thống hóa; dạy thực nghiệm Sinh học 9 ở một số trường THCS 9 CẤU TRÚC CỦA LUẬN ÁN Phần I Mở đầu Phần II Kết quả và thảo luận Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc rèn luyện. .. sinh học phổ thông quán triệt xu hướng đó cả về nội dung, cả 30 về phương pháp dạy học Các tài liệu này đã chỉ ra rèn kĩ năng hệ thống hóa kiến thức cho học sinh là một trong các yêu cầu của dạy học lấy học sinh làm trung tâm 3 MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU CỦA LUẬN ÁN Đề xuất cấu trúc các hành động cấu thành kĩ năng hệ thống hoá, xây dựng qui trình và các biện pháp rèn luyện HS các kĩ năng hệ thống hoá kiến thức. .. định hệ thống hóa là một trong các biện pháp học tập trong dạy học sinh học, đưa ra phương pháp dạy bài ôn tập tổng kết theo hình thức hệ thống hóa [718706; 69] 26 Nguyễn Kì: “Phương pháp dạy học tích cực” Nxb Giáo dục, Hà nội, 199 4; “ Mô hình dạy học tích cực lấy người học làm trung tâm ”, Trường CBQL Giáo dục Đào tạo, NCGD – số 3/ 199 6 Trong các tài liệu này, tác giả Nguyễn Kì đã xem hệ thống hóa