(Luận án) DẠY HỌC THỰC HÀNH KỸ THUẬT THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG LÀM VIỆC HỢP TÁC CHO SINH VIÊN SƯ PHẠM

Thế giới đang bƣớc vào kỉ nguyên của cuộc cách mạng 4.0, đặt ra nhiệm vụ cho ngành giáo dục trong giai đoạn mới là đào tạo ra những thế hệ ngƣời học có thể thích ứng với sự phát triển trên toàn thế giới, có những kỹ năng hiện đại đóng góp cho sự hội nhập và phát triển chung của nƣớc ta. Trƣớc những yêu cầu của sự nghiệp phát triển giáo dục trong thời kì mới, đòi hỏi phải đặc biệt chú trọng đổi mới PPDH vì PPDH là nhân tố cơ bản làm nên chất lƣợng giáo dục và đào tạo. Định hƣớng đổi mới PPDH đã đƣợc thể chế trong Luật giáo dục: “Phƣơng pháp giáo dục phải khoa học, phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tƣ duy sáng tạo của ngƣời học; bồi dƣỡng cho ngƣời học năng lực tự

Tổngquanvấnđềnghiêncứu

Cácnghiêncứutrênthếgiới

- TronggiaiđoạncuốithếkỷXIX,nềncôngnghiệpởHoaKỳpháttriểnmạnhđặt ra nhu cầu nguồn nhân lực được đào tạo bài bản ở lĩnh vực này, từ đó chươngtrình đào tạo nghề ở Hoa Kỳ đã ra đời

[77] Cũng trong giai đoạn này, một số nhàgiáodụcnghềnghiệpLiênXôcũngxemxétquátrìnhtổchứcdạyhọcthựchànhtheonguyêncông côngnghệ,kếthợpthựchànhvớisảnxuấttạorasảnphẩm.Đãcónhiềucôngtrìnhđƣaracácmôhìnhd ạyhọcthựchành,cácnộidung,khốilƣợngcôngviệccụthểphảilàm,yêucầuvềkiếnthức,kỹnăngcần cótrongthựchànhchongườihọc.

- Trong cuốn "Cơ sở giáo dục học nghề nghiệp" của Liên bang Nga xuất bảnnăm1960,sauđƣợcdịchsangTiếngViệtnăm1982,cácvấnđềcơbảncủagiáodụcnghềngh iệpđƣợcđƣara,trìnhbàycáccáchthứcvàPPDHthựchànhnghề,mụcđíchđểhìnhthànhvàphá ttriểnkỹnănglàmviệctronglaođộngnghềnghiệp.[13]

- Những năm 50 và 60 của thế kỷ XX, dạy học thực hành theo “Phương phápthực hiện kỹ năng” hay “Học tập trải nghiệm” do Kolb D.A khởi xướng được thựchiện tại Úc [81] đã đem lại những kết quả khi kết hợp lý luận và thực tiễn lao động,giúp người học thực hiện yêu cầu bài học đặt ra ngay trong giờ học Hướng nghiêncứunàytiếptụcđượctiếnhànhtạicácnướccónềncôngnghiệppháttriểnnhưAnh,Mỹ và đượcnhiềunhàmáy,cơsởsảnxuấthưởngứng,đặthàngcáckhóahọcchochínhcôngnhâncủam ình.

- Cuốn“Lýluậndạyhọcthựchànhnghề”củaĐức[61],đềcậpđếnđặcđiểm,mụctiêu,ph ƣơngpháp,quytrìnhdạyhọcthựchànhnghềđãđƣợcNguyễnĐứcTrí dịchsangtiếngViệtnăm1981làmộttrongnhữngtàiliệuđầutiênvềlýluậndạyhọcthựchànhnghềở ViệtNam.

GiaiđoạncuốithếkỷXXvàđầuthếkỷXXI,nềnkhoahọckỹthuậtpháttriểnmạnh, đòi hỏi phải có nguồn nhân lực đáp ứng yêu cầu thực tiễn, vì vậy có thêmnhững nghiên cứu trong đào tạo dạy nghề, hình thành các quan điểm dạy học nghềnhƣ: dạy học tích hợp, dạy học theo module, dạy học theo hướng tiếp cận năng lực,CDIO

* Các nghiên cứu về dạy - học hợp tác, dạy học theo hướng phát triển kỹ nănghợptáctrênthếgiới

Trong lịch sử phát triển của loài người, LVHT có một vai trò quan trọngtrongđờisốngcộngđồngvàđờisốngcủamỗiconngười.Từthờicổđại,đànông đã hợp tác với nhau để cùng đi săn bắn, đàn bà hợp tác với nhau để cùng đi háilƣợm Chính quá trình LVHT đã thúc đẩy sự phát triển của tƣ duy cộng đồng, là cơsở cho sự phát triển của các hình thái kinh tế xã hội Qua quá trình phát triển, với sựbùng nổ của các Cuộc cách mạng khoa học - kỹ thuật đã đặt ra những yêu cầu mớivề dạy học và đào tạo nghề nghiệp trong bối cảnh những hoạt động hợp tác diễn ragiữa các cá nhân, tổ chức, giữa các quốc gia trên quy mô toàn cầu Chính vì vậy,nghiên cứu về các PPDH nhằm phát triển các kỹ năng LVHT cũng đã có nhữngbướcpháttriển, đadạngvàphongphú.

Marco Fabio Quintilian ở những năm đầu thế kỷ thứ nhất, cho rằng ngườihọc sẽ được hưởng lợi từ việc cùng hợp tác dạy lẫn nhau Điều này cùng đồng quanđiểm với nhà triết học Seneca khi ông cho rằng “Khi bạn dạy, tức là bạn đã học lầnthứ hai” ReverendBebel và Joseph Lancaster ở những năm cuối thế kỷ XIII đã tổchức dạy học bằng cách chia lớpthành từngnhóm HSđể hoạtđộngv à p h á t t r i ể n mô hình này trên khắp Anh quốc Bằng hình thức này, HS thảo luận, hợp tác,cùngnhautìmhiểu,phântíchkhámphácácnộidunghọctập vàthuđƣợckếtquảhọctậptốt Ý tưởng hợp tác trong học tập được áp dụng sang Mỹ và đã nhận được sựhưởng ứng, phát triển trên quy mô rộng rãi bởi những nhà giáo dục tiên phong nhƣJohnDewey,RogerParker,MortonDeutsch Họđánhgiácaovaitròthiếtlậpmối quan hệ xã hội thu nhỏ qua hoạt động học tập và cũng đề cao vai trò của giáo viênkhi xây dựng môi trường học tập dân chủ John Dewey kết luận muốn biết cách hợptác trong cuộc sống, trong xã hội thì người học phải được thiết lập hoạt động hợptác ngay từ trong nhà trường Hoạt động trong lớp học là mô hình hoá của môitrường xã hội vi mô và các hoạt động học tập phải có sự tương tác giữa các thànhviên[78,tr.17].ĐếnthếkỷXVII,JanComenxki (1592-

1670)chorằng:“HSsẽhọctốttừ việcdạychobạnbèvàhọctừ bạnbècủamình”. [80,tr.15]

Năm 1979, tại Israel diễn ra hội nghị quốc tế đầu tiên về hợp tác. DavidJohnson, Richard Schmuck, Larry Sherman và Elliot Aronson đã đề cập đến

“Hợptác học tập” Họ đã trình bàykhái niệm, bảnchất, đặcđiểm,c ấ u t r ú c , n g u y ê n t ắ c của hợp tác trong học tập, so sánh giữa học cá nhân và học tranh đua, chỉ ra ƣu,nhƣợc điểm từng cấu trúc của hợp tác trong học tập Đặc biệt, chỉ rõ muốn học tậptốt người học phải có kỹ năng học tập một cách hợp tác, đồng thời chứng minh rằngkỹ năng học tập hợp tác đóng góp quan trọng vào sự hòa nhập giữa HS da trắng vàdađen.

Từ những năm 1980 đến nay, việc nghiên cứu về DHHT tiếp tục đƣợc đẩymạnh ở các nước Tây Âu Các nghiên cứu này hướng vào xây dựng mô hình vàchiến lƣợc dạy học theo nhóm hợp tác một cách có hiệu quả Có các công trìnhnghiên cứu tiêu biểu nhƣ Brown và Palincsar năm 1989 [72], Rosenshine, Meisternăm 1994 [84], Slavin năm 1990 [89] và Renkl năm 1995 [85] Các nghiên cứu chỉra rằng DHHT hình thành và cải thiện mối quan hệ giữa các HS-SV, với những đặcđiểmxãhội vàphẩmchấtcánhânkhácnhau.

9) của Jonson D., Jonhson R và Edythe Jhonson Holubec, học hợp tác là toànbộ những hoạt động học tập mà SV thực hiện cùng nhau trong các nhóm, trong hoặcngoài phạm vi lớp học, là cơ sở để SV hình thànhvà phát triểnk ỹ n ă n g L V H T Theo đó, có

5 đặc điểm quan trọng mà một giờ học hợp tác phải đảm bảo đƣợc: sựphụ thuộc lẫn nhau tích cực của SV; sự tương tác kích thích; trách nhiệm cá nhân;kỹnănggiữacáccánhân, nhómnhỏvàtiếntrìnhlàmviệctheo nhóm.[80]

Hiện nay, hoạt động dạy học theo hướng tạo lập môi trường phát triển kỹnăng LVHT cho SV đã phát triển rộng rãi ở nhiều nước trên thế giới, được cụ thểhóabằngnhiềukỹthuật,PPDHnhƣ:kỹthuật Xungđộtsángtạovàthủtụctranhcãicủa Johnson

& Smith năm 1987, kỹ thuật Dự án đội SV của Sherman & Woy-Hazelton năm 1988, kỹ thuật Nhóm điều tra của Sharan & Sharan năm 1992, kỹthuật Chỉ dẫn phức tạp (Cohen, 1994), kỹ thuật Phản biện tiểu luận cặp đôi củaMillis Sherman & Cottell 1998, Kỹ thuậtPuzzle Jigsaw (Aronson et al, 2000;Aronson, 2013),Đọchợp táctíchhợpvàcácthànhphần…

Các nghiêncứu ởViệtNam

* CácnghiêncứuvềdạyhọcthựchànhkỹthuậtởViệtNam Ở Việt Nam, từ những thập niên cuối thế kỷ 19 đã hình thành tổ chức đào tạochính quy tại một số trường dạy nghề như trường kỹ nghệ thực hành tại Hà Nội(1898), trường kỹ nghệ thực hành Huế (1889) và trường Bá Nghệ Sài Gòn (1889),trường kỹ nghệ thực hành Hải Phòng (1913) Đầu thế kỷ 20 những cơ sở dạy nghềđầu tiên đƣợc thành lập với nhiều loại hình khác nhau như: lớp dạy nghề tại xínghiệp, trường nghề…Sau khi thống nhất đất nước năm 1975, Tổng cục Dạy nghềđược thành lập trực thuộc Hội đồng Chính phủ trên cơ sở Tổng cục Đào tạo côngnhân kỹ thuật Bước vào thời kỳ đẩy mạnh công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước,quy mô đào tạo nghề, đặc biệt là trong đào tạo lĩnh vực công nghiệp - kỹ thuật ngàycàng mở rộng Tính đến tháng 12/2018, cả nước có 5 trường Sư phạm kỹ thuật đàotạo giáo viên dạy nghề, 2.003 cơ sở giáo dục nghề nghiệp, góp phần nâng tỷ lệ laođộngquađàotạotừ13,4%năm1998lên43,9%năm2018.[60]

Qua quá trình phát triển các hoạt động dạy nghề kỹ thuật, đã có nhiều nghiêncứu về hoạt động dạy học THKT.Trong giai đoạn gần đây,c ó t h ể k ể đ ế n c á c nghiêncứusauđây:

NguyễnTrườngGiang(2012)vớiluậnán“Pháttriểnkỹnăngdạythựchànhcho sinh viên đại học sư phạm kỹ thuật”đã làm rõ cơ sở lý luận về phát triển kỹnăngdạythựchànhchoSVĐHSPkỹthuật.Luậnánđã khảosátt h ự c trạngph át triển kỹ năng dạy thực hành cho SV ĐHSP kỹ thuật trong đào tạo nghiệp vụ sưphạm ở các trường ĐHSP kỹ thuật Hồ Chí Minh, ĐHSP kỹ thuật Hưng Yên; từ đóđã đề xuất một số biện pháp nhằm phát triển kỹ năng dạy thực hành của SV ĐHSPkỹthuật.[22]

Luận án“Dạy học thực hành kỹ thuật theo tiếp cận linh hoạt tại trường Đạihọc Sư phạm kỹ thuật”của Bùi Văn Hồng (2013) đã đƣa ra đƣợc các nội hàm vềtiếpc ậ n l i n h h o ạ t t r o n g d ạ y h ọ c T H K T , t r o n g đ ó đ ề x u ấ t c ấ u t r ú c c ủ a d ạ y h ọ c THKT theo tiếp cận linh hoạt là mối quanhệ tác động qua lại nhau giữa GV- PTDH - SV. Luận án đã tìm hiểu, phân tích hoạt động dạy học THKT tại một sốtrường Đại học và Cao đẳng tại TP.Hồ Chí Minh dưới quan điểm của tiếp cận linhhoạt, từ đó đề xuất nội dung, biện pháp và quy trình dạy học phầnThực hành máyđiệntheotiếpcậnlinhhoạt [33]

Luận án“Dạy học thực hành kỹ thuật theo tiếp cận tương tác trong đào tạogiáo viên công nghệ”của Nguyễn Cẩm Thanh (2015) đã tiến hành nghiên cứu lýluận, phân tích thực trạng dạy học THKT theo tiếp cận tương tác trong đào tạo giáoviênCôngnghệtạitrườngĐHSPHàNội,đềxuấtquytrìnhvàmộtsốbiệnphápdạyhọc THKT theo tiếp cận tương tác nói chung và áp dụng vào dạy học thực hànhĐộngcơđốttrong [53] Đỗ Thế Hƣng(2015)với luận án“Dạyhọctiếp cận CDIO trongc h ư ơ n g trình đào tạo giáo viên kỹ thuật trình độ đại học”đã hệ thống hóa được các mô hìnhdạy học theo tiếp cận đa chiều trong lý luận dạy học đại học hiện đại, làm rõ việc ápdụng phương pháp tiếp cận CDIO dưới góc độ lí luận dạy học đại học Trên cơ sởkhảosátthựctrạngdạyhọcvàchấtlượngdạyhọctrongđàotạoSưphạmkỹthuậtởcác trường ĐHSP kỹ thuật Hƣng Yên, ĐHSP kỹ thuật TP Hồ Chí Minh, ĐHSP kỹthuật Nam Định, đã đề xuất đƣợc mô hình dạy học theo tiếp cận CDIO trongđ à o tạo giáo viên kỹ thuật, đề xuất thiết kế được chương trình môn học tích hợp và thựcnghiệmtại trườngĐHSPKỹthuật HƣngYên.[32]

Ngoài ra, cũng đã có nhiều nghiên cứu khác về các hoạt động phát triển kỹnăngt r o n g d ạ y h ọ c T H K T c ủ a c á c t á c g i ả N g u y ễ n V ă n B í n h [ 7 ] , N g u y ễ n K i m

[34]; Cáctácgiảđãphântíchvềcơchế hình thành các kỹ năng lao động chung trong việc luyện tập và thực hành là kỹnăng lập kế hoạch, kỹ năng tổ chức lao động, kỹ năng tự kiểm tra và điều chỉnh hoạtđộng lao động, chỉ ra cơ chế tâm - sinh lí của phương pháp luyện tập, các điều kiệnvàcácgiai đoạnluyệntậpđểhìnhthànhkỹnăng.

ViệtNam Ở Việt Nam với truyền thống hiếu học và đoàn kết, tư tưởng học tập hợp táccũng đã có từ rất lâu đời, ông cha ta có câu “Học thày không tày học bạn”, điều nàycho thấy vai trò trong việc học từ bạn bè, hay nhƣ câu tục ngữ “Một cây làm chẳngnên non, Ba cây chụm lại nên hòn núi cao” để khẳng định rằng LVHT là kỹ năng cóthể làm nên những thành côngmàmộtcá nhân đơn lẻkhôngt h ể l à m đ ƣ ợ c G i á o dục hợp tác theo nhóm diễn ra dưới những hình thức khác nhau như: nhóm tự quản,nhóm đôi bạn cùng tiến, nhóm ngoại khóa, nhóm sinh hoạt câu lạc bộ Vào nhữngnăm cuối thế kỉ XX, phong trào giáo dục theo nhóm học tập đã phát triển mạnh vàcó những kết quả tốt Tuy nhiên, thời gian đó DHHT là phong trào tự phát, chƣa cócơsởkhoahọcvữngchắcnêndầndầnlắngxuống.

Những năm gần đây, với xu thế đổi mới PPDH theo hướng tích cực hóa hoạtđộngcủangườihọc cùngvớitràolưuhộinhậpquốctế,cácnhànghiêncứuđãnhậnthấy cần phải tổ chức cho HS, SV học hợp tác theo nhóm Nhiều công trình nghiêncứu cũng nhƣ nhiều bài viết quan tâm tới PPDH nhằm phát huy kỹ năng LVHT củaHS,SV.Điểnhìnhcómộtsốtácgiảsau: Đặng Thành Hƣng (2002) với tác phẩm“Dạy học hiện đại - lý luận, biệnpháp, kỹ thuật”, trên cơ sở đánh giá các công trình nghiên cứu của Slavin

R.,DavisonN.,JohnsonD.W.,JohnsonR.T.đã đƣarakháiniệmnhómhợptácsosánhvới kiểu học tranh đua và học cá nhân, vai trò quan trọng của kỹ năng học tập hợptác và các nguyên tắc đảm bảo cho DHHT thành công [28] Sau đó, trong một số bàibáo nhƣ: “Hệ thống kỹ năng học tập hiện đại” [29], “Nhận diện và đánh giá kỹnăng”[30] ,tácgiảĐặngThànhHƣngcũngđãchỉrahệthốngcáckỹnănghọctập trong môi trường hiện đại Qua hệ thống này, tác giả cho rằng trong học tập phảithiết lập đƣợc các mối quan hệ tích cực, cùng hợp tác chia sẻ và hợp tác giải quyếtcác vấn đề học tập Đây là những biểu hiện của kỹ năng LVHT đƣợc tác giả nhậndiệntrongmôitrường họctậphiệnđại.

Phan Trọng Ngọ trong cuốn sách“Dạy học và PPDH trong nhà trường”đãđề cập đến phương pháp thảo luận theo nhóm nhỏ Tác giả định nghĩa thế nào làhoạt động nhóm, những điểm mạnh và hạn chế của việc học này đồng thời ông đƣara các hình thức tổ chức nhóm Trong cuốn “Đổi mới PPDH chương trình và

Sáchgiáo khoa”, NXB Đại học sƣ phạm (2007) đã tập hợp 26 bài viết củat á c g i ả

T r ầ n Bá Hoành Đó là những bàiviết ngắn gọn, dễ vận dụng, đề cập đến những vấn đềtrọngtâmtrongcôngcuộcđổimớiPPDHđangdiễnrasôinổitạicáctrườngđạihọcvà các cơ sở giáo dục Trong cuốn sách này, tác giả đã chỉ rõ DHHT là một trongnhữngchiếnlượcdạyhọctheohướnglấyngườihọclàmtrungtâm.[26]

Thái Duy Tuyên (2010) trong cuốn “PPDH truyền thống và đổi mới”đã đisâu nghiên cứu DHHT theo nhóm và xem đây là một trong những PPDH hiện đạinhằm phát huy tính tích cực học tập của HS Ông đã chỉ rõ khái niệm, tầm quantrọng của DHHT, những ƣu nhƣợc điểm của học hợp tác, những tính chất cơ bảncủa sự hợp tác trong học tập Theo ông, kỹ năng hợp tác là một loại kỹ năng quantrọng đối với con người cũng như đối với HS, SV bởi hầu hết các mối quan hệ củacon người đều mang tính hợp tác Mọi kỹ năng có liên quan tới cá nhân trong hoạtđộngnhómvàtổchứcđềuđƣợccoilàkỹnănghợptác.[64]

Những năm gần đây đã có một số luận án tiến sĩ nghiên cứu vềh ọ c h ợ p t á c và kỹ năng học hợp tác nhƣ Nguyễn Triệu Sơn (2007) với luận án “Phát triển khảnăng học hợp tác cho SV sư phạm Toán một số trường đại học miền núi nhằm nângcao chất lượng của người được đào tạo”, đã đề xuất biện pháp phát triển khả năngHTHT cho SV sư phạm Toán ở một số trường đại học miền núi [52], NguyễnThịThuý Hạnh (2012) vớiluận án“Kỹnăng học hợp tác của SVsư phạm”đã chỉr a cấu trúc của kỹ năng học hợp tác của SV sƣ phạm bao gồm năm thành phần:kỹnăngnhậnthức, kỹnăngthiết kế, kỹnăngkếtcấu, kỹnănggiaotiếp, kỹnăng tổ chức và các yếu tố chủ quan, khách quan ảnh hưởng đến kỹ năng này; luận án cũngđã tìm hiểu thực trạng kỹ năng học tập hợp tác qua khảo sát SV của 3 trường CĐSPHà Nội, CĐSP Quảng Nam, CĐSP Hà Nam và từ đó đề xuất các biện pháp tác độngnâng cao kỹ năng học hợp tác của SV sư phạm [23] Nguyễn Thị Quỳnh Phương(2012) với luận án“Rèn luyện kỹ năng học hợp tác cho

SV ĐHSP trong hoạt độngnhóm”đã xác định hệ thống kỹ năng học tập hợp tác cần rèn luyện cho SV sƣ phạmtrongquátrìnhđào tạonghềbaogồm20kỹnăngđƣợcchiathành4nhóm:nhómkỹnăng hình thành nhóm hợp tác, nhóm kỹ năng giao tiếp học tập trong nhóm, nhómkỹ năng xây dựng và duy trì sự tin tưởng lẫn nhau, nhóm kỹ năng giải quyết bấtđồng trên tinh thần xây dựng; trên cơ sở khảo sát thực trạng ở 97 GV và 698 SV củacác trường ĐHSP Hà Nội, Đại học Hải Phòng, Đại học Vinh, Đại học Sài Gòn; luậnán cũng đã đề xuất đƣợc 5 biện pháp rèn luyện kỹ năng học tập hợp tác cho SV sƣphạm và thực nghiệm các biện pháp này ở Đại học Hải Phòng [48] Tạ Nhật Ánh(2018) với luận án“Kỹ năng hợp tác trong học tập nhóm của sinh viên”đã làm rõthực trạng kỹ năng hợp tác trong học tập nhóm của SV và các yếu tố ảnh hưởng đếnkỹ năng này qua khảo sát 400 SV năm thứ 2 và 3, 52 GV của trường Đại học Ngoạingữ - Đại học Quốc gia Hà Nội và Đại học Thủ Đô, luận án đã đề xuất kỹ năng hợptác trong học tập nhóm của SV đƣợc tạo thành bởi 3 kỹ năng thành phần gồm: kỹnăng phối hợp hành động, kỹ năng giải quyết mâu thuẫn và kỹ năng điều chỉnh giaotiếp Luận án cũng đã thực nghiệm trên 85 SV năm thứ 2 tại Đại học Ngoại ngữ -Đại học Quốc giaHàNội đểchứngminhrằng có thển â n g c a o k ỹ n ă n g h ợ p t á c trong học tập nhóm của SV bằng cách thực hiện một số biện pháp tác động tâm lý,sƣ phạm gồm: nâng cao nhận thức của

SV và GV về kỹ năng hợp tác trong học tậpnhómcủaSV;tăngcườngsựhỗtrợmộtcách giántiếpcủaGVdànhchonhóm.[3]

Bên cạnh đó, đã có nhiều bài viết khoa học bàn về các vấn đề DHHT và kỹnăng trong học hợp tác, cụ thể nhƣ bài viết“Phương pháp tiếp cận phát triển kỹnăng học tập hợp tác cho SV trong quá trình dạy học”của Nguyễn Thị Thanh trênTạp chí Giáo dục (2011) [55], bài viết“Phân biệt giữa phương pháp dạy học hợptácvàh ìn ht hứ cd ạy h ọ c th eo nh óm” c ủ aH o à n g Lê M i n h tr ên T ạ p chí gi á od ục

(2013) [41], bài viết“Vận dụng phương pháp thảo luận nhóm nhằm rèn luyện kỹnăng làm việc nhóm cho sinh viên sư phạm trường Đại học Tây Bắc trong đào tạotheo tín chỉ”của Nguyễn Thị Nhung trên Tạp chí giáo dục (2014) [44], bài viết“Kỹnăng hợp tác trong học tập của sinh viên trường Đại học Sư phạm Thành phố HồChí Minh”của Nguyễn Thị Diễm My trên Tạp chí khoa học Trường Đại học Sưphạm Thành phố HồChí Minh (2017)[ 4 2 ] N h ữ n g b à i v i ế t n à y đ ã đ ề c ậ p đ ế n những yêu cầu, đặc điểm cơ bản của DHHT và kỹ năng trong học hợp tác song chỉđƣaranhững yêucầu,đặcđiểmtronghoạtđộngdạyhọclýthuyếttrênlớp màchƣacóbài viếtnào bànvề cáchoạt động dạyhọc thực hành.

Trên cơ sở các hướng nghiên cứu về dạy học THKT và DHHT nói trên, cóthểrútramộtsốkếtluậnsau:

Nhữngkháiniệmcơbảnliên quantớiđềtài

Dạyhọcthựchành kỹthuật

Theo từ điển Tiếng Việt: “Thực hành là làm để áp dụng lý thuyết vào thựctế”.[47]

Theo American Heritage Dictionnary, thực hành (practice) đƣợc hiểu là mộthoạt động thường xuyên liên tục nhằm nâng cao kỹ năng; là hoạt động luyện tập đểtraudồikỹnăng,kỹxảonghềnghiệp,hiểuvànắmvữngkiến thứclíthuyết.[71]

Trong dạy học, thực hành là hoạt động của người học nhằm vận dụng nhữnghiểu biết kỹ thuật để hình thành và rèn luyện, phát triển kỹ năng, kỹ xảo cần thiết.Hoạtđộng thựchànhcóhaidạngcụthểtrongmốiliênhệtươnghỗ:

- Hoạt động thực hành trí tuệ: trong hoạt động thực hành này, hoạt động củabộnãolàchủyếu,hoạtđộngcủacơbắplà thứyếu.

- Hoạt động thực hành thể chất: trong hoạt động thực hành này, hoạt động cơbắplàchủyếu,hoạtđộngcủabộnãolàthứyếunhƣngkhôngthểthiếu.[36]

Kế thừa quan điểm của PGS.TS Nguyễn Văn Khôi, luận án sử dụng kháiniệm sau: “Dạy học THKT là một quá trình sư phạm do GV tổ chức với mục đíchdạy người học củng cố, vận dụng kiến thức và hình thành kĩ năng, kỹ xảo lao động;gópphầnhìnhthànhvàpháttriểnnănglựckỹthuậtchongườihọc.”[36]

Kỹnăng

Cho đến nay đã có nhiều công trình nghiên cứu về kỹ năng và đƣa ra nhiềuquan điểm, khái niệm khác nhau tùy thuộc vào bối cảnh và mục đích xem xét các kỹnăngđó.Từ đó có haiquanđiểmnổibậtsau:

- Quan điểm thứ nhất xem xét kỹ năng nghiêng về kỹ thuật của thao tác hànhđộng phù hợp với mục đích và điều kiện hoạt động mà con người đã nắm vững.Ngườicókỹnănghoạtđộngnàođólà ngườinắmđượccáctrithứcvềhoạtđộngvàthực hiện hành động theo đúng yêu cầu của nó mà không cần tính đến kết quả củahànhđộng.

Theo quan điểm này, tác giả Covaliop A.G cho rằng: kỹ năng là phươngthức thực hiện hành động phù hợp với mục đích và điều kiện của hoạt động ấy [15],còn theo Krucheski V.A thì “kỹ năng là các phương thức hoạt động những cái gìcon người đã nắm vững”, ông cho rằng, khi nắm vững phương thức hành động làconngườiđãcókỹnăng,khôngcầnbànđếnkếtquảcủahànhđộng.[39]

- Quan điểm thứ hai xem xét kỹ năng nghiêng về mặt năng lực con người,chú ý đến kết quả của hành động Có thể kể tới các nhà khoa học tiêu biểu chokhuynh hướng này như Pêtrôpxki A.V định nghĩa: “kỹ năng là sự vận dụng trithức, kỹ xảo đã có để lựa chọn và thực hiện những phương thức hành động tươngứng với mục đích đề ra [46] Platonop cũng khẳng định: “cơ sở tâm lý của kỹ nănglà sự thấu hiểu mối liên hệ giữa mục đích và hành động, các điều kiện và phươngthứchànhđộng” [50]

Nhiều tác giả trong nước cũng đồng nhất quan điểm theo hướng nghiên cứunày nhƣ Nguyễn Quang Uẩn; Ngô Công Hoàn, Đặng Thành Hƣng, Nguyễn ÁnhTuyết Nguyễn Quang Uẩn cho rằng:“ k ỹ n ă n g l à k h ả n ă n g v ậ n h à n h c á c t h a o t á c của một hành động theo đúng quy trình” [70] NgôCông Hoàn cho rằng kỹ năng “làkhả năng vận dụng kiến thức để giải quyết một nhiệm vụ mới” Còn theo tác giảĐặng Thành Hƣng: “kỹ năng là một dạng hành động tự giác, đƣợc thực hiện có kỹthuật,dựatrênđiềukiệnsinhhọc,tâmlývàxãhộicánhân,cókếtquảnhấtđịnh đápứng mụctiêuhaychuẩnđãđịnhtrước”.[30]

Từn h ữ n g khá i n i ệ m của n h ữ n g n hà n g h i ê n c ứ u t r ê n c h o t h ấ y nhữngđ i ể m chungtrong quan niệm về kỹnăng:

Kỹ năng là một loại hoạt động có kiểm soát và có ý thức, được thực hiện cótínhkỹthuậttrêncơsởvậndụng nhữngtrithức, quađóđạtđượckếtquảnhất định.

Hợptác

Sự hợp tác là linh hồn tất yếu của cuộc sống xã hội Từ điển bách khoa ViệtNam đƣa ra khái niệm “Hợp tác là cùng chung sức, giúpđ ỡ l ẫ n n h a u t r o n g m ộ t côngviệc,một lĩnh vực nào đó,nhằmmộtmụcđích chung”.[66]

Theo từ điển Tâm lý học (2008):“ H ợ p t á c l à h a i h a y n h i ề u b ộ p h ậ n t r o n g một nhóm cùng làm việc theo cùngmột cách thức để tạo ram ộ t k ế t q u ả c h u n g ” [20]

Hợptáclà mộthoạtđộngtấtyếutrongcuộcsốnglaođộngcủaconngười;nódiễn ra thường xuyên trong gia đình, trong xã hội; do vậy "hợp tác mang bản chấtsinhhọctựnhiêncủamỗiconngườitrongxã hội".[64,tr.410]

Các tác giả Holubee E (1990), Johnson D.W và Johnson R.T (1991) cũngđƣa ra các định nghĩa khác nhau về hợp tác Các định nghĩa về hợp tác đều thốngnhấtvềnộihàmvớinhữngdấuhiệucơbảnsauđây:

- Tựnguyện,tintưởnglẫnnhau,chiasẻnguồnlựcvàthôngtin,phụthuộclẫ nnhau,trêncơsởtráchnhiệmtừngcánhân.

Tổng hợp các nội dung trên, luận án nhận định:hợp tác là khái niệm chỉ môitrường và mối quan hệ làm việc, có đặc tính là sự tự nguyện của các cá nhân cùngnhau làm việc với một hoặc một nhóm người khác trên cơ sở cùng có mục đích vàlợiíchchung.

Kỹnănglàmviệchợptác

Theo wikipedia, làm việc/việc làm: là một hoạt động được thường xuyênthực hiện, có điểm đầu và điểm kết thúc, có mục tiêu, kết quả, có nguồn lực để thựchiện.

Nhƣ vậy, có thể thấylàm việc hợp tác là những hoạt động có tính tự nguyện,được diễn ra liên tục với một nhóm người có cùng lợi ích, nhằm đạt được mục đíchđặtra.

Kỹnănglàmviệchợptáclàtậphợpnhữnghoạtđộngđượcthựchiệnmột cách có ý thức, có kỹ thuật trong quá trình tự nguyện phối hợp với người khác trêncơsởvậndụngtrithức, phươngthứchànhđộng đểđạtđượckếtquảchung.

Quá trình phối hợp với người khác được thực hiện ở cả hoạt động trí óc vàhoạt động chân tay, diễn ra ở mọi mặt trong đời sống của con người: từ hoạt độnghọc tập, giảng dạy của HS, SV với GV trong nhà trường, hoạt động lao động củacác nhóm công nhân trong nhà máy, xí nghiệp, hoạt động của các nhà nghiên cứutrong phòng thí nghiệm cho đến hoạt động liên kết, cộng tác giữa các công ty,các tổchức,cácquốcgiatrêntoàncầu. Đối với SV có nhiệm vụ chính là học tập trong một môi trường tập thể bìnhđẳng với nhau, vì vậy khi nói đến kỹ năng LVHT của SV thì quan trọng nhất là kỹnăng hợp tác trong học tập Kỹ năng hợp tác trong học tập đƣợc thể hiện ở việc nắmđƣợc tri thức về hoạt động học tập: mục đích, yêu cầu, nguyên tắc, cách thức tiếnhành,nhữngđiềukiện,phươngtiệnmôitrườngcầnthiếtchoquátrìnhhợptáctronghọc tập và phải biết vận dụng trong thực tiễn học tập một cách đúng đắn, linh hoạt,mềmdẻovàcóhiệuquảtrêntinhthầntíchcực,tự nguyện.

Người có kỹ năng hợp tác trong học tập vừa là người hoàn thành tốt nhiệmvụ cá nhân trong nhóm khi đƣợc giao, vừa biết phối hợp, chia sẻ, hỗ trợ các thànhviên khác trong nhóm để hoàn thành nhiệm vụ chung của nhóm hợp tác.Trong quátrình hợp tác, mỗi người học sẽ tìm thấy lợi ích cho chính mình và cho tất cả cácthànhviêntrongtổchức(tổ,nhóm,lớp).

Mộtsốvấnđềcơbảnvềkỹnănglàmviệchợptác

Đặcđiểmcủakỹnănglàmviệchợptác

Qua quá trình nghiên cứu sự hình thành và phát triển kỹ năng, đặc điểm củakỹnăngnóichung,cóthểxácđịnhkỹnăngLVHTcónhững đặcđiểmsau:

- Thứ nhất,kỹ năng LVHT là mặt kỹ thuật của thao tác hay hoạt động nhấtđịnh Kỹ năng LVHT không tách rời hoạt động mà đƣợc biểu hiện trong hoạt độngcủa cá nhân qua các thao tác, đƣợc hình thành trong quá trình hoạt động cùng vớingười khác Kỹ năng LVHT không có đối tượng riêng, đối tượng của kỹ năngLVHT là đối tƣợng của hoạt động Kỹ nănglà sự vận dụngcác kinh nghiệm,t r i thức và các giá trị phù hợp với điều kiện hoạt động để đạt mục đích đề ra, vì vậy kỹnăng LVHT là sản phẩm của hoạt động thực tiễn dần đƣợc hoàn thiện và phát triểnqua quá trình làm việc với người khác chứ không mang tính bẩm sinh.

Kỹ năngLVHT bao giờ cũng xuất phát từ kiến thức về đối tƣợng tác động và ý thức về sựhợptácvớingườikhác.

- Thứ hai,kỹ năng LVHT có nền tảng cơ bản là sự phụ thuộc lẫn nhau mộtcách tích cực của cáccá nhân cùng thamgia hoạt động chung.K ỹ n ă n g

L V H T phảicómôitrườnggiốngnhưcáckỹnăngkhác,phảiđượcthựchiệntheomộtqu y trình với các thao tác một cách hợp lý, chủ thể biết phân tích, đánh giá những đốitƣợng hợp tác khác nhau nhằm thực hiện quá trình hợp tác phù hợp Quá trình đódiễn ra từ lúc tập dƣợt đến khi làm đƣợc, làm thành thạo, làm linh hoạt Song kỹnăng LVHT có một đặc điểm khác với các kỹ năng khácl à p h ả i c ó s ự p h ụ t h u ộ c tíchc ự c v à o m ô i t r ƣ ờ n g l à m v i ệ c h ợ p t á c N ế u m ộ t S V c ó k ỹ n ă n g L V H T t ố t nhƣngn g ƣ ờ i c ộ n g t á c v ớ i S V n à y khôngc ó t h á i đ ộ h ợ p t á c , h o ặ c k h ô n g c ó k ỹ năng LVHT thì rất khó để kỹ năng LVHT đƣợc biểu hiện ra bên ngoài Sự phụthuộc lẫn nhau mộtcáchtích cựct ạ o n ê n m ô i t r ƣ ờ n g đ ể k ỹ n ă n g L V H T đ ƣ ợ c pháthuy,tạoramốiliênkếtgiữasựthànhcôngchungcủanhómvàcủacá nhânlànềntảngcơbảncủakỹnăngLVHT.

- Thứ ba,kỹ năng LVHT vừa mang tính ổn định vừa mang tính mềm dẻo, linhhoạt và sáng tạo Kỹ năng LVHT là một biểu hiện sự vận dụng của con người trongquá trình phối hợp với người khác, thể hiện khi con người hiểu rõ mục đích củahoạt động, nội dung của hoạt động, phương thức tiến hành hoạt động và hiểu đượcmình hoạt động với ai, họ có điểm mạnh, điểm yếu, có tính cách nhƣ thế nào Kỹnăng LVHT phải đƣợc dựa trên cơ sở của sự vận dụng vốn tri thức và kinh nghiệmnhất định, có nội dung là những quá trình tâm lí, luôn gắn với những hoạt động,hành động cụ thể Quá trình vận dụng của kỹ năng LVHT phải đem lại hiệu quả chohoạt động trong những điều kiện khác nhau, phù hợp với từng đối tƣợng hợp táckhác nhau Các thuộc tính này là tiêu chí quan trọng để xác định sự hình thành vàmứcđộpháttriểncủakỹnăng LVHT.

- Thứ tư,cơ chế hình thành kỹ năng LVHT thực chất là cơ chế phối hợp hoạtđộng, hành động trong quá trình làm việc nhóm Mỗi hoạt động, hành động bao giờcũng có mục đích Trong quá trình hoạt động nhóm, mục tiêu cao nhất là kết quảchung của cả nhóm, vì vậy việc triển khai hành động nhóm luôn gắn liền với việchình thành kỹ năng LVHT cho từng thành viên trong nhóm Kết quả cuối cùng củahoạt động nhóm được quy định bởi sự định hướng, điều khiển và điều chỉnh quátrìnhhìnhthànhvàcủngcốhànhđộngcùngnhaug i ữ a c á c t h à n h v i ê n t r o n g nhóm.Q u á t r ì n h ấ y t ất y ế u t ạ o n ê n k ỹ n ă n g L V H T , t ừ x á c đ ị n h m ụ c t i ê u , p h â n chia nội dung công việc, lựa chọn phương pháp thực hiện đều phải ràng buộc vớinhau, buộc từng thành viên trong nhóm phải chia sẻ, hỗ trợ, động viên lẫn nhau,đóng góp vai trò cá nhân của mình vào công việc chung của nhóm nếu muốn thànhcông.

Cấu trúccủakỹnănglàmviệchợp tác

Trong Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể 2018, Bộ Giáo dục và đàotạo đã đƣa ra khung năng lực giao tiếp và hợp tác gồm có 8 năng lực thành phần:1.Xác định mục đích, nội dung, phương tiện và thái độ giao tiếp; 2.Thiết lập, pháttriển các quan hệ xã hội; 3.Điều chỉnh và hoá giải các mâu thuẫn; 4.Xác định mụcđích và phương thức hợp tác; 5.Xác định trách nhiệm và hoạt động của bản thân;6.Xácđịnhnhucầuvàkhảnăngcủangườihợptác;7.Tổchứcvàthuyếtphụcngườikhác;8. Đánhgiáhoạt độnghợptác;Hộinhậpquốctế.[10].

Xét về góc độ kỹ năng khi đƣợc xem xét trên quan điểm Tâm lý học hoạtđộng, có mối liên hệ đến nhiều kỹ năng khác cùng tham gia phối hợp Kỹ năng chứađựng trong nó cách thức hành động, mục đích hành động, thao tác hành động và khảnăng đánh giá, điều chỉnh trong quá trình hành động Với quan niệm này, cấu trúccủa kỹ năng LVHTcót h ể k h á i q u á t b a o g ồ m n ă m k ỹ n ă n g t h à n h p h ầ n : k ỹ n ă n g thiết lập nhóm hợp tác; kỹ năng giao tiếp nhóm; kỹ năng phân công nhiệm vụ; kỹnăng phát triển các mối quan hệ; kỹ năng phối hợp hành động Cấu trúc này đƣợcthểhiệntrênHình1.1.

Kỹ năng thiết lập nhóm hợp tác: Một nhóm hợp tác bao gồm những thànhviên cùng có chung mục đích và lợi ích, đƣợc thiết lập trên cơ sở tự nguyện. Nhómhợp tác trong giai đoạn ban đầu khi mới thiết lập có tiền đề quan trọng cho hiệu quảlàm việc của nhóm sau này; nó cần phải đƣợc thiết lập dựa trên những biểu hiện sauđây: có tinh thần tích cực, sẵn sàng tham gia nhóm hợp tác; xác định đúng mục tiêu,yêu cầu của nhiệm vụ hợp tác; xác định những điều kiện, phương tiện cần thiết đểtiến hành hợp tác; đánh giá được ưu điểm, hạn chế và trách nhiệm của bản thântrong nhóm; đánh giá đƣợc nhu cầu, khả năng, đặc điểm tâm sinh lý của các thànhviêntrongnhóm.

Kỹ năng giao tiếp nhóm: Giao tiếp nhóm là hoạt động đặc trƣng của

LVHT,là cầu nối giữa người truyền tải thông tin với người tiếp nhận thông tin Kỹ nănggiao tiếp đòi hỏi mỗi người phải biết lắng nghe, biết cách thức truyền tải thông điệpbằngnhiềucáchkhácnhauvàphântích,tiếpnhậnthôngtintrongnhữngđiềukiện và hoàn cảnh cụ thể Kỹ năng giao tiếp nhóm có vai trò thiết yếu và ảnh hưởng trựctiếp đến các kỹ năng khác trong quá trình LVHT Các biểu hiện của kỹ năng giaotiếp nhóm bao gồm: xác định đƣợc mục đích giao tiếp; lựa chọn nội dung, cáchthức, phương tiện giao tiếp phù hợp; sử dụng hiệu quả ngôn ngữ kết hợp với phingôn ngữ khi giao tiếp; tiếp nhận đƣợc các nội dung, văn bản có liên quan đến chủđề giao tiếp; chủ động, tự tin và làm chủ trạng thái cảm xúc của bản thân khi giaotiếp;biếtlắngnghevàtổnghợpý kiếncủangườikhác.

Kỹ năng phân công nhiệm vụ: Khi đặt ra một nhiệm vụ đòi hỏi phải thựchiện hoạt động LVHT, việc phân công nhiệm vụ, sắp xếp và sử dụng có hiệu quảnguồn lực với thời gian hợp lý sẽ ảnh hưởng trực tiếp đến chất lượng công việc.Mỗithànhviênđềuphảixácđịnhđƣợcnhiệmvụ,vaitròcủabảnthânvàcủanhóm,thống nhất cách thức thực hiện nhiệm vụ của từng cá nhân và của nhóm, phân côngcôngviệcphùhợpvớinhucầu,nănglựccủacánhân,hoặcluânphiênđảmn hậncác vai trò, nhiệm vụ khác nhau có thể là người điều khiển nhóm, người ghi chép,người báo cáo, người theo dõi hoạt động nhóm Đặc biệt, trong quá trình LVHT,phải chủ động, tích cực thực hiện nhiệm vụ của cá nhân phù hợp với hoạt độngnhóm; thường xuyên theo dõi tiến độ, đánh giá công việc của các thành viên trongnhóm để điều hòa, phối hợp, đảm bảocôngv i ệ c đ ƣ ợ c d i ễ n r a h i ệ u q u ả ; n g o à i r a phải biết đánh giá, kiểm tra và điều chỉnh kịp thời các hoạt động của cá nhân và cảnhóm.

Kỹ năng phát triển các mối quan hệ: Trong quá trình LVHT của SV, khôngthể thiếu vai trò của việc tạo dựng mối quan hệ với các thành viên trong nhóm, vớicác nhóm khác hay với GV Mối quan hệ này không phải tự nhiên mà có,màthường phải có mục đích, có hoạch định trên cơ sở nhiệm vụ chung của nhóm làmviệc Khi mối quan hệ với các thành viên trong nhóm đƣợc phát triển, các kỹ năngkhác cũng sẽ đạt hiệu quả cao hơn Các biểu hiệu của kỹ năng phát triển các mốiquan hệ là: nhận biết và thấu cảm được suy nghĩ, tình cảm, thái độ của người khác;biết tạo không khí vui vẻ, đoàn kết, khích lệ, động viên và sẵn sàng hỗ trợ các thànhviên khác;biết tiếpnhậnvàchiasẻthôngtin,tài liệu cóliênquanvì hiệu quảchung của nhóm; biết phát hiện và hóa giải mâu thuẫn trong quá trình hợp tác; biết tranhthủsự giúpđỡcủangườikhác.

Kỹ năngphốihợphành động:Bản chất của LVHTl à s ự p h ố i h ợ p h à n h động với nhau một cách hiệu quả, vì vậy đây là kỹ năng rất quan trọng khi tiến hànhLVHT, tạo ra kết quả cuối cùng của hoạt động hợp tác Mỗi thành viên đều phảithực hiện đƣợc những hoạt động trí lực, sức lực cùng nhau mang tính phối hợp nàytheo đúng mục tiêu, đúng quy trình, kỹ thuật trong điều kiện thực tế Các biểu hiệncủa kỹ năng phối hợp hành động là: thao tác đúng, có sự phối hợp đồng bộ với hoạtđộng của nhóm; thường xuyên học hỏi, hỗ trợ các thành viên khác trong quá trìnhhành động; biết phân phối thời gian, sử dụng cácđ ồ d ù n g c h u n g c ủ a n h ó m k h o a học,hợplý;biếtđánhgiávàhoànthiệncáchoạtđộngcủacánhânvànhóm.

Năm kỹ năng thành phần nói trên có quan hệ biện chứng lẫn nhau, kỹ năngnày vừa phụ thuộc vừa ảnh hưởng đến kỹ năng khác; các kỹ năng cùng được pháttriển, hoàn thiện dựa vào nhau, trong đó kỹ năng giao tiếp nhóm có ảnh hưởng trựctiếpđếncáckỹnăngkhác.

Quátrìnhhìnhthànhvàpháttriểnkỹnănglàmviệchợptác

Trênthếgiới,đãcónhiềunghiêncứuvềquátrìnhhìnhthànhvàpháttriểnk ỹ năng nhƣ của Cruteski, Levitop, Platonop, Kixegof, Phạm Minh Hạc, Phạm TấtDong, Nguyễn Quang Uẩn, Mạc Văn Trang, Trần Quốc Thành Mỗi nghiên cứu cónhữngquanđiểmphânchiatheocácgiaiđoạnkhácnhau.

Tác giả kế thừa quan điểm của Kixegof đƣa ra quá trình hình thành và pháttriển kỹ năng gồm 5 giai đoạn tương ứng với 5 mức độ phát triển kỹ năng từ thấpđếncao,đólàcácmứcđộ:nhậnthức,táihiện,quansát,bắtchướcvàhànhđộ ngđộclập.[37]

Kế thừa quan điểm đó, tác giả cho rằng kỹ năngLVHTcũngđ ƣ ợ c h ì n h thànhvàpháttriểnqua 5giaiđoạntươngứngtrên,cụthểnhưsau:

- Giai đoạn tiếpnhậnh i ể u b i ế t v ề L V H Tnhằm trang bị cho SV những trithứcvềkỹnăngLVHT,baogồmnhậnthứcvềmụcđích,yêucầu,nhiệmvụcách thức LVHT Tương ứng với giai đoạn này, GV phải định hướng, tạo động cơ, nhucầuLVHT chongườihọc.

- Giai đoạn diễn đạt được quy trình LVHT, tái hiện lại hoạt động LVHTnhằm hình thành biểu tƣợng hoạt động, và trình tự các động tác cần thực hiện, làmchonócókhảnăngsẵn sàngápdụngvàotìnhhuốngcụthểmộtcáchtíchcực.

- Giai đoạn nắm vững cách thức LVHT và thực hiện được các hoạt độngLVHT.Ở giai đoạn này, kỹ năng LVHT đƣợc hình thành nhờ sự quan sát, thực hiệnmộtcáchcóýthứcnhữnghoạtđộngđangvàđãcótrướcđây.

- Giai đoạn thực hiện thành thạo quá trình LVHT một cách có ý thức.Ở giaiđoạn này, kỹ năng LVHT dần được phát triển nhờ sự luyện tập thường xuyên, rútkinhnghiệmquanhiềulầnthựchiện.

- Giai đoạn vận dụng sáng tạo kinh nghiệm LVHT vào những tình huốngkhác nhau.Trên cơ sở kỹ năng LVHT đã đƣợc thực hiện thuần thục trong điều kiệnbình thường, SV có thể vận dụng để hợp tác có hiệu quả trong những tình huốngmới Do đó, trong giai đoạn này, GV cần tạo ra những môi trường, phương phápdạy học phù hợp đòi hỏi phát huy tính sáng tạo trong việc thực hiện kỹ năng LVHTcủaSVđểgiảiquyếtvấnđềđặtra.

Các giai đoạn này là cơ chế hình thành hành động LVHT và luyện tập hànhđộng LVHT trong các điều kiện khác nhau, đƣợc tổ chức một cách hợp lý, khoahọc Trên cơ sở nghiên cứu về các giai đoạn hình thành kỹ năng, các nhà tâm lí họcđã có sự thống nhất việc phát triển kỹ năng ở trình độ cao đòi hỏi chủ thể phải trảiqua quá trình rèn luyện nhất định; bên cạnh đó kỹ năng còn phụ thuộc vào năngkhiếuvàsởtrườngcủatừngcánhân.

Đánhgiákỹnănglàmviệchợptác

Đặng Thành Hƣng đã chỉ ra rằng trên cơ sở cấu trúc thành phần của kỹ năng,một kỹ năng có thể đƣợc đánh giá qua nhiều tiêu chí khác nhau [65] Khai thác theoquan điểm này, luận án cho rằng kỹ năngLVHT có thể đƣợc đánh giá qua 5 tiêu chícụthểsau:tínhđúngđắn,tínhđầyđủ,tínhthànhthạo,tínhhiệu quả,tínhlinhhoạt.

- Tính đúng đắn: Đánh giá về mức độ nhận biết mục đích, ý nghĩa, yêu cầu,cáchthức LVHT vàthựchiệnđúngcáchoạtđộngLVHT.

- Tính đầy đủ: Đánh giá về việc đảm bảo thực hiện 5 kỹ năng LVHT thànhphần trong quá trình LVHT (kỹ năng thiết lập nhóm hợp tác, kỹ năng giao tiếpnhóm, kỹ năng phân công nhiệm vụ, kỹ năng phát triển các mối quan hệ, kỹ năngphốihợphànhđộng).

- Tính thành thạo: Đánh giá về mức độ thuần thục trong việc thực hiện cáchoạtđộngLVHTởđiềukiệncơbản.

- Tính hiệu quả: Đánh giá về chất lƣợng, tiến độ trong quá trình LVHT ởmộtkhoảngthờigianchuẩn.

- Tính linh hoạt:Đánh giá về khả năng nhanh nhạy xửtrí, ứng phót r o n g quá trình LVHT cho phù hợp với tình hình thực tế, không cứng nhắc về nguyên tắc(thựchiện sángtạo)màvẫnđảmbảohiệuquả.

Các tiêu chí này cần đƣợc quan tâm, gắn liền với năm giai đoạn hình thànhvà phát triển kỹ năngLVHT đã trình bày ở trên.Năm tiêu chí trênđ â y đ ề u c ó v a i trò quan trọng nhƣ nhau trong đánh giá kỹ năng LVHT, vì vậy luận án đề xuất đánhgiá kỹ năng LVHT qua năm tiêu chí có trọng số bằng nhau (mỗi tiêu chí có thangđiểmlà2điểm),vớinhữngbiểuhiệncụthểnhưtrongBảng1.1dướiđây.

- Hiểu đúng vềmụcđích,ý nghĩa,yêucầuvànắmvững cáchthứcLVHT.

Tínhthànhthạo -Thựchiện thuầnthục,cósựphối kếthợpc á c thaotác kỹ

(2điểm) năngLVHTthànhphần,đápứngmụcđíchvàđiềukiệncủa hoạtđộng hợptác.

T h ự c h i ệ n c á c k ỹ n ă n g L V H T t h à n h p h ầ n m ộ t c á c h ổ n định,vận dụ ng li nh ho ạt và o đ i ề u k i ệ n k hác n ha u củ aho ạt độnghợp tác.

Có nhiều cách để phân chia mức độ của kỹ năng LVHT, song trong phạm viluận án, tác giả đề xuất việc đánh giá kỹ năng LVHT đƣợc chia thành 3 mức độ:mức độ thấp, mức độ trung bình, mức độ cao dựa trên sự đánh giá tổng hợp của cả 5tiêuchínày.Mỗitiêuchíđƣợcđánhgiátừ0-2điểm,theocácbiểuhiệntừmứcthấpđến mứccao.MứcđộkỹnăngLVHTđƣợcthểhiệntrênBảng1.2.

7,5-10điểm Cao Để đánh giá kỹ năng LVHT hiệu quả, quá trình thực hiện hoạt động đánh giácần được tiến hành thường xuyên, liên tục ngay từ giai đoạntiếp nhận hiểu biết vềLVHTđến giai đoạnvận dụng sáng tạo kinh nghiệm LVHT vào những tình huốngkhácnhau.

Mộtsốvấnđềtrongdạyhọcthựchànhkỹthuậttheohướngpháttriểnkỹnănglàmviệc hợptácchoSinhviênSƣphạmkỹthuật

Nguyêntắcdạyhọcthựchànhkỹthuậttheohướngpháttriểnkỹnănglàm việchợptác

Trên thực tế dạy học THKT có nhiều kiểu bài dạy khác nhau, phụ thuộc vàchủ đề và môn học thực hành: dạy THKT theo hệ thống động tác (thao tác), dạyTHKT theo hệ thống nguyên công (hay bước công việc), dạy THKT theo hệ thốngsảnphẩm,DạyTHKTtheohệthốngnguyêncông- sảnphẩm,dạyTHKTtheohệ thốngđềtàikỹthuật[36].Songdùởkiểubàidạynào,đều cónhữngnguyêntắc n hấtđịnhđể phát triểnkỹnăngLVHTchoSV.

Khi xem xét đến những nguyên tắc trong quá trình dạy học định hướng pháttriểnk ỹ n ă n g L V H T t h ô n g q u a c á c n h ó m h ợ p t á c , c ó r ấ t n h i ề u q u a n đ i ể m k h á c nhau: Robyn M Gillies & Adrian Ashman [86], SlavinR.E [89], Davison N [75] …Tuy nhiên, tổng kết những nghiên cứu về DHHT trên thế giới cho thấy nhữngnguyên tắc cơ bản của Johnson D.W và Johnson R.T [78] đƣa ra đƣợc thừa nhậnnhiềunhất.Cùngchungquanđiểmnày,tácgiảchorằng dạyhọcTHKTđịnhhướngpháttriểnkỹnăngLVHTphảiđảmbảođượcnămnguyêntắccơbản sau:

Việc tổ chức dạy học THKT phụ thuộc vào mục tiêu, nội dung và điều kiệncụthể(đặcđiểmngành học,bậchọc;sốlượng ngườihọc;cơsởvậtchất,trangthiếtbị phục vụ dạy học…) và thường có 3 dạng tổ chức dạy học THKT cơ bản là theolớp, theo nhóm và theo cá nhân Để có thể phát triển kỹ năng LVHT cho SV, hìnhthứctổchứcdạyhọcTHKTthuậnlợinhấtlàtổchứctheonhóm.Đâylàhìnhthứct ổ chức có sự kết hợp tính tập thể và tính cá nhân, trong đó SV từng nhóm dưới sựchỉ đạo của GV cùng hoạt động phối hợp, giúp đỡ, hợp tác với nhau để thực hiệnnhiệmvụchung.

+Thứ hai, phải tạo ra môi trường để các SV phụ thuộc lẫn nhau một cáchtíchcực.

Sự phụ thuộc tích cực biểu hiện ở chỗ: Mỗi SV là một mắt xích trong dâychuyền hoạt động của nhóm học tập hợp tác Họ luôn có tinh thần hợp tác với nhau,giúp đỡ lẫn nhau, cùng nhau trao đổi, bàn bạc Sự phụ thuộc lẫn nhau một cách tíchcực tạo nên mối liên kết giữa sự thành công chung của nhóm và của một người, nếumột người thực hiện phần việc của mình không hiệu quả, sẽ ảnh hưởng đến kết quảchung của cả nhóm Chính vì vậy, các thành viên không chỉ có ý thức tự giác thựchiện nhiệm vụ của mình, mà còn quan tâm đến sự tiến bộ của những thành viênkhác,luôncótinhthầncốgắnggiúpnhómđạt đƣợcmụcđíchchung.Điềunàycũngchínhl à l i n h h ồ n c ủ a h o ạ t đ ộ n g d ạ y h ọ c t h e o T

LVHT Không có sự phụ thuộc lẫn nhau một cách tích cực thì các cá nhân trongnhómsẽlàmviệcrờirạc,khócó sự hợptác.

+Thứba,đảmbảo sựtươngtác,hỗtrợgiữa cáccánhântrongnhóm.

Mục đích của dạy học THKT định hướng phát triển kỹ năng LVHT là làmcho mỗi SV trở thành các cá nhân tích cực, chủ động trong việc thiết lập các hoạtđộng hợp tác với nhau Điều đó có nghĩa là các SV nảy sinh nhu cầu làm việc cùngnhau, tương tác và hỗ trợ lẫn nhau trên cơ sở nhiệm vụ chung của nhóm hợp tác.

Vìvậy,G V p hải tạ or a m ô i t r ƣ ờ n g thuậnlợ iđ ể các S V trong m ộ t n h ó m , các nh ó mkhác nhau nhƣ đảm bảo về cơ sở vật chất, trang biết bị, không gian, thời gian phùhợp; không chỉ LVHT trực tiếp trong nhà xưởng, phòng thực hành mà còn có thểLVHT ở mọi lúc mọi nơi với những thiết bị kết nối phổ biến nhƣ máy tính, smart-phone, máy tính bảng , từ đó tăng cường động cơ làm việc, làm nảy sinh nhữnghứng thúmới, sẵn sàng chia sẻ những pháthiệnmớiđể hoànthành tốt hơnc ô n g việcđƣợcgiao.

+Thứtư,đảmbảo SV cótráchnhiệmcánhân cao.

Dạy học THKT định hướng phát triển kỹ năng LVHT phải tổ chức sao chomỗiSVđềupháthuyđƣợcvaitròcá nhân,đónggópnhấtđịnhvàohoạtđộngchungcủa nhóm. Các SV trong nhóm hợp tác phụ thuộc lẫn nhau vì một nhiệm vụ chung,nhưng mỗi người đều chịu trách nhiệm thực hiện nhiệm vụ riêng, có tinh thần tráchnhiệm cá nhân cao và biết rằng kết quả cá nhân của mình sẽ ảnh hưởng đến kết quảcủa cả nhóm Để đảm bảo nguyên tắc này, GV cần phải thiết kế đƣợc những nhiệmvụ thực hành phù hợp, sao cho mỗi thành viên trong nhóm đều có công việc củamình và các công việc này ràng buộc với nhau, họ buộc phải chia sẻ, hỗ trợ, độngviên lẫn nhau, đóng góp phần trách nhiệm của mình vào công việc chung nếu muốncảnhómthànhcông.

Kiểm tra, đánh giá phải được thực hiện thường xuyên nhằm phản hồi nhữngthông tin cho cả GV và SV Việc kiểm tra, đánh giá không chỉ dựa trên nội dung trithức,kỹnăngnghềnghiệpmàcảvềtrithức,kỹnăngLVHT.Nhómhợptácphả i đƣợc đánh giá trong những hoạt động mà họ đã thực hiện, hoạt động nào có hiệuquả, hoạt động nào chƣa đạt, chƣa phù hợp, hoạt động nào cần duy trì, hoạt độngnào cần thay đổi Quá trình này giúp duy trì và củng cố, hoàn thiện các quan hệ giữacác thành viên trong nhóm nhằm đạt hiệu quảc a o n h ấ t đ ồ n g t h ờ i đ i ề u c h ỉ n h c á c hoạtđộngkhônghiệu quả, từđó dầnnâng caokỹnăng LVHTcho SV.

Năm nguyên tắc cơ bản trên đây cần phải đƣợc thực hiện một cách đồng bộtrong quá trình dạy học để tạo ra những điều kiện cho môi trường dạy học THKTđịnh hướng phát triển kỹ năng LVHT có hiệu quả GV cần phải thành lập nhóm vàđƣa ra các nhiệm vụ, các tình huống học tập hợp lý để SV hiểu đƣợc rằng họ cầnphải LVHT cùng nhau, đưa ra sự tương trợ, ủng hộ và phải có trách nhiệm cá nhâncao khi tiến hành công việc Đồng thời, SV nhận thức đƣợc rằng khi phát huy kỹnăng LVHT trong quá trình làm việc nhóm tất yếu sẽ giúp cho kết quả học tập đƣợcnâng cao, chính vì vậy SV luôn chủ động tích cực, sáng tạo trong quá trình hợp tácđểcảithiệnhiệuquảhoạtđộngnhóm.

Cấutrúccủadạyhọcthựchànhkỹthuậttheohướngpháttriểnkỹnănglàmviệc hợptác 31 1.4.3 HệthốngkỹnănglàmviệchợptáccầnpháttriểnchosinhviênSƣphạmkỹthuật 35

- phươngpháp-phươngtiệndạyhọc,thểhiệntrongmốitươngquanvàtrìnhtựsắpxếp của các giai đoạn trong bài dạy Trên thực tế, dạy học THKT thường mang tínhtích hợp với ý nghĩa các bài dạy vừa có lý thuyết, vừa cả thực hành, vừa có dạy kháiniệm đồng thời cũng có rèn luyện kỹ năng Chính vì tính chất tích hợp của dạy họcTHKT nên cấu trúc một bài dạy THKT có nhiều cách tiếp cận và thể hiện: cấu trúctheo 3 giai đoạn, cấu trúc theo 4 giai đoạn, cấu trúc theo 6 bước, cấu trúc theo dạyhọcđịnhhướnghoạtđộng.[36]

Mục tiêu của dạy học THKT định hướng phát triển kỹ năng LVHT một mặtchú trọng việc vận dụng các kiến thức lý thuyết liên quan, hình thành và phát triểncác kỹ năng, kỹ xảo nghề nghiệp, một mặt phát triển ở người học những kỹ năngLVHT,cáchthứchọctập,tinhthần,tháiđộứngxửtrongmôitrườnghọctậphướngvào việc chuẩn bị cho SV thích ứng với môi trường lao động hợp tác, tham gia vàođời sống xã hội, phát triển cộng đồng, làm hành trang trong nghề nghiệp tương lai.Đây là 2 mục tiêu kép trong dạy học THKT định hướng phát triển kỹ năng LVHT,nó làm cho mối quan hệ trong dạy học THKT được cải thiện với sự tích cực tươngtác để chiếm lĩnh tri thức, hình thành và phát triển kỹ năng nghề nghiệp trên cơ sởđầythiệnchí,sẵnsàngtrợgiúplẫnnhautrongsựtươngtácgiữaGV-SV;giữaSV

- SV Và chính kỹ năng LVHT của SV sẽ tác động tích cực đến việc hình thành vàpháttriểnkỹnăngnghềnghiệptheoyêucầucủadạyhọcTHKT.

NhiệmvụthựchànhkỹthuậtlàhìnhtháiđốitƣợnghóacủamụctiêudạyhọcTHKT, đƣợc diễn ra dưới hình thức các đối tượng hoạt động Thiết kế nhiệm vụthực hành có tính hợp tác là một nhiệm vụ quan trọng của GV nhằm cụ thể hóa mụctiêutrêncơsởbốnyếutốsau:

- Nội dung thực hành: Thực tế hiện nay cho thấy các giáo trình, tài liệu dạyhọc THKT ở bậc đại học có nội dung phù hợp với kiểu dạy học thực hành truyềnthống, đặc trƣng là coi trọng tính hoạt động độc lập trong việc hình thành kỹ năngnghề nghiệp cá nhân Việc thiết lập tính tương tác nhằm phát triển kỹ năng LVHT,các hoạt động giữa SV-SV ít đƣợc quan tâm đến hoặc hầu nhƣ không có.

Do đó,muốn triển khai tổ chức dạy học theo hướng phát triển kỹ năng LVHT cho

SV, GVtrước hết phải lựa chọn các nội dung thực hành phù hợp để thiết kế, cấu trúc lại nộidungnàythànhcácnhiệmvụthựchànhcótínhhợptác.

- Phương pháp thực hành: Phương pháp thực hành có ảnh hưởng rất quantrọng đến hoạt động thiết kế nhiệm vụ thực hành có tính hợp tác Trong dạy họcTHKT, có nhiều phương pháp, kỹ thuật dạy học khác nhau tùy theo mục đích, nộidung của từng giai đoạn Những phương pháp, kỹ thuật dạy học đòi hỏi sự tham giatheo nhóm SV thường có ưu thế hơn để GV thiết kế các nhiệm vụ thực hành có tínhhợptác.

- Điều kiện tổ chức hoạt động thực hành: GV phải căn cứ vào các điều kiệnphục vụ quá trình tổ chức dạy học thực hành (cơ sở vật chất, trang thiết bị, dụng cụthực hành, các nguyên vật liệu cần thiết để phục vụ cho nội dung thực hành) có thểtriển khai thực hành toàn lớp hoặc chia ca thực hành, đảm bảo để các nhóm thựchiệnthuậnlợinhiệmvụthựchànhđƣợc giao.

- ĐặcđiểmSV:GVphảihiểurõđốitƣợngSVcủamình,đánhgiáđƣợcmứcđộ nhận thức, kỹ năng, thái độ, ý thức học tập, hoàn cảnh vùng miền, lối sống, thếmạnh… hiện có của SV GV trên cơ sở đó có thể dự đoán trước được những khókhănvướngmắccủaSVtrongquátrìnhgiảiquyếtnhiệmvụ;dựđoánđượckhả năng hiện có của SV nhằm thiết kế những nhiệm vụ phù hợp với “vùng phát triểngầnnhất”,kíchthíchSVpháttriểnvàcónhữngbiệnpháptácđộnghợplý.

Tổ chức hoạt động thực hành là toàn bộ những cách thức tổ chức hoạt độngcủa GV và SV trong quá trình dạy học THKT ở thời gian và địa điểm nhất định vớinhững phương pháp, phương tiện dạy học cụ thể nhằm thực hiện những nhiệm vụdạy học Tổ chức dạy học THKT theo hướng phát triển kỹ năng LVHT cho SV đòihỏi GV phải chuẩn bị các PPDH hợp tác, SV phải tiến hành học hợp tác bằng cáchsử dụng các kỹ năng LVHT Các hình thức tổ chức dạy học phải đảm bảo cân đối,hài hòa giữa việc hướng dẫn của thầy và tự luyện tập của trò, giữa củng cố lý thuyếtvà hình thành kỹ năng thực hành; giữa dạy học theo lớp, nhóm và cá nhân, phát huyđƣợc tính tích cực, tự giác, chủ động sáng tạo của SV trong các hoạt động hợp tác;phù hợp với đặc trƣng môn học, đặc điểm đối tƣợng

SV GV luôn phải thay đổi vaitrò của mình, có lúc là người chỉ đạo phân công, lúc là người tư vấn, định hướng,lúc là người quan sát, đánh giá… GV không tham gia quá nhiều vào quá trình thựchành của SV, nhƣng cũng không hoàn toàn giao khoán nhiệm vụ và đứng ngoàinhữnghoạtđộngcủaSV màcầnthamgiatƣvấn,hỗtrợkhicầnthiết.

Dạy học THKT định hướng phát triển kỹ năng LVHT cho SV không chỉ lấyviệc kiểm tra kỹ năng cá nhân làm trung tâm của việc đánh giá mà còn đánh giá kếtquả làm việc của cả nhóm, đánh giá khả năng phối hợp làm việcc ủ a S V t r o n g nhữngtìnhhuốngứngdụngkhácnhautrêncơ sởLVHT. Đặc thù của hoạt động dạy học THKT theo hướng phát triển kỹ năng LVHTcho SV là tổ chức dạy học theo nhóm, do vậy tính đa dạng của các thành viên trongnhóm cũng đặt ra yêu cầu đa dạng trong kiểm tra đánh giá GV phải lựa chọn nhiềuphươngthứcđánhgiáđểvừacóthểđánhgiáchungkếtquảcủanhóm,vừađánhgiáđượck ếtquảcủatừngcánhân.GVphảicókếhoạchđánhgiáquaviệcquansátquátrình thao tác, quá trình phối hợp LVHT của SV, qua sản phẩm của SV, kết quả làmbàikiểmtra,quatrảlờimiệngcủaSV Nhữngthôngtinthuđƣợcđƣợcphântích theocácmứcđộđánhgiácủayêucầubàithựchànhvớitiêuchírõràngvàđượclưutrữ thông qua sổ theo dõi hàng ngày Từ kết quả kiểm tra, đánh giá thu đƣợc, GV cóthể xem xét có những điều chỉnh những nhiệm vụ thực hành hoặc điều chỉnh quátrình tổ chức hoạt động thực hành cho phù hợp hơn nhằm đạt đƣợc mục tiêu dạyhọc.

Như vậy, cấu trúc dạy học THKT theo hướng phát triển kỹ năng LVHT dựatrên cấu trúc cơ bản của dạy học THKT, song đòi hỏi trong hoạt động dạy học phảihướng đến chú trọng khai thácm ố i q u a n h ệ p h ụ t h u ộ c t í c h c ự c c ủ a S V - S V v ớ i mụct i ê u h ì n h t h à n h v à p h á t t r i ể n p h á t t r i ể n k ỹ n ă n g L V H T b ê n c ạ n h v i ệ c h ì n h thànhkỹnăngnghềnghiệpcủaSVtheoyêucầuhọctập.

1.4.3 Hệthốngkỹnănglàmviệchợptáccầnphát triển chosinh viênSưphạmkỹthuật 1.4.3.1 Đặc điểmhọc tậpcủasinhviên Sưphạmkỹthuật

SVlàlớpthanhniêntríthứcởlứatuổitừ18-25đangtheohọctạicáctrườngđại học, cao đẳng.

Họ đã trưởng thành về mặt thể chất, tâm lý cá nhân và tâm lý xãhội, đang tích cực học tập, rèn luyện để có nghề nghiệp phục vụ cho cuộc sốngtương lai SV đang ở trong thời kỳ chuyển tiếp từ người học sang người lao độngđộc lập, có ý thức Họ là nguồn dự trữ cho đội ngũ chuyên gia trong các lĩnh vựckinh tế, văn hóa khác nhau Tuy nhiên, SV đang còn ngồi trên ghế nhà trường, vẫncòn phụ thuộc vào cha mẹ về mặt kinh tế, tình cảm, chưa hoàn toàn tự lập và vẫncầnsựgiáodục,địnhhướng,tưvấncủacácthầy, côgiáo.

SVSưphạmkỹthuậtlànhữngngườiđangtheohọcchuyênngànhkỹthuật và nghiệp vụ sư phạm tại các trường Cao đẳng, Đại học Sư phạm với mục tiêu phấnđấu trở thành giáo viên giảng dạy môn học Công nghệ, các môn học về kỹ thuật,giáo viên dạy nghề trong các nhà trường phổ thông, chuyên nghiệp; ngoài ra có thểlàm việc tại các công ty, nhà máy, doanh nghiệp sản xuất hoặc trong lĩnh vực dịchvụkĩ thuậtcó liênquan.

Trong quá trình học tập, họ phải rèn luyện cả về phẩm chất nhà giáo và nănglựcchuyênmônkỹthuật,cảvềnghiệpvụ sƣphạm.Cụthểlà:

+ Tu dƣỡng hình thành ý thức công dân, đạo đức, tác phong nhà giáo, nắmvữngđườnglối,chínhsáchcủaĐảngvàNhà nướcvềgiáodục.

+ Có lòng yêu nghề, nhiệt tình với sự nghiệp giáo dục, không quản ngại khókhăn,giankhổ,gắnbó lâudàivớisựnghiệpgiáodục.

+ Rèn luyện, phát triển năng lực sƣ phạm, nắm vững đặc điểm tâm lý HS,hìnhthànhkỹnăngtổchứccáchoạtđộngdạyhọcvàgiáodục,thiếtlậpmốiquan hệ giữa các lực lƣợng giáo dục, giữa HS - HS và các kỹ năng tổ chức kiểm tra, đánhgiákếtquảhọctậpcủaHS.

+ Khác hẳn với các SV sƣ phạm ngành khoa học tự nhiên, khoa học xã hội,nhữngSVSƣphạmkỹthuậtcómộtđặcthùriêngbiệt,cácnộidung họctậpchủyếudựa trên nền tảng khoa học kỹ thuật trong thực tiễn, nhiều nội dung thực hành đòihỏiphảihìnhthànhkỹnăng,kỹxảo,thựchiệnđƣợccácthao tác kỹthuật.

Mụcđíchkhảosát

- Đánh giá thực trạng nhận thức của GV về dạy học THKT theo hướng pháttriểnkỹnăngLVHTchoSV Sƣphạm.

- Đánh giá thực trạng tổ chức dạy học THKT theo hướng phát triển kỹ năngLVHTchoSVSƣ phạm.

- Đánh giá về vai trò kỹ năng LVHT của SV Sƣ phạm kỹ thuật trong thựctiễnnghềnghiệp sau khi tốtnghiệp.

- Tìm hiểu về các yếu tố ảnh hưởng tới dạy học THKT theo hướng phát triểnkỹnăng LVHTchoSVSƣphạm.

- Tìm hiểu khái quát thực trạng kỹ năng LVHT của SV Sƣ phạm kỹ thuậthiệnnay.

* Nhóm 1: Các GV đang trực tiếp công tác, giảng dạy tại các trường CĐSPNam Định,ĐHSPHàNội, ĐHSPkỹ thuậtNam Định,Đại họcK ỹ t h u ậ t c ô n g nghiệpTháiNguyên.

Tổng số GV đƣợc khảo sát là 52, phần lớn đều có kinh nghiệm công tác,tham gia trực tiếp giảng dạy các môn học THKT, một số GV là cán bộ quản lý.Trìnhđộvàkinhnghiệmcôngtác củaGVđƣợcthểhiện trênBảng2.1.

GV có trình độ Thạc sĩ là 34, chiếm tỷ lệ nhiều nhất với 63,5%, sau đó là sốGV có trình độ Tiến sĩ với 17 người (chiếm 32,7%) Trong đó, có 30 GV có thâmniên công tác từ 5-15 năm (chiếm 57,7%), đây là đối tƣợng GV khá thích hợp đểgiảng dạy các môn học thực hành, bởi họ đã có nhiều kinh nghiệm giảng dạy, vẫncònđ ả m b ả o s ứ c k h ỏ e đ ể h o ạ t đ ộ n g c á c t h a o t á c t h ự c h à n h , v ẫ n t r o n g đ ộ t u ổ i thườngxuyêncậ pnhậtđổim ới cácP P D H , các côngnghệk ỹ thuậtmớitrong v à ngoàinướcđểnângcaochấtlượnggiảngdạythựchànhcủa mình.

Tiếnsĩ Thạcsĩ Đạihọc Trên15 năm

* Nhóm 2: SV Sƣ phạm năm thứ nhất, năm thứ 3, 4, 5 các ngành kỹ thuật tạicác trường Đại học Sư phạm Hà Nội, ĐHSP kỹ thuật Nam Định, Đại học Kỹ thuậtcông nghiệp Thái Nguyên. Tổng số SV đƣợc khảo sát là 554, trong đó có 135 SVnăm thứ nhất và 419 SV năm thứ3, năm thứ 4 và năm thứ 5 Thông tin cụ thể củacácSVđƣợckhảosátđƣợcthểhiệntrênBảng2.2

Theo chương trình đào tạo Sư phạm kỹ thuật thì SV năm thứ nhất là nhữngSV đang được tiếp cận nội dung học tập các học phần đại cương; nội dung chuyênngành các em đang đƣợc học các học phần lý thuyết, chƣa có các nội dung thựchành, tức là những hiểu biết của các em về hoạt động thực hành về cơ bản vẫn cònmang tính chủ quan Đối với SV năm thứ 3, năm thứ 4 và năm thứ 5 là nhữngSVđềuđã đƣợc thamgiahọc tậpcácnộidungchuyênngànhTHKT,chínhvìvậysẽ có nhậnt h ứ c v à đ á n h g i á c á n h â n v ề h o ạ t đ ộ n g t h ự c h à n h n ó i c h u n g v à T H K T n ó i riêng.

*Nhóm3:Các cựuSVSƣphạmkỹthuậtđã tốtnghiệp,hiệnnaylàmviệctạicácđịaphươngtrongcảnướcvới nhiềumôitrườngkhácnhau.Luậnánđãkhảosát46 cựu SV, trong đó một số cựu SV tiếp tục học lên Thạc sỹ, Tiến sỹ về dạy học kỹthuật (phần lớn là các cựu SV tham gia công tác giảng dạy, nghiên cứu tại cáctrường Cao đẳng, Đại học); một số cựu SV trực tiếp làm việc tại các cơ sở sản xuấtkỹ thuật; một số làm việc tại các công ty, tập đoàn trong và ngoài nước; một số SVlàm trái ngành nghề kỹ thuật nhƣ làm kinh doanh, xây dựng, đầu tƣ. Thông tin cụthểcủacáccựu SVđƣợckhảosátđƣợcthể hiệntrênBảng2.3.

Các cựu SV đƣợc khảo sát đều rất nhiệt tình, cởi mở đƣa ra ý kiến của mìnhvàsẵnsànghỗtrợ trongquátrìnhđƣợcđiều tra,phỏngvấn.

Phiếu khảo sát đƣợc thiết kế thành 2 nội dung: Tìm hiểu thực trạng việc tổchức dạy học THKT theo hướng phát triển kỹ năng LVHT và tìm hiểu về kỹ năngLVHT của SV Sư phạm kỹ thuật hiện nay Trước khi điều tra chính thức, từ tháng9/2018 - 11/2018, tác giả có tiến hành điều tra thử với 10 GV ở cả 2 trường CĐSPNam Định và Đại học Sƣ phạm kỹ thuật Nam Định, 72 SV năm thứ 2 khoa Điện - ĐiệntửtrườngĐạihọcSưphạmkỹthuậtNamĐịnh.Việcđiềutrathửgópphần chínhxáchóaphiếukhảosátquaviệcđánhgiáđộtincậy,độhiệulựccũngnhƣ mối tương quan giữa các nội dung trong phiếu khảo sát, từ đó chuẩn hóa lại phiếukhảo sát để tiến hành điều tra chính thức trên 52 GV và 554 SV Quá trình điều trachính thức bằng phiếu khảo sát diễn ra theo 2 đợt: đợt một vào tháng 4 năm 2018 vàđợt2vàotháng10năm2018.

* Nội dung 1:Tìm hiểu thực trạng việc tổ dạy học THKT theo hướng pháttriển kỹ năng LVHT gồm 2 phiếu khảo sát, một dành cho GV và một dành cho SV(Phụlục1và2).

+Câuhỏi 1-2: Tìmhiểu nhậnthứccủaGVvềyêucầuvàvai trò củadạyhọcTHKTtheohướngpháttriểnkỹnăngLVHTchoSVSưphạm.

+Câuhỏi8:TìmhiểuýkiếnđánhgiákháiquátcủaGVvềdạyhọcTHKTtheoh ƣớngpháttriển kỹnăngLVHTcho SVSƣphạm.

*Nộidung2:TìmhiểuvềkỹnăngLVHTcủaSVSƣphạmkỹthuậthiện naygồm2 phiếukhảosát, mộtdànhchoGVvàmộtdànhchoSV.

- Câu hỏi 7-Phiếu khảosátGV-01dành choGV:Tìmhiểu đánh giácủaGVvềkỹnăngLVHTcủaSV Sƣphạmkỹthuậthiệnnay.

- Câu hỏi 7 -Phiếu khảo sát SV-01dành cho SV: Tìm hiểu ý kiến tự đánh giácủaSVSƣphạmkỹthuật vềkỹnăngLVHTcủamìnhhiệnnay.

Tác giả tiến hành phát phiếu khảo sát cho 52 GV và 554 SV ở cả bốn cơ sởđào tạo Riêng các SV, tác giả trực tiếp hoặc nhờ các GV giảng dạy giới thiệu vàhướng dẫn về cách thức trả lời phiếu Tuy nhiên, vẫn còn một số phiếu không đúngthể thức đánh giá nhƣ: cùng một nội dung nhƣng đƣa ra nhiều hơn một ý kiến (vừa“Đồng ý” vừa “Không đồng ý”; vừa chọn mức độ “Tốt”, vừa chọn mức độ

“Khátốt”);cónhữngphiếulạikhôngđƣaraýkiếnchomộtsốnộidungđƣợchỏi.Saukhisànglọcnh ữngphiếukhảosátkhôngđạt yêucầu,tácgiảđãtổnghợpvàđƣavàoxửlý548phiếu.

Bằng phương pháp này, trên cơ sở lý luận của đề tài và mục đích khảo sát,tác giả sử dụng phiếuquan sát trực tiếp28 giờ dạy học thực hành,t r ê n c ơ s ở c á c tiêuchíđãxâydựngtừtrướcđánhgiácáchoạtđộngcủaGV,nhữngkỹnăngLVHTcủa SV và biểu hiện của những kỹ năng đó nhằm bổ sung, lý giải cho những số liệuđiềutratrêndiệnrộngbằng phiếukhảosát.

Về cách tiến hành, tác giả trao đổi với GV về mục đích và ý nghĩa của việcquan sát, sau khi có sự đồng ý của GV, tác giả tiến hành quan sát đồng thời theo haicách:

- Cách thứ hai, dự giờ thực hành của SV và tiến hành ghi chép tiến trình diễnratrongquátrìnhdạyhọc thực hành.

Quá trình quan sát được đảm bảo tính tự nhiên, không ảnh hưởng đến tâm líkháchthể,cácnhómSV,GVvàtiếntrình diễnragiờhọc.

Về thiết bị, phương tiện quan sát: Ngoài ghi chép đánh giá trênPhiếu quansát, tác giả đã sử dụng máy ghi âm, máy quay để lưu giữ thông tin Những thôngtinthuthậpđƣợctiếp tụcxửlý,đánh giá.

Các kết quả quan sát sẽ đƣợc phân tích định tính nhằm minh họa thêm chokếtquảnghiêncứu,làm rõhơnnhữngkết quả khảosátthựctrạng qua c á c p hiếu trƣngcầuýkiến,phỏngvấnsâu.Cácnộidungthuthậpđƣợctrongquátrìnhquansátsẽđ ượcđưavàođánhgiátươngứngtrongcácphiếutrưngcầuýkiến.

Sử dụng phương pháp phỏng vấn nhằm thu thập, bổ sung, kiểm tra và làm rõhơn những thông tin đã thu đƣợc từ khảo sát thực tiễn trên diện rộng nhằm đánh giátrung thực, khách quan; khẳng định thêm cơ sở về mặt thực tiễn các kết quả nghiêncứuthựctrạngqua điềutraphiếukhảosátcả vềđịnhlƣợng vàvềđịnhtính.

- Phiếu trưng cầu ý kiến chuyên gia GV-03dành cho các GV, cố vấn học tập,các chuyên gia về PPDH: Xin ý kiến về việc phát triển kỹ năng LVHT cho SV Sƣphạmkỹthuật quadạyhọcTHKT(Phụlục6).

- Phiếu trưng cầu ý kiến cựu sinh viên CSV - 01dành cho các cựu SV

Sưphạm kỹ thuật đã tốt nghiệp ra trường công tác: Tìm hiểu về vai trò của kỹ năngLVHTtronghoạtđộngthựctiễnnghềnghiệp(Phụlục7).

Bên cạnh phương pháp phỏng vấn bằng các Phiếu trưng cầu ý kiến nêu trên,tác giả cũng sử dụng hình thức phỏng vấn trực tiếp các đối tƣợng trên về một sốthực trạng cần đánh giá thông qua một số câu hỏi được chuẩn bị trước Nội dungphỏngvấntrên nhằm2mụcđích:

2) Bổ sung cho những kết quả thu đƣợc từ các phiếu khảo sát và các hoạtđộngquansátnhằmlàmrõthựctrạng.

Khi sử dụng phương pháp phỏng vấn trực tiếp, chúng tôi luôn tạo ra tinhthần cởi mở, xây dựng mối quan hệ thân thiết với những người được phỏng vấn.Quan điểm khi triển khai quá trình phỏng vấn là nhằm thu thập thông tin kháchquan,í t t ậ p t r u n g v à o c á c đ á n h g i á c á c y ế u t ố c h ủ q u a n c ủ a k h á c h t h ể , c o i v i ệ c

Phươngpháp,nộidungvàtiếntrìnhkhảosát