Dạy học viết sáng tạo cho học sinh tiểu học.Dạy học viết sáng tạo cho học sinh tiểu học.Dạy học viết sáng tạo cho học sinh tiểu học.Dạy học viết sáng tạo cho học sinh tiểu học.Dạy học viết sáng tạo cho học sinh tiểu học.Dạy học viết sáng tạo cho học sinh tiểu học.Dạy học viết sáng tạo cho học sinh tiểu học.Dạy học viết sáng tạo cho học sinh tiểu học.Dạy học viết sáng tạo cho học sinh tiểu học.Dạy học viết sáng tạo cho học sinh tiểu học.Dạy học viết sáng tạo cho học sinh tiểu học.Dạy học viết sáng tạo cho học sinh tiểu học.Dạy học viết sáng tạo cho học sinh tiểu học.Dạy học viết sáng tạo cho học sinh tiểu học.Dạy học viết sáng tạo cho học sinh tiểu học.Dạy học viết sáng tạo cho học sinh tiểu học.Dạy học viết sáng tạo cho học sinh tiểu học.Dạy học viết sáng tạo cho học sinh tiểu học.Dạy học viết sáng tạo cho học sinh tiểu học.Dạy học viết sáng tạo cho học sinh tiểu học.Dạy học viết sáng tạo cho học sinh tiểu học.Dạy học viết sáng tạo cho học sinh tiểu học.Dạy học viết sáng tạo cho học sinh tiểu học.Dạy học viết sáng tạo cho học sinh tiểu học.Dạy học viết sáng tạo cho học sinh tiểu học.Dạy học viết sáng tạo cho học sinh tiểu học.Dạy học viết sáng tạo cho học sinh tiểu học.Dạy học viết sáng tạo cho học sinh tiểu học.
Tổng quan tình hình nghiên cứu về dạy học viết sáng tạo
1.1.1.1 Các quan điểm về dạy viết sáng tạo a) Quan điểm dạy viết sáng tạo là dạy một quy trình cụ thể
Vấn đề dạy viết sáng tạo, từ lâu đã nhận được sự quan tâm của nhiều nhà nghiên cứu trên thế giới. Trên một diễn đàn về dạy tiếng Anh, trong bài viết “Approaches to process writing”, Graham Stanley chỉ ra vai trò, lợi ích của cách tiếp cận viết theo quy trình Ông giải thích các khái niệm và vai trò của từng thành tố trong quy trình đó bao gồm: Quy trình viết là gì? Tại sao giáo viên lại quan tâm đến cách tiếp cận quy trình viết văn? Vai trò thay đổi của giáo viên và học sinh? Các giai đoạn trong cách tiếp cận quy trình viết? Hoạt động lớp học? Tầm quan trọng của phản hồi?… [84] Mặc dù bài viết công bố từ năm 2003, nhưng tính thời sự và giá trị của nó đối với việc dạy viết của giáo viên vẫn còn nguyên giá trị, đặc biệt là việc ông chia quy trình viết thành 3 giai đoạn là hình thành ý tưởng, hiện thực hóa ý tưởng (viết ra) và đánh giá, chỉnh sửa bài viết.
Năm 2005, Paul Dawson xuất bản cuốn“Creative writing and the new Humanities” Đây là cuốn sách nghiên cứu tính lịch sử cũng như các yêu cầu trong tương lai của loại hình viết sáng tạo và để trả lời cho câu hỏi từ rất lâu “Liệu có thể dạy viết sáng tạo?” và “Có nên dạy viết sáng tạo?” Paul Dowson cho rằng, viết sáng tạo là kết quả tương tác của 4 bước cụ thể, bao gồm: ý tưởng sáng tạo; viết ra ý tưởng; gọt giũa và đọc lại bài viết.[87]
Bài viết “Teaching students to write good papers” trên “Yale center for teaching and learning” cung cấp cho người dạy những cách cụ thể để cải thiện bài viết của học sinh Đầu tiên là phải đảm bảo học sinh hiểu đề bài (yêu cầu của bài) Thứ hai là phải giúp học sinh lựa chọn và phân tích nguồn tư liệu, Cuối cùng là dạy cho học sinh xây dựng những luận cứ, luận chứng vững chắc để ủng hộ lập luận của mình trong bài viết Bài viết đặc biệt nhấn mạnh “Bằng cách tập trung vào quá trình viết, không chỉ là sản phẩm,bạn sẽ giúp học sinh viết tốt hơn và đạt được sự tự tin trong suốt quá trình viết.” [88]
Trên website của hệ thống học tập trực tuyến nổi tiếng Time4learning.com, bài viết “Teaching
Writing” khẳng định dạy viết là một quy trình liên tục gồm bốn bước đó là: viết dự thảo (viết nháp), viết, chỉnh sửa, và hoàn thiện Cụ thể là:
• Dự thảo (PreWriting) - Bất kể loại bài viết nào mà học sinh đang thực hiện, giai đoạn viết dự thảo đều là quan trọng nhất Đó là khi học sinh thu thập thông tin và bắt đầu tạo ra sự kết nối các thông tin đó Quá trình này có thể bao gồm đọc, ghi chép, động não và phân loại thông tin Viết dự thảo là bước sáng tạo nhất và hầu hết học sinh đều ưa thích vì các em được tự do sắp xếp các suy nghĩ của mình Sắp xếp ý tưởng, tổ chức đồ hoạ, phác thảo, hoặc ghi chú là các kỹ thuật phổ biến của công việc này
• Viết - Giai đoạn tạo ra văn bản thực sự, về bản chất chỉ là một phần mở rộng của quá trình viết dự thảo Học sinh chuyển thông tin họ thu thập và tổ chức thành một hình thức văn bản cụ thể
• Sửa đổi, hoặc chỉnh sửa thường là giai đoạn yêu thích nhất của quá trình viết Việc nhận xét một bài viết của học sinh có thể tạo ra căng thẳng và thất vọng Nhưng khi bạn hỗ trợ các học sinh của bạn, nhắc nhở các em rằng ngay cả những tác giả nổi tiếng nhất cũng dành phần lớn thời gian của mình vào giai đoạn này của quá trình viết Sửa đổi có thể bao gồm thêm, xóa, sắp xếp lại và thay thế từ, câu, và thậm chí cả đoạn văn để làm cho văn bản của học sinh thể hiện chính xác hơn ý tưởng của các em Nó thường không phải là sự kiện một lần, mà là một quá trình liên tục khi công việc tiến hành Khi giảng dạy sửa đổi, hãy chắc chắn để cho học sinh bạn thời gian để nói to lên những vấn đề mà các em thể hiện trong bài viết Điều này có thể rất khó khăn đối với một số em, đặc biệt là các em nhạy cảm, vì vậy hãy để chúng bắt đầu bằng một cái gì đó nhỏ, chẳng hạn như thay thế một số động từ thụ động trong bài viết của các em bằng những động từ năng động hơn.
• Hoàn thiện - Đây là cơ hội cho người viết rà soát những sai sót về ngữ pháp, chấm câu và chính tả. Đây là việc làm quan trọng giúp học sinh đạt được những kỹ năng kiểm chứng cho bản thân và điều này làm tăng khả năng viết của học sinh qua thời gian.[89]
Christopher Essex, trong bài báo “Teaching Creative Writing in the Elementary School.” “Tạm dịch:
Giảng dạy viết sáng tạo trong trường tiểu học” chỉ ra 5 công việc khi dạy viết sáng tạo, đó là:
1 Làm rõ sự cần thiết của viết sáng tạo;
2 Bài viết (câu chuyện) là gì?
4 Đánh giá bài viết của học sinh;
5 Công bố (xuất bản) bài viết
Trong phần 1 của bài báo này, ông dẫn lại 7 lí do trẻ nên viết sáng tạo của Tompkins, Gail E (1982) là
1) giải trí; 2) nuôi dưỡng sự biểu hiện nghệ thuật; 3) khám phá các chức năng và giá trị của văn bản; 4) kích thích trí tưởng tượng; 5) để làm rõ suy nghĩ; 6) để tìm kiếm nhận dạng; và 7) học cách đọc và viết Phần 2, ông xác định câu hỏi khó khăn lớn nhất cho đa số người dạy là “Bài viết (câu chuyện) là gì?” Giáo viên phải giúp học sinh biết cấu trúc bài viết, cung cấp những gợi ý cụ thể về cách giúp học sinh tạo ra các nhân vật thú vị… Về phản hồi bài viết, ông nhận thấy đa số giáo viên gặp khó khăn trong việc phản hồi các bài viết sáng tạo của học sinh Để đánh giá bài viết của học sinh, ông cho rằng giáo viên phải có các tiêu chuẩn nhất quán cho công việc sẽ được đánh giá, các tiêu chí tập trung vào kỹ năng viết như mô tả, tổ chức, để giám sát chính xác mức độ tăng trưởng và tiến bộ của từng học sinh Các tiêu chuẩn này có thể được điều chỉnh cho phù hợp với điểm mạnh và điểm yếu của học sinh cụ thể và có thể được sửa đổi khi khả năng của đứa trẻ phát triển… [79]
Randy Koch cho rằng cách dạy viết tốt nhất là dạy từng bước một Ông đưa ra một bản thảo gốc và từng bước một gợi ý để người học sửa lại bản thảo của mình để bài viết đạt hiệu quả cao nhất Ông cho rằng “việc dạy viết, là sự kết hợp của nghệ thuật và khoa học, và những gì trong lớp học phụ thuộc vào mức độ nào đó về tính cách, bản năng, và kinh nghiệm viết văn của giáo viên.” [90]
Trong nước cũng có những tác giả xem viết sáng tạo như một quy trình cụ thể Điển hình là tác giả Nguyễn Thị Hiền trong cuốn “Một số vấn đề dạy học làm văn theo hướng giao tiếp ở trường phổ thông”, tác giả cho rằng quy trình làm văn của học sinh, về cơ bản có sự tương ứng nhất định với quy trình bốn bước của việc tạo lập lời nói: định hướng, lập chương trình, hiện thực hóa chương trình và kiểm tra, từ đó tác giả đưa ra một quy trình làm văn gồm 5 bước như sau:
“Bước 1: Để bắt đầu làm văn, học sinh phải xác định ý đồ giao tiếp Đây là bước học sinh phải làm rõ các yếu tố: nội dung thông báo, đối tượng giao tiếp, mục đích giao tiếp và phương tiện ngôn ngữ cần sử dụng Trong làm văn, nội dung thông báo và phương tiện ngôn ngữ là hai yếu tố có nhiều thay đổi nhất và thường được cho trước dưới dạng đề bài Hai yếu tố còn lại, thường ít thay đổi hơn.
Bước 2: Lập dàn ý chung cho bài văn Dàn ý này vừa là kết quả, vừa là sự thể hiện cụ thể của bước
1 Đây là cái cốt, là bộ khung của toàn bộ bài văn Nếu hoạt động ở bước 1 mới chỉ là hoạt động bên trong,hoạt động tâm lí của học sinh thì bước 2 là bước bắt đầu thể hiện những hoạt động bên trong ấy thành hoạt động bên ngoài.
Bước 3: Chi tiết hóa cho dàn ý của bài văn Nếu dàn ý chung quan tâm đến mối quan hệ giữa các ý lớn, các tiểu chủ đề của bài văn thì việc chi tiết hóa dàn ý ở bước này lại quan tâm đến nội dung triển khai trong nội bộ từng ý, trong nội bộ từng tiểu chủ đề.
Bước 4: Hiện thực hóa dàn ý thành câu văn, đoạn văn Đây là bước quan trọng nhất của quy trình chuyển từ ý thành lời của việc làm văn Ở bước này, tất cả các nội dung trong phần lập dàn ý sẽ được tường minh hóa và biến thành câu chữ, thành văn bản cụ thể Nhiệm vụ của giai đoạn này là huy động và chọn lựa các phương tiện biểu đạt trực tiếp liên quan đến ngôn ngữ, bao gồm cả các yếu tố, đơn vị ngôn ngữ cũng như các mô hình, phương thức diễn đạt Sau khi đã lựa chọn được mô hình và các phương thức biểu đạt, học sinh cần nói, viết ra các câu cụ thể để tạo ra văn bản Hoạt động ở đây là sự chuyển hóa từ hoạt động bên trong thành hoạt động bên ngoài, hoạt động của cơ bắp: nói ra thành lời hoặc viết ra thành câu Việc hiện thực hóa các ý của bài văn sẽ tạo thành các câu văn, đoạn văn Sau khi xây dựng được những đoạn văn cho tất cả các nội dung trong dàn ý, triển khai được tất cả các tiểu chủ đề được lập trong dàn ý, học sinh sẽ thu được bài văn hoàn chỉnh.
Một số khái niệm cơ bản
1.1.2.1 Sáng tạo và năng lực sáng tạo
Có nhiều quan điểm khác nhau về sáng tạo Hoàng Phê cho rằng sáng tạo là "Tạo ra những giá trị mới về vật chất hoặc tinh thần"; "Cách giải quyết mới, không bị gò bó, phụ thuộc vào cái đã có." [48] Trong khi đó, Nguyễn Như Ý định nghĩa:
Sáng tạo là: 1 Làm ra cái mới chưa ai làm
2 Tìm tòi làm cho tốt hơn mà không bị gò bó [75]
Nguyễn Thị Liên lại cho rằng: “sáng tạo không phải là một hoạt động “rập khuôn” có sẵn hay lặp lại một cách máy móc”.[31]
Sáng tạo, theo Phan Dũng “là hoạt động tạo ra bất kỳ cái gì có tính mới và tính có ích”[14] Sáng tạo là hoạt động chứ không phải chỉ là kết quả, và kết quả sáng tạo phải có 2 đặc điểm: tính mới và tính ích lợi Quan điểm này cơ bản là đúng, tuy nhiên, thuật ngữ “tính ích lợi” được dùng trong lĩnh vực sáng chế kĩ thuật hơn là trong mọi loại hình sáng tạo Có những sản phẩm sáng tạo không chỉ là có “tính mới” mà nó là sản phẩm mới hẳn về chất, chẳng hạn những kiệt tác trong văn học, nghệ thuật Hơn nữa, định nghĩa trên chưa liên hệ “sáng tạo” với “vấn đề” Vấn đề có mối liên hệ chặt chẽ với sáng tạo Người ta chỉ sáng tạo khi có vấn đề nảy sinh, quá trình giải quyết vấn đề cũng chính là quá trình sáng tạo.
Tác giả Nick Hesketh trong “How to Teach Creative Writing: video series with Nick Hesketh” của mình dành cho Scottish Book Trust chỉ ra: "Sáng tạo là nền tảng của rất nhiều hoạt động, rất khó để biết được nơi để dừng lại.".[93]
Sáng tạo là quá trình hoạt động của conngười tạo ra cái mới có giá trị giải quyết vấn đề đặt ra một cách hiệu quả, đáp ứng nhu cầu xác định của con người Sáng tạo là năng lực đặc trưng vượt trội của con người so với loài vật Nhờ có sáng tạo con người tạo ra những sản phẩm kì diệu mà thiên nhiên hào phóng không thể có được; tạo ra những sản phẩm vật chất và tinh thần ngày càng phong phú, đa dạng và tinh vi. Sáng tạo có ở trong mọi lĩnh vực hoạt động của con người (khoa học, nghệ thuật, kinh tế, chính trị ) Bởi bất kì hoạt động nào không theo khuôn mẫu cũ khiến nảy sinh vấn đề và có sự giải quyết nó một cách thỏa đáng đều mang tính sáng tạo Ở điều kiện phát triển bình thường, ai cũng có năng lực sáng tạo, chỉ khác nhau ở chỗ: năng lực sáng tạo cao hay thấp và có khả năng phát huy hay không Sáng tạo là hoạt động của con người gắn liền với tư duy giải quyết vấn đề nhưng không đồng nhất với tư duy
Về “năng lực sáng tạo”, Huỳnh Văn Sơn cho rằng: “Năng lực sáng tạo là khả năng tạo ra những cái mới hoặc giải quyết vấn đề một cách mới mẻ của con người”.[50] Kế thừa những quan điểm trên, chúng tôi định nghĩa: “Năng lực sáng tạo là khả năng của cá nhân tạo ra cái mới, đọc đáo, có giá trị dựa trên các phẩm chất của cá nhân đó Năng lực là cái tiềm ẩn bên trong, sáng tạo là sự hiện thực hóa năng lực của chủ thể.”
Theo “Từ điển Tiếng Việt”, viết được hiểu là:
1 Vạch những đường nét tạo thành chữ
2 Ghi ra nội dung muốn nói đã được sắp xếp thành chữ hoặc:
1 Tạo ra chữ, kí hiệu hoặc con số
2 Tạo ra văn bản gồm nhiều chữ có nội dung nhất định.[74]
Theo Trần Thị Hiền Lương, “có ba loại viết, đó là:
- Viết đúng quy tắc chính tả, quy tắc ngữ pháp;
- Soạn thảo (tạo lập văn bản): lựa chọn từ ngữ đúng ngữ cảnh, sắp xếp chúng theo cách hiệu quả nhất để biểu thị ý tưởng” [34]
Nhóm tác giả Đỗ Ngọc Thống, Đỗ Xuân Thảo, Phan Hồ Điệp, Lê Phương Nga chia viết thành hai dạng: Viết đúng (thuộc hai phân môn Tập viết và Chính tả) và viết đoạn văn, văn bản (thuộc phân môn Tập làm văn) [59]
Trong luận án này, chúng tôi quan tâm và nghiên cứu “viết” với nghĩa là quá trình tạo lập văn bản mà ở đó người viết có thể bày tỏ ý kiến, ý tưởng, chia sẻ cảm xúc và tương tác với thế giới xung quanh.
Nói cách khác, chúng tôi nghiên cứu “viết” trong nghĩa thứ hai của nhóm tác giả Đỗ Ngọc Thống, “viết” trong viết đoạn văn, văn bản.
Bryanna Licciardi cho rằng “một cách truyền thống, viết sáng tạo là văn học”, “viết sáng tạo là một loại hình nghệ thuật mềm (sáng tạo linh hoạt ) - loại sáng tạo này có thể tạo ra nhiều điều” Tác giả khẳng định mục đích của việc viết sáng tạo là để vừa giải trí vừa chia sẻ trải nghiệm của mỗi con người và không phải chỉ những thể loại hư cấu mới là sáng tạo Văn bản sáng tạo là văn bản thể hiện ý tưởng và suy nghĩ theo cách tưởng tượng, người viết bày tỏ tình cảm và cảm xúc thay vì chỉ trình bày sự thật.[96]
Idrees Pate cho rằng “Viết sáng tạo là bất kỳ dạng viết nào được viết bằng sự sáng tạo của trí tuệ: viết tiểu thuyết, viết thơ, sáng tác văn học phi hư cấu và nhiều hơn nữa Mục đích là để thể hiện một cái gì đó, cảm nhận, suy nghĩ hoặc cảm xúc.”.[97]
Trần Thị Hiền Lương cho rằng “bất kì điều gì chúng ta viết ra không phải là sao chép từ người khác đều được gọi là viết sáng tạo”.[34]
Viết sáng tạo là một hình thức viết diễn tả cảm nhận, cảm xúc, kinh nghiệm, tưởng tượng hay ý tưởng của người viết ở mức độ có ý thức hoặc tiềm thức Nó được thúc đẩy bởi nhu cầu của người viết là
"thể hiện", được thực hiện theo cách duy nhất, sáng tạo và thơ mộng Tính sáng tạo trong bài văn chính là dấu ấn phong cách người viết, nó thể hiện ở từng sự vật, cảnh vật, nhân vật trong mỗi đoạn văn, bài văn. Trong các tác phẩm văn học cũng vậy, tác phẩm nào có cảnh, vật, người của tác phẩm ấy, cho nên sự miêu tả chúng không giống nhau Mặt khác, do những lý do và điều kiện khác nhau mà mỗi nhà văn có "lối vẽ và quan niệm riêng", hình thành những bức tranh riêng biệt Chẳng hạn, Tô Hoài "say mê miêu tả", đặc biệt là tả cảnh thiên nhiên, phong tục, còn Nam Cao thường ít khi tả phong cảnh, tả thiên nhiên, tả những sự kiện có tính chất ngoại đề Cảnh vật của Nam Cao thường gắn liền với việc bộc lộ tâm trạng nhân vật NguyễnCông Hoan lại rất chú trọng đến miêu tả ngoại hình nhân vật, nhân vật của ông thường là những nhân vật xấu xí, xấu xí quá mức thông thường Cái làm nên sự khác nhau đó chính là tài năng, là cá tính, là sự rung động sâu sắc, tinh tế trước cảnh, trước người của mỗi nhà văn Do đó, cùng một đối tượng nhưng mỗi người viết lại nhìn nhận, cảm nhận chúng theo những cách hoàn toàn khác nhau Chẳng hạn: Nhìn một bầu trời đầy sao, Victor Hugo thấy nó giống như "một cánh đồng lúa chín", ở đó người đi gặt đã "bỏ quên một cái liềm con" (vành trăng non) Maiakovsky thì lại nhìn thấy khác: những ngôi sao kia giống như "những giọt nước mắt của những người da đen đang khóc Lê-nin khi biết Lê-nin vừa qua đời” (dẫn theo Phạm Hổ). Đối với Trần Đăng Khoa, ngay từ khi 8 tuổi, ánh trăng lung linh, huyền ảo ấy đã đi vào thơ và được tác giả miêu tả, so sánh với những hình ảnh rất đẹp, “đượm sắc thần tiên của hồn con trẻ và đượm tình mến yêu của trái tim thơ ấu”: “Trăng hồng như quả chín - Lửng lơ lên trước nhà”; “Trăng tròn như mắt cá - Chẳng bao giờ chớp mi”;“Trăng bay như quả bóng - Đứa nào đá lên trời” Với nhà văn Nam Cao thì: "Trăng là cái liềm vàng giữa cánh đồng sao Trăng là cái đĩa bạc trên tấm thảm nhung da trời Trăng toả mộng xuống trần gian Trăng tuôn suối mát để những hồn khát khao ngụp lặn " Sự sáng tạo làm nên nét riêng của nười viết, nhà văn Chekhov đã nói rất có lý rằng: "Nếu tác giả nào không có lối nói riêng của mình thì người đó không bao giờ là nhà văn cả" (dẫn theo Cù Đình Tú).
Cái độc đáo, đặc sắc, cái riêng, cái mới trong bài viết là những cái mà người khác không thấy hoặc chưa thấy, không cảm hoặc chưa cảm như mình Nó được thể hiện từ lối cảm, lối nghĩ đến cách sử dụng từ ngữ, cú pháp cùng những phương tiện và biện pháp diễn đạt.
Tóm lại:Với cách hiểu “viết” và “sáng tạo” như trên, “viết sáng tạo” (creative writing) có thể hiểu là quá trình học sinh tạo ra một sản phẩm bằng cách viết, sản phẩm đó có thể là một câu văn, một đoạn văn, một bài văn hay, ý tưởng độc đáo, không sao chép, trùng lặp với các bài viết mà người khác đã viết ra trước đó Tính sáng tạo trong sản phẩm đó thể hiện: về nội dung, tùy theo mỗi kiểu loại văn bản mà xác định sự sáng tạo của người viết đến đâu, thể hiện qua những yếu tố nào; về hình thức thể hiện, sự sáng tạo của người viết được bộc lộ qua thể loại văn bản, cách lựa chọn, sử dụng từ ngữ, cách đặt câu, sử dụng dấu câu… Viết sáng tạo giúp học sinh không bị những suy nghĩ rập khuôn, máy móc đè nặng, áp đặt, nó như con tàu đưa các em vào thế giới của sự khám phá, nó đòi hỏi học sinh phải có ý tưởng, phải phác thảo được ý tưởng và thể hiện ý tưởng trong bài viết Trong viết sáng tạo, học sinh có cơ hội tự do lựa chọn chủ đề và phương pháp viết, phát triển trình độ nhận thức và khả năng giao tiếp của mình Viết sáng tạo giúp các em có được những trải nghiệm thực sự sâu xa hơn trong thế giới của sự sáng tạo.
1.1.2.3 Dạy học viết sáng tạo
Môn Tiếng Việt ở tiểu học nhằm hình thành và phát triển ở học sinh các năng lực sử dụng tiếngViệt để học tập và giao tiếp trong cuộc sống hàng ngày Bài viết là sự nối tiếp một cách tự nhiên các bài học khác nhau trong môn Tiếng Việt Nó mang tính chất thực hành toàn diện, tổng hợp và sáng tạo nhằm giúp học sinh có một năng lực mới, năng lực tạo lập văn bản Trong dạy học viết thì viết bài văn là yêu cầu cốt lõi. Nhờ viết bài mà học sinh hiểu sâu sắc hơn bản chất của các tri thức được học, từ đó có khả năng vận dụng chúng linh hoạt trong nhiều tình huống cũng như trong phát triển tư duy Sản phẩm của quá trình viết, bài văn, chính là nơi phản ánh rõ nét sự hình thành các kĩ năng sử dụng tiếng Việt của học sinh.
Dạy học viết sáng tạo trong môn Tiếng Việt, về khía cạnh nào đó có thể hiểu là dạy viết “văn”. Theo Lê Phương Nga ““Văn” cần hiểu là những lời chúng ta nói hoặc viết ra khi giao tiếp Vì vậy dạy học TLV chính là dạy tạo lập, sản sinh văn bản.”.[36] Theo cách hiểu này thì dạy viết sáng tạo tức là dạy học sinh tạo lập, sản sinh văn bản một cách sáng tạo Nghĩa là phải dạy làm sao để bài văn học sinh viết ra phải xuất phát từ năng lực cá nhân, từ ý tưởng và hứng thú của của các em mà không sao chép từ bất kì người nào khác, nhưng vẫn đảm bảo yêu cầu về giá trị văn học, giá trị giao tiếp và giá trị thẩm mĩ.
1.1.2.4 Câu, đoạn văn và văn bản a) Câu
Các yếu tố ảnh hưởng đến việc dạy học viết sáng tạo
1.1.3.1 Đặc điểm của học sinh tiểu học và việc dạy học viết sáng tạo a) Sự phát triển tâm lí của học sinh tiểu học
Lứa tuổi học sinh tiểu học được xác định từ 6-11 tuổi Ở độ tuổi này, cơ thể các em có sự phát triển mạnh mẽ về thể chất và trí tuệ, đặc biệt là bộ não - cơ quan điều khiển các quá trình tâm lí nhận thức cấp cao
- đang trong giai đoạn phát triển hoàn chỉnh cả về mặt giải phẫu và chức năng Hoạt động học tập là hoạt động chủ đạo duy nhất của học sinh tiểu học Đây là một bước chuyển quan trọng trong quá trình phát triển của trẻ so với hoạt động vui chơi ở lứa tuổi mẫu giáo Qua quá trình hình thành và phát triển tâm lí, nhân cách của học sinh là quá trình lĩnh hội kinh nghiệm lịch sử - xã hội và tạo thành kinh nghiệm cho bản thân. Ở lứa tuổi tiểu học, quá trình nhận thức tâm lí các em phát triển mạnh mẽ Trong đó đáng kể nhất là sự phát triển của tri giác, sự tập trung, trí nhớ, tư duy và tưởng tượng.
- Sự phát triển tri giác: Vào đầu cấp học, trẻ chưa biết phân tích có hệ thống những thuộc tính và phẩm chất của các đối tượng tri giác Đặc điểm của tri giác mang tính tổng thể, chưa đạt tới trình độ của tri giác phân biệt Lên các lớp cao hơn (lớp 4 - 5), do đòi hỏi của các môn học cụ thể mà dần dần tri giác có sự lựa chọn phân biệt và ngày càng phát triển ở trẻ Tính tổng thể của tri giác dần nhường chỗ cho tri giác chính xác, tinh tế.
- Sự tập trung chú ý: Vào lớp 2, lớp 3 học sinh đã biết tập trung chú ý vào bất cứ sự vật hiện tượng nào được giáo viên chỉ dạy Lên lớp 4, lớp 5, không những chú ý có chủ định của học sinh tăng lên trong các nhiệm vụ học tập, mà còn có khả năng mở rộng khối lượng chú ý và có kĩ năng phân phối chú ý đối với những dạng hoạt động khác nhau: Chẳng hạn trong cùng một lúc, trẻ vừa có thể chú ý đọc, vừa có thể theo dõi, tìm lỗi của bạn Đặc biệt ở lứa tuổi này, chú ý không chủ định phát triển mạnh và chiếm ưu thế Tất cả những gì mới mẻ, bất ngờ, có màu sắc rực rỡ, có kích thước khác thường … đều dễ dàng cuốn hút sự chú ý của trẻ Loại chú ý này của trẻ trở nên tập trung và bền vững khi tài liệu học tập có tính trực quan, sinh động, khơi gợi ở trẻ những rung cảm tích cực Ngược lại, do quá trình phát triển chưa hoàn chỉnh của não bộ, quá trình ức chế của não bộ còn yếu, cho nên sự tập trung chú ý của trẻ ở lứa tuổi này thiếu bền vững (nhất là với trẻ đầu cấp ở tiểu học) Nghiên cứu của các nhà tâm lí học đã chỉ ra rằng, thường thì trẻ chỉ tập trung chú ý khoảng 30-35 phút Trẻ sẽ tập trung chú ý khi thực hiện những hành động bên ngoài hơn là hành động trí óc, khi phải thực hiện các bài tập hơi khó hoặc có nhiều cách giải hoặc khi tiến hành những hoạt động sáng tạo.
Do đó, để sử dụng và phát triển tốt sự chú ý của trẻ, việc thay đổi và tổ chức các hình thức dạy học, sử dụng phương tiện dạy học hợp lí, khoa học để tạo hứng thú cho trẻ là hết sức cần thiết Bên cạnh đó, dù chú ý có chủ định ở trẻ còn yếu nhưng khả năng phst triển của nó ở các em trong quá trình tham gia các hoạt động học tập là rất cao, nếu được nhà giáo dục đặt ra mục đích trước trẻ v à giúp trẻ hình thành kĩ năng làm việc có mục đích.
- Sự phát triển trí nhớ: Hoạt động học tập làm cho sự phát triển trí nhớ của trẻ có những biến đổi về chất so với tuổi mẫu giáo Ghi nhớ có chủ định được hình thành và phát triển dần trong quá trình học tập của trẻ Tuy nhiên, trí nhớ không chủ định vẫn song song tồn tại Do sự phát triển chưa hoàn thiện của hệ thống thần kinh cấp cao (não bộ), nên trí nhớ trực quan - hình tượng phát triển hơn trí nhớ từ ngữ - logic Trẻ ghi nhớ, giữ gìn và nhờ lại tốt hơn những gì được trực tiếp tác động lên đó hơn là những gì chỉ được giảng giải. Nói cách khác, trí nhớ vẫn mang tính hình ảnh, cụ thể và trực tiếp Vấn đề đặt ra là nhà giáo dục cần rèn luyện cho trẻ cách sử dụng cả hai loại trí nhớ một cách hợp lý và hiệu quả nhất, đó cũng là điều kiện để phát triển tư duy và tưởng tượng của trẻ.
- Sự phát triển tư duy: Ở bậc học này, sự phát triển tư duy của trẻ có hai giai đoạn cơ bản:
+ Giai đoạn 1: Học sinh khối lớp 1, lớp 2 Giai đoạn này, tư duy trực quan hành động chiếm ưu thế. Những khái quát về sự vật, hiệm tượng của trẻ còn mang tính trực tiếp, cảm tính Phần lớn những khái quát hóa của trẻ chủ yếu dựa trên việc tri giác những dấu hiệu cụ thể nằm trên bề mặt của đối tượng hoặc dấu hiệu thuộc công dụng và chức năng Như vậy, ở giai đoạn này, các nhà giáo dục cần tổ chức hoạt động giáo dục cho trẻ theo cách đi từ cái cụ thể, từ phân tích đến khái quát… có thể hình thành sớm ở học sinh những khái niệm khoa học, những yếu tố của lí luận mang tính khái quát.
+ Giai đoạn 2: Từ lớp 3 trở đi, tư duy của trẻ phát triển lên mức cao hơn, trẻ bắt đầu nắm được các mối quan hệ của khái niệm, trẻ không chỉ lĩnh hội được các thao tác thuận mà còn biết loại trừ Những thao tác tư duy như phân loại, phân hạng tính toán, thao tác về không gian, thời gian… hình thành và phát triển mạnh Đến lớp 5, học sinh đã biết khái quát hóa trên những cơ sở, biểu tượng đã tích lũy được trước đâythông qua sự phân tích, tổng hợp bằng trí tuệ Đến đây, vai trò của tư duy trực quan hình tượng dần nhường chỗ cho kiểu tư duy ngôn ngữ Học sinh có thể lĩnh hội được các tri thức dựa vào ngôn ngữ, mô hình mà nhà giáo dục mang lại Đây là tiềm năng quan trọng để chuyển sang bước phát triển mới trong tư duy của trẻ ở các giai đoạn tiếp theo Do đó, nhiệm vụ của các nhà giáo dục là tiến hành tổ chức các hoạt động huấn luyện trẻ theo một cách thức đặc biệt, để dần tạo ra những thao tác trí óc, trên cơ sở đó hoạt động trí tuệ của trẻ ngày một phát triển Trong thực tế, giai đoạn này là giai đoạn học sinh có thể tiếp thu cách viết các kiểu đoạn văn quy nạp hay diễn dịch, có thể dựa vào các mô hình, quy trình để tập kết nối các câu văn thành đoạn văn, bài văn Việc dạy học viết sáng tạo cho học sinh tiểu học nên bắt đầu từ giai đoạn này.
- Sự phát triển tưởng tượng: Tưởng tượng tái tạo phát triển chủ yếu đối với học sinh đầu cấp học, nhưng nó thường nghèo nàn và chưa phù hợp với đối tượng, trẻ thường chỉ hình dung được trạng thái ban đầu và cuối cùng của sự vật, hiện tượng Hình ảnh tưởng tượng của trẻ, lúc đầu, còn phải dựa trên những đối tượng cụ thể (truyện, tranh, đồ vật…) Từ lớp 3 trở đi, trẻ bắt đầu hình dung được đối tượng một cách đầy đủ, trọn vẹn hơn Trẻ có thể xây dựng được những hình ảnh mới một cách sáng tạo, bằng cách cải tạo, “chế biến” những ấn tượng cũ và kết hợp chúng lại thành những tổ hợp mới mẻ Nhờ đó, hình ảnh tưởng tượng của trẻ ngày càng phát triển theo xu hướng rút gọn và khái quát hơn Những thay đổi và những sắp xếp trong hình ảnh tưởng tượng của trẻ được lí giải và và luận chứng một cách hợp lí hơn dưới ngôn ngữ đầy đủ. Đây chính là tiền đề tâm lí quan trọng của sự phát triển loại tưởng tượng sáng tạo ở học sinh, tạo tiền đề cho các ý tưởng sáng tạo trong viết câu văn, đoạn văn, bài văn. b) Đặc điểm ngôn ngữ của học sinh tiểu học
Hầu hết học sinh tiểu học có ngôn ngữ nói thành thạo Khi trẻ vào lớp 1 bắt đầu làm quen với ngôn ngữ viết Đến lớp 5 thì ngôn ngữ viết đã tương đối thành thạo và bắt đầu hoàn thiện về mặt ngữ pháp và chính tả Nhờ có ngôn ngữ phát triển mà trẻ có khả năng tự đọc, tự học, tự nhận thức thế giới xung quanh và tự khám phá bản thân thông qua các kênh thông tin khác nhau.
Ngôn ngữ ở trẻ tiểu học thể hiện ở khả năng tự đọc, tự học, tự khám phá nhận thức thế giới xung quanh, tiếp cận thế giới xung quanh và từ đó tự khám phá bản thân
Ngôn ngữ có vai trò hết sức quan trọng đối với quá trình nhận thức cảm tính và lý tính của trẻ, nhờ có ngôn ngữ mà cảm giác, tri giác, tư duy, tưởng tượng của trẻ phát triển dễ dàng và được biểu hiện cụ thể thông qua ngôn ngữ nói và viết của trẻ Mặt khác, thông qua khả năng ngôn ngữ của trẻ ta có thể đánh giá được sự phát triển trí tuệ của trẻ.
Ngôn ngữ có vai trò hết sức quan trọng như vậy nên các nhà giáo dục phải trau dồi vốn ngôn ngữ cho trẻ trong giai đoạn này bằng cách hướng hứng thú của trẻ vào các loại sách báo có lời và không lời, có thể là sách văn học, truyện tranh, truyện cổ tích, báo nhi đồng, đồng thời cũng có thể kể cho trẻ nghe hoặc tổ chức các cuộc thi kể truyện đọc thơ, viết báo, viết truyện, dạy trẻ cách viết nhật kí, Tất cả đều có thể giúp trẻ có được một vốn ngôn ngữ phong phú và đa dạng.
Môn Tiếng Việt ở trường tiểu học có nhiệm vụ hình thành năng lực hoạt động ngôn ngữ cho học sinh. Năng lực ngôn ngữ được thể hiện trong bốn dạng hoạt động, tương ứng với chúng là bốn kĩ năng nghe, nói, đọc, viết Trong đó nghe - đọc, thuộc về nhóm kĩ năng tiếp nhận và nói - viết thuộc về nhóm kĩ năng sản sinh. Trong dạy học Tiếng Việt ở Tiểu học, ngoài việc dạy tiếp nhận ngôn ngữ (thông qua nghe, đọc) thì việc dạy sản sinh ngôn ngữ (thông qua nói, viết) cũng hết sức quan trọng Việc dạy tiếp nhận thường dễ hơn nhiều so với việc dạy sản sinh, bởi thực chất, chỉ khi học sinh tiếp nhận tốt, chính xác là nghe hiểu, đọc hiểu tốt thì mới có thể nói (nói đúng, nói hay chứ không phải nói thành tiếng), viết tốt Tuy vậy, với tiềm năng vô tận của các em cùng với sự phát triển nhanh của tri giác, chú ý, tư duy và sức sáng tạo của các em trong giai đoạn này tạo ra sự thích hợp tuyệt vời để dạy học sinh tạo lập văn bản, viết các bài viết mang tính sáng tạo cao
1.1.3.2 Hoạt động trải nghiệm và vai trò của hoạt động trải nghiệm trong dạy học viết sáng tạo a) Hoạt động trải nghiệm
Theo “Từ điển tiếng Anh Oxford”, hoạt động (activity) là mối quan hệ tác động qua lại giữa con người và thế giới (khách thể) để tạo ra sản phẩm cả về phía thể giới và cả về phía con người (chủ thể); trải nghiệm (experience) dưới góc nhìn sư phạm, được hiểu là sự thành thạo một sự kiện hay một chủ đề nào đó thông qua việc chủ thể tham gia và chiếm lĩnh nó Trong chương trình Giáo dục phổ thông tổng thể
Cơ sở thực tiễn 46 1 Các yêu cầu của dạy học viết ở tiểu học
Nội dung dạy học viết sáng tạo trong sách giáo khoa Tiếng Việt
1.2.2.1 Nội dung dạy học viết sáng tạo trong sách giáo khoa Tiếng Việt, chương trình 2006
Theo chương trình TV 2006, văn bản được dạy ở cả hai khía cạnh, tiếp nhận và tạo lập Việc dạy tiếp nhận văn bản chủ yếu thông qua việc nghe, đọc văn bản (phân môn Tập đọc, Kể chuyện) còn việc dạy tạo lập văn bản thường thực hiện qua dạy học phân môn Luyện từ và câu và Tập làm văn Trong đó Luyện từ và câu dạy các kiến thức cơ sở, bổ trợ, Tập làm văn dạy học sinh cách tạo lập một văn bản hoàn chỉnh. Trong phân môn Tập làm văn, việc tạo lập văn bản được dạy cả ở dạng nói (ngôn bản) thông qua các giờ làm văn miệng và dạng viết (văn bản) thông qua các yêu cầu/ bài tập viết đoạn văn, bài văn Tập làm văn ở tiểu học xoay quanh các thể loại chính là miêu tả, kể chuyện và các văn bản thông thường (viết thư, đơn từ, ghi vào mẫu có sẵn ) Khi thực hiện các bài văn thuộc văn bản nhật dụng, tính sáng tạo ít được đề cập đến, học sinh tiểu học chỉ cần thực hiện đúng theo mẫu quy định Dạng bài này, theo Nguyễn Trí là “hạn định tính sáng tạo của học sinh”, vì thế, bàn đến việc dạy học viết sáng tạo của học sinh, chúng tôi chủ yếu quan tâm đến hai thể loại còn lại, đó là miêu tả và kể chuyện Ở lớp 2 và 3, miêu tả và kể chuyện chỉ mới dừng lại ở dạng kể ngắn và tả ngắn, nói và viết theo đề tài.Yêu cầu đối với học sinh là viết được những đoạn văn ngắn khoảng từ 5-7 câu Sang lớp 4-5 yêu cầu về kĩ năng làm bài văn mới được xác lập Để hoàn thiện kĩ năng sản sinh văn bản, học sinh phải thành thạo các kĩ năng bộ phận, do đó học sinh được luyện tập và củng cố cách xây dựng các loại đoạn văn khác nhau trong bài làm văn
Kết quả thống kê cho thấy văn miêu tả, kể chuyện chiếm thời lượng lớn 49/62 tiết ở lớp 4 và 46/62 tiết ở lớp 5, bao gồm các kiểu bài phong phú, đa dạng Chương trình chú trọng luyện tập và thực hành nhằm rèn luyện các kĩ năng bộ phận, đồng thời bước đầu hình thành những tri thức sơ giản về văn bản (kết cấu 3 phần: mở đầu, kết thúc, phần chính của văn bản; đặc điểm, phương pháp làm bài theo thể loại…) Các kĩ năng tạo lập văn bản là nội dung chủ yếu của các giờ học văn miêu tả, kể chuyện (kĩ năng phân tích đề, tìm ý và lập dàn ý, chọn từ, tạo câu, viết đoạn, viết bài, đánh giá và sửa chữa văn bản) Bên cạnh đó, các bài TLV trong chương trình đều gắn với chủ điểm, tạo cơ hội cho học sinh mở rộng vốn từ, bộc lộ tâm tư tình cảm và tăng cường vốn hiểu biết về cuộc sống Từ đó, tư duy hình tượng, khả năng sáng tạo của trẻ cũng được rèn luyện, phát triển.
Việc dạy tạo lập văn bản được thực hiện từ lớp 2 Nội dung dạy học tạo lập văn bản (cả nói và viết) đã chú trọng đến việc hình thành và phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh
Trong sách Tiếng Việt lớp 2, nội dung dạy học tập làm văn có các kiểu bài sau:
- Kiểu bài Quan sát tranh - trả lời câu hỏi: Các bài tập quan sát tranh gồm tranh vẽ kèm câu hỏi gợi ý; tranh vẽ kèm một số lời thoại; tranh vẽ không lời, đều mang nội dung mới, gắn với chủ đề tuần học Ví dụ 1: TV2, Tập 1, tuần 5, tr.47
Hãy dựa vào các tranh sau và trả lời câu hỏi:
Ví dụ 2: TV2, Tập 1, Tuần 1, tr.12
Kể lại nội dung mỗi tranh dưới đây bằng 1, 2 câu để tạo thành một câu chuyện.
Với các bài tập này, học sinh được phát huy khả năng quan sát, vốn sống, trí tưởng tượng, khả năng diễn đạt… của mình để hình dung tình huống, sự việc, nhân vật, lời thoại rồi kể, tả lại nội dung tranh theo cách cảm nhận riêng của các em Ghép nội dung kể, tả đó để có một câu chuyện có tính hoàn chỉnh.
- Kiểu bài Trả lời câu hỏi dựa vào tranh hoặc dựa vào văn bản đã được đọc, được nghe Kiểu bài
Trả lời câu hỏi dựa vào tranh thường là vẽ tranh minh họa các bài tập đọc, đảo trật tự các tranh và yêu cầu học sinh sắp xếp lại rồi mới kể lại câu chuyện theo trật tự đúng của các tranh hoặc học sinh phải chuyển lời kể bằng thơ của bài tập đọc thành lời kể bằng văn xuôi của các em Ví dụ: TV2 tập 1, Tuần 3, tr.30
1 Sắp xếp lại các tranh dưới đây, dựa theo nội dung các tranh ấy, kể lại câu chuyện Gọi bạn: Đề văn này tạo cho học sinh cơ hội suy luận logic, diễn đạt lại câu chuyện (nói - viết) bằng ngôn ngữ của mình, chuyển thể câu chuyện từ thơ sang văn xuôi theo cách hiểu, cách nghĩ, cách sử dụng tiếng Việt của các em một cách sáng tạo.
- Kiểu bài Trả lời câu hỏi dựa vào văn bản đã được đọc, được nghe, các bài tập không nhằm vào việc yêu cầu học sinh trả lời các câu hỏi xoay quanh việc tìm hiểu nội dung bài tập đọc mà thường yêu cầu các em đọc hiểu một đoạn văn có nội dung gắn với chủ điểm tuần học, sau đó viết một đoạn văn với những yêu cầu riêng Ví dụ: TV2 tập 2, Tuần 20, tr.21
1 Đọc đoạn văn sau và trả lời câu hỏi:
Thế là mùa xuân mong ước đã đến! Đầu tiên, từ trong vường, mùi hoa hồng, hoa huệ thơm nức.Trong không khí không còn ngửi thấy hơi nước lạnh lẽo mà đầy hương thơm và ánh sáng mặt trời Cây hồng bì đã cởi bỏ hết những cái áo lá già đen thủi Các cành cây đều lấm tấm mầm xanh Những cành xoan khẳng khiu đang trổ lá, lại sắp buông tỏa ra những tán hoa sang sáng, tim tím Ngoài kia, rặng râm bụt cũng sắp có nụ.
Theo Tô Hoài a) Những dấu hiệu nào báo mùa xuân đến? b) Tác giả đã quan sát mùa xuân bằng những cách nào (nhìn, nghe hay ngửi )?
2 Hãy viết một đoạn văn từ 3 đến 5 câu nói về mùa hè.
Gợi ý: a) Mùa hè bắt đầu từ tháng nào trong năm? b) Mặt trời mùa hè như thế nào? c) Cây trái trong vườn như thế nào? d) Học sinh thường làm gì vào dịp nghỉ hè?
Với dạng bài tập này, đoạn văn được đọc chỉ là những gợi ý về cách viết, vì thế, trước yêu cầu tạo lập văn bản mới (ở đây là viết đoạn văn), học sinh có điều kiện phát huy tính sáng tạo khi bộc lộ vốn sống, vốn ngôn ngữ, khả năng quan sát, cảm nhận sự vật xung quanh, kĩ năng dùng từ, đặt câu, viết đoạn… Dạng đề này là thể hiện một cách ra đề tương đối hiện đại và mới mẻ, vừa thỏa mãn được việc sử dụng mẫu bằng cách đặt học sinh vào một cái “khuôn” có sẵn, lại đáp ứng việc hạn chế học sinh chép lại đoạn văn, bài văn mẫu.
- Kiểu bài Tạo lập các văn bản thông thường, các bài tập trong sách là các tình huống hết sức cụ thể, thiết thực giúp học sinh rèn kĩ năng viết các văn bản thông thường một cách tự nhiên, chân thực, có hứng thú Ví dụ: TV2, tập 1, Tuần 11, tr.94: “Được tin quê em bị bão, bố mẹ em về thăm ông bà Em hãy viết một bức thư ngắn (giống như viết bưu thiếp) thăm hỏi ông bà” hay TV2, tập 1, Tuần 14, tr.118: “Bà đến nhà đón em đi chơi Hãy viết một vài câu nhắn lại để bố mẹ biết.”
Trong sách Tiếng Việt lớp 3, nội dung dạy học tập làm văn có các kiểu bài sau:
Kiểu bài kể về một người, một việc, một câu chuyện, một vấn đề nào đó tạo ra cơ hội để các em bộc lộ cách nhìn, quan điểm của mình.
Ví dụ -TV3, tập 1, Tuần 3, tr.28: Hãy kể về gia đình em với một người bạn mới quen. hay: TV3, tập 1, Tuần 6, tr.52:
1 Kể lại buổi đầu em đi học
Viết những điều em vừa kể thành đoạn văn ngắn hoặc: TV3, tập 1, Tuần 8, tr68
1 Kể về một người hàng xóm mà em quý mến.
Gợi ý: a Người đó tên là gì, bao nhiêu tuổi? b Người đó làm nghề gì? c Tình cảm của gia đình em đối với người hàng xóm như thế nào? d Tình cảm của người hàng xóm đối với gia đình em như thế nào?
2.Viết những điều em vừa kể thành một đoạn văn ngắn (từ 5-7 câu)
Nếu như ở lớp 2,3, nội dung các bài học trong phân môn TLV chủ yếu thông qua các bài tập thì ở lớp 4,5 học sinh có nhiều cơ hội bộc lộ sáng tạo trong việc thực hiện các yêu cầu của đề bài viết Chẳng hạn, với yêu cầu viết văn kể chuyện, học sinh không chỉ được luyện kể lại câu chuyện đã nghe, đã học hoặc đã đọc mà các em được tạo cơ hội tham gia sáng tác, xây dựng cốt chuyện, tạo dựng nhân vật trong chuyện, biên soạn lời thoại cho các nhân vật… ví dụ: Hãy tưởng tượng và kể lại vắn tắt một câu chuyện có ba nhân vật: Bà mẹ ốm, người con bằng tuổi em và một bà tiên (TV4, tập 1, tr.45).
Thực trạng dạy học viết sáng tạo của giáo viên và học sinh .69 Kết luận chương 1 76
Qua khảo sát tình hình dạy viết sáng tạo của GV và HS (khảo sát này thực hiện đầu năm học 2018 –
2019; xin xem nội dung phiếu khảo sát ở phần phụ lục), chúng tôi nhận thấy việc dạy- học viết sáng tạo còn khá nhiều hạn chế và bất cập, cụ thể là:
1.2.3.1 Thực trạng việc dạy viết sáng tạo của giáo viên Để tìm hiểu thực trạng dạy học viết sáng tạo của giáo viên, chúng tôi đã tiến hành khảo sát 300 GV dạy từ lớp 3 đến lớp 5 trong 10 trường tiểu học ở thành phố (thị xã), đồng bằng và miền núi của các tỉnh thành Thanh Hóa, Nghệ An, Hà Tĩnh, Bình Dương, Bình Phước, Long An và Tp Hồ Chí Minh để đảm bảo tính bao quát của đối tượng và vùng miền trên cả nước Hình thức khảo sát là trả lời câu hỏi bằng văn bản, dự giờ, phỏng vấn (vui lòng xem phiếu khảo sát mẫu 1 và mẫu 2 tại phần phục lục luận án)
Qua kết quả khảo sát, chúng tôi có một vài nhận xét sau đây:
Phần lớn GV có tâm lý ngại dạy các tiết TLV, bởi như trên đã nói, đây là một phân môn khó dạy. Hiệu quả giảng dạy viết sáng tạo trong các tiết TLV ở tiểu học còn thấp Tìm hiểu những vấn đề cụ thể, chúng tôi nhận thấy bên cạnh những lí do khách quan, có rất nhiều nguyên nhân chủ quan, nằm ở phía GV:
- Nhiều GV chưa hiểu bản chất của việc dạy viết sáng tạo ở tiểu học, không nắm chắc mục đích, tác dụng, quy trình của từng kiểu loại bài TLV cho nên không có cách hướng dẫn HS làm bài tập thích hợp và đạt hiệu quả cao Khi hướng dẫn HS viết bài, nhiều GV chỉ quan tâm tới kết quả làm bài của HS mà không hoặc ít hướng dẫn HS quá trình để đi kết quả ấy, không gợi ý cho HS con đường, cách thức, phương pháp đạt tới mục đích Bên cạnh đó, nhiều GV còn xem nhẹ, bỏ qua một số kỹ năng, thao tác cần rèn luyện cho HS như: kĩ năng tìm hiểu đề, kĩ năng phát hiện lỗi và sửa chữa lỗi Một số kỹ năng khác như: kỹ năng quan sát, tìm ý; kỹ năng lập dàn ý, kĩ năng dựng đoạn cũng dạy chưa mang lại hiệu quả cao Chẳng hạn, ở kỹ năng quan sát, tìm ý, GV thường yêu cầu HS chuẩn bị quan sát đối tượng ở nhà dựa theo gợi ý trongSGK (hoặc tự quan sát đối tượng đó ở trên lớp giữa những giờ nghỉ) GV không kiểm tra được việc quan sát của HS, không biết được là HS có hay không có đối tượng đó ở nhà để quan sát, và nếu có thì các em có chịu quan sát, có thích quan sát, có biết cách quan sát để tìm ý cho bài văn hay không Vì vậy, những kết quả quan sát mà HS có thường chứng tỏ các em chưa quan sát kĩ càng, tỉ mỉ hoặc là chưa hề quan sát mà chỉ tưởng tượng, nói phỏng chừng.
- Một số GV còn lúng túng về phương pháp dạy học, khả năng tổ chức tiết dạy viết sáng tạo chưa tốt khiến cho giờ dạy cứng nhắc, thiếu sinh động, hấp dẫn dẫn đến tình trạng là HS không có hứng thú học văn GV còn quá thụ động, lệ thuộc vào SGK và SGV, không có sự linh hoạt, sáng tạo khi tổ chức tiết dạy. Trình độ ngôn ngữ của nhiều GV còn hạn chế nên đã bộc lộ những sơ suất, sai sót rất dễ nhận ra trong các giờ dạy trên lớp Bản thân một số GV cũng chưa thể tự mình tạo ra được những đề bài hay, khơi gợi hứng thú, kích thích hoặc gợi ý cho học sinh viết bài; Giáo viên cũng không viết được các bài viết sáng tạo mẫu hay, hấp dẫn mà phụ thuộc nhiều vào các bài viết mẫu theo lối mòn, thiếu cảm xúc.
Bên cạnh đó, mặc dù đa số được tham gia các lớp tập huấn về kiểm tra, đánh giá nhằm phát huy năng lực cho người học, nhưng có không ít GV còn coi nhẹ việc chấm và trả bài Vì thế GV dạy tiết trả bài rất sơ sài, chiếu lệ Khi chấm bài GV chỉ đưa ra những nhận xét về bài làm của học sinh một cách vắn tắt, chung chung, ví dụ: “Bài khá, ý phong phú”, “Văn viết khô khan, cần cố gắng hơn”, “Diễn đạt lủng củng, ý lộn xộn”, “Còn mắc lỗi dùng từ, đặt câu” Do GV không chỉ ra những lỗi cụ thể trong bài làm của HS, cho nên HS không rút ra được những kinh nghiệm cần thiết cho mình Một trong những nguyên nhân của tình trạng này là do đa số GV lúng túng khi chữa lỗi trong bài văn cho HS, đặc biệt là lỗi diễn đạt, hoặc cũng có chữa lỗi nhưng chữa theo kiểu áp đặt Vì thế, chưa có những thao tác cũng như những bài tập thích hợp giúp HS chuyển từ những từ ngữ, câu, đoạn văn chưa đúng, chưa hay thành những từ ngữ, câu, đoạn văn đúng và hay
1.2.3.2 Thực trạng việc học kĩ năng viết sáng tạo của học sinh
* Chúng tôi chọn đối tượng khảo sát là HS các lớp từ lớp 2 đến lớp 5.
* Địa bàn khảo sát là một số trường tiểu học thuộc các tỉnh thành: Thanh Hóa, Nghệ An, Hà Tĩnh, Bình Dương, Bình Phước, Long An và Tp Hồ Chí Minh.
* Hình thức khảo sát: Trước hết, chúng tôi phỏng vấn GV trực tiếp giảng dạy Mục đích của phỏng vấn GV nhằm xin ý kiến đánh giá của GV về năng lực viết sáng tạo của HS Những ý kiến này có ý nghĩa rất quan trọng đối với việc đánh giá thực trạng viết sáng tạo của HS vì nó vừa có tính thực tế vừa có sức khái quát cao.
Bên cạnh việc phỏng vấn GV, chúng tôi tiến hành thu và chấm 1304 bài viết của HS thuộc nhiều tỉnh trên cả nước Sau đó, chúng tôi thống kê kết quả, phân loại bài văn của HS Qua việc phân loại lỗi này,chúng tôi có một cái nhìn vừa bao quát, vừa cụ thể về “bức tranh” viết sáng tạo của HS tiểu học hiện nay.Các bài viết của học sinh thu được, được chúng tôi chia làm 4 loại: Chưa đạt yêu cầu về chuẩn kiến thức kĩ năng; Đạt yêu cầu về chuẩn kiến thức kĩ năng trở lên; Có ý tưởng sáng tạo; và Bài viết thể hiện tính sáng tạo tốt Trong đó, chúng tôi coi mức độ có ý tưởng sáng tạo là trong bài viết, nội dung đã có những điểm sáng như biết sử dụng các từ ngữ gợi tả, các từ láy, tượng thanh, tượng hình trong tả, kể; biết thể hiện cảm xúc, bình luận cá nhân trong quá trình tả, kể nhưng chưa diễn đạt tốt Còn với mức độ “thể hiện tính sáng tạo tốt” là những bài viết vừa quan tâm đến nội dung (ý tưởng sáng tạo) vừa quan tâm đến hình thức (cách diễn đạt sáng tạo).
- Kết quả khảo sát thu được qua phiếu phỏng vấn GV:
Nhìn chung, các ý kiến đánh giá của GV về năng lực viết sáng tạo của HS không được khả quan. Theo đó có 17% GV đánh giá kỹ năng viết viết sáng tạo của HS thuộc loại khá- tốt; 49% đánh giá là trung bình và 34% đánh giá là yếu Trong các kỹ năng, kỹ năng tìm hiểu đề được đánh giá cao hơn cả (cũng có thể do GV ra đề đơn giản, dễ tìm hiểu hoặc cũng có thể nhiều GV còn quan niệm chưa đầy đủ về kĩ năng này) nhưng cũng chỉ 50 % Các kỹ năng còn lại đều được đánh giá dưới mức trung bình
Với 1304 bài viết thu được từ học sinh tiểu học, trong đó có 245 bài ở lớp 3; 490 bài ở lớp 4 và 569 bài ở lớp 5, kết quả chúng tôi thu được như sau:
Bảng 1.2 Kết quả khảo sát bài viết của học sinh
Lớp/ Mức độ Chưa đạt yêu cầu về chuẩn kiến thức kĩ năng Đạt yêu cầu về chuẩn kiến thức kĩ năng trở lên
Bài viết thể hiện tính sáng tạo tốt
Nhìn vào bảng trên, kết quả thu được cho ta thấy, đối với các lớp từ 3-5, tỉ lệ bài viết đạt chuẩn kiến thức kĩ năng ở học sinh lần lượt là:
Như vậy, có thể thấy, ở lớp 3, kết quả đạt được là thấp nhất Điểu này phù hợp với thực tế, vì ở lớp
3, vốn sống, vốn kinh nghiệm, vốn từ ngữ, khả năng viết của các em còn nhiều hạn chế Các lớp 4, 5, tỉ lệ đạt yêu cầu về chuẩn kiến thức, kĩ năng tăng lên rõ rệt Với mức độ từ 74.2% (lớp 3) đến 81.6% (lớp 4) và
84.1% (lớp 5), đây có thể xem là tỉ lệ chấp nhận được Tuy nhiên, đạt yêu cầu ở đây, chúng tôi xem là mức trung bình, tức là bài viết của học sinh chỉ đạt được những ý cơ bản, không sai sót nhiều về dùng từ, đặt câu, dựng đoạn chứ chưa tính đến các yếu tố có tính sáng tạo cả về mặt nội dung và hình thức trong bài viết. Một số bài viết được giáo viên chấm điểm cao, nhưng khi phân tích, chúng tôi thấy thường có cách thể hiện giống nhau, đa số là chép lại theo bài văn mẫu.
Tìm kiếm những bài viết có ý tưởng sáng tạo, chúng tôi thấy tỉ lệ này ở lớp 3 là 22/245 em, tương đương 8.9%; lớp 4 là 51/490 tương đương 10.4%; và lớp 5 là 57/569 em tương đương 10.01% Như vậy, có thể khẳng định tỉ lệ bài viết có ý tưởng sáng tạo rất ít, tỉ lệ này có xu hướng tăng dần khi học sinh học lên các lớp cao hơn, nhưng mức tăng không đáng kể.
Trong khi đó, với những bài viết mà chúng tôi đánh giá ở mức độ tốt, tức là thể hiện được cả tính sáng tạo trong nội dung và hình thức viết bài ( đánh giá theo các tiêu chí của các rubric xây dựng ở chương