Chương trình học phần : PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU KHOA HỌC GIÁO DỤC

CHƯƠNG I: CƠ SỞ PHƯƠNG PHÁP LUẬN NGHIÊN CỨU KHOA HỌC GIÁO DỤC Cơ sở phương pháp luận nghiên cứu khoa học giáo dục (NCKHGD) là những luận điểm chung, có tính chất phương hướng, chỉ đạo quá trình NCKHGD. Những luận điểm này còn được gọi là quan điểm tiếp cận đối tượng. Quan điểm phương pháp luận có ý nghĩa to lớn đối với quá trình nghiên cứu, sự thành công hay thất bại, chất lượng cao hay thấp của công trình khoa học một phần lớn phụ thuộc vào cách tiếp cận đối tượng. Quan điểm phương pháp luận là quan điểm chung nhất cho mọi lĩnh vực khoa học, là quan điểm duy vật biện chứng và duy vật lịch sử. Đối với khoa học giáo dục cần quán triệt những quan điểm sau đây trong quá trình nghiên cứu của mình. I- QUAN ĐIỂM HỆ THỐNG - CẤU TRÚC TRONG NCKHGD Quan điểm hệ thống - cấu trúc là quan điểm quan trọng nhất của logic biện chứng, yêu cầu xem xét đối tượng một cách toàn diện nhiều mặt, nhiều mối quan hệ khác nhau, trong trạng thái vận động và phát triển, với việc phân tích những điều kiện nhất định, để tìm ra bản chất và quy luật vận động của đối tượng. Để hiểu rõ bản chất của quan điểm hệ thống - cấu trúc, ta cần phân biệt một số khái niệm: 1. Hệ thống: là một tập hợp các yếu tố nhất định có mối quan hệ biện chứng với nhau tạo thành một chỉnh thể trọn vẹn, ổn định và có quy luật vận động tổng hợp. Trong thực tiễn mọi sự vật và hiện tượng nếu là một chỉnh thể trọn vẹn, thì bao giờ cũng là một hệ thống có cấu trúc bởi nhiều bộ phận, nhiều thành tố. Các bộ phận này có một vị trí độc lập, có chức năng riêng, có quy luật vận động riêng. Nhưng chúng lại có quan hệ biện chứng với nhau theo mối quan hệ vật chất và mối quan hệ chức năng và vận động theo quy luật của toàn hệ thống. Một hệ thống bao giờ cũng có mối quan hệ với những hệ thống và đối tượng khác cùng nằm trong một môi trường nhất định. Môi trường chính là hệ thống lớn chứa các hệ thống nhỏ ta đang nghiên cứu và các đối tượng khác bên cạnh nó. Giữa môi trường và hệ thống có mối quan hệ hai chiều. Môi trường tác động và quy định hệ thống, còn hệ thống tác động cải tạo môi trường. 2. Tính hệ thống: là một thuộc tính quan trọng của thế giới, là hình thức diễn đạt tính chất phức tạp của đối tượng và nó chính là một thông số quan trọng để đánh giá đối tượng. Một công trình NCKH phải tìm và phát hiện cho được tính hệ thống của đối tượng và trình bày nó một cách rành mạch và khúc chiết chặt chẽ nhất. Tính hệ thống có khía cạnh phương pháp luận và khía cạnh ứng dụng. Nhận thức đầy đủ về chúng là điều quan trọng đối với cả lý luận và thực tiễn. Tính hệ thống là công cụ phương pháp luận bởi vì việc nghiên cứu những thuộc tính và quy luật của những hệ thống hoàn chỉnh, là cơ sở để xây dựng quy trình nhận thức và phân tích mọi hiện tượng phức tạp. Chính nó tạo nên giá trị thực tiễn đem lại những kết quả thật sự có ích cho quá trình nghiên cứu khoa học và công nghệ. 3. Phương pháp hệ thống: là con đường nghiên cứu một đối tượng phức tạp. Trên cơ sở phân tích đối tượng thành các bộ phận, các thành phần để nghiên cứu chúng một cách sâu sắc, tìm ra tính hệ thống của đối tượng. Phương pháp hệ thống là công cụ của phương pháp luận, nó giúp ta nghiên cứu thành công một đối tượng phức tạp và cho ta một sản phẩm khoa học mang tính logic chặt chẽ.

Chương trình học phần :

PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU KHOA HỌC GIÁO DỤC

CHƯƠNG I: CƠ SỞ PHƯƠNG PHÁP LUẬN NGHIÊN CỨU KHOA HỌC GIÁO DỤC

Cơ sở phương pháp luận nghiên cứu khoa học giáo dục (NCKHGD) là những luận điểm chung, có tính chất phương hướng, chỉ đạo quá trình NCKHGD Những luận điểm này còn được gọi là quan điểm tiếp cận đối tượng Quan điểm phương pháp luận có ý nghĩa to lớn đối với quá trình nghiên cứu, sự thành công hay thất bại, chất lượng cao hay thấp của công trình khoa học một phần lớn phụ thuộc vào cách tiếp cận đối tượng Quan điểm phương

pháp luận là quan điểm chung nhất cho mọi lĩnh vực khoa học, là quan điểm duyvật biện chứng và duy vật lịch sử Đối với khoa học giáo dục cần quán triệt nhữngquan điểm sau đây trong quá trình nghiên cứu của mình

I- QUAN ĐIỂM HỆ THỐNG - CẤU TRÚC TRONG NCKHGD

Quan điểm hệ thống - cấu trúc là quan điểm quan trọng nhất của logic biện chứng, yêu cầu xem xét đối tượng một cách toàn diện nhiều mặt, nhiều mối quan hệ khác nhau, trong trạng thái vận động và phát triển, với việc phân tích những điều kiện nhất định, để tìm ra bản chất và quy luật vận động của đối tượng.

Để hiểu rõ bản chất của quan điểm hệ thống - cấu trúc, ta cần phân biệt một số khái niệm:

1 Hệ thống: là một tập hợp các yếu tố nhất định có mối quan hệ biện chứng với nhau tạo thành một chỉnh thể trọn vẹn, ổn định và có quy luật vận động tổng hợp.

Trong thực tiễn mọi sự vật và hiện tượng nếu là một chỉnh thể trọn vẹn, thì bao giờ cũng là một hệ thống có cấu trúc bởi nhiều bộ phận, nhiều thành tố Các bộ phận này có một vị trí độc lập, có chức năng riêng, có quy luật vận động riêng Nhưng chúng lại có quan hệ biện chứng với nhau theo mối quan hệ vật chất và mối quan hệ chức năng và vận động theo quy luật của toàn hệ thống Một hệ thống bao giờ cũng có mối quan hệ với những hệ thống và đối tượng khác cùng nằm trong một môi trường nhất định Môi trường chính là hệ thống lớn chứa các hệ thống nhỏ ta đang nghiên cứu và các đối tượng khác bên cạnh

nó Giữa môi trường và hệ thống có mối quan hệ hai chiều Môi trường tác động và quy định hệ thống, còn hệ thống tác động cải tạo môi trường.

2 Tính hệ thống: là một thuộc tính quan trọng của thế giới, là hình thức diễn đạt tính chất phức tạp của đối tượng và nó chính là một thông số quan trọng để đánh giá đối tượng Một công trình NCKH phải tìm và phát hiện cho được tính hệ thống của đối tượng và trình bày nó một cách rành mạch và khúc chiết chặt chẽ nhất.

Tính hệ thống có khía cạnh phương pháp luận và khía cạnh ứng dụng.Nhận thức đầy đủ về chúng là điều quan trọng đối với cả lý luận và thực tiễn Tính

hệ thống là công cụ phương pháp luận bởi vì việc nghiên cứu những thuộc tính vàquy luật của những hệ thống hoàn chỉnh, là cơ sở để xây dựng quy trình nhận thức

và phân tích mọi hiện tượng phức tạp Chính nó tạo nên giá trị thực tiễn đem lạinhững kết quả thật sự có ích cho quá trình nghiên cứu khoa học và công nghệ

3 Phương pháp hệ thống: là con đường nghiên cứu một đối tượng phức tạp Trên cơ sở phân tích đối tượng thành các bộ phận, các thành phần để nghiên cứu chúng một cách sâu sắc, tìm ra tính hệ thống của đối tượng.

Phương pháp hệ thống là công cụ của phương pháp luận, nó giúp ta nghiên cứuthành công một đối tượng phức tạp và cho ta một sản phẩm khoa học mang tínhlogic chặt chẽ

4 Quan điểm hệ thống: là một luận điểm quan trọng chỉ dẫn quá trình nghiên cứu đối tượng phức tạp, là cách tiếp cận đối tượng bằng phương pháp

hệ thống, để tìm ra cấu trúc của đối tượng phát hiện ra tính hệ thống Quan điểm hệ thống yêu cầu nghiên cứu đối tượng theo quy luật của cái toàn thể có tính hệ thống với cái thành phần, giữa chúng có mối tương tác biện chứng hữu cơ.

Trong mọi lĩnh vực của cuộc sống và cả trong hoạt động giáo dục, ở cácmức độ khác nhau ta đều phát hiện ra tính hệ thống trong các đối tượng nghiêncứu

- Đối tượng đơn giản nhất là các hiện tượng giáo dục riêng lẻ, tồn tại độclập nhất thời, ta cô lập để nghiên cứu

- Đối tượng phức tạp hơn, có kết cấu trọn vẹn như một chỉnh thể, một hệthống Đây là một đối tượng rất phổ biến trong NCKHGD và nó cho chúng ta trithức tổng hợp, đầy đủ về hiện tượng giáo dục

- Đối tượng phức tạp nhất là hiện thực bao gồm những khách thể có mốiliên hệ với nhau, tạo thành siêu hệ thống Ví dụ: Sự nghiệp giáo dục trong hoạtđộng xã hội tổng thể

Khi nghiên cứu hiện tượng giáo dục theo quan điểm hệ thống - cấu trúc, cần:

* Nghiên cứu hiện tượng đó một cách toàn diện, nhiều mặt, dựa vào việcphân tích đối tượng thành các bộ phận để xem xét một cách cụ thể

* Xác định mối quan hệ hữu cơ giữa các yếu tố của hệ thống để tìm quyluật phát triển từng mặt và của toàn bộ hệ thống giáo dục.

* Nghiên cứu hiện tượng giáo dục trong mối tương tác với các hiện tượng

xã hội khác, với toàn bộ nền văn hoá xã hội Tìm môi trường thuận lợi cho sự pháttriển giáo dục

* Trình bày kết quả NCKHGD rõ ràng, khúc chiết, theo một hệ thống chặtchẽ, có tính logic cao

Như vậy NCKHGD theo quan điểm hệ thống - cấu trúc cho phép nhìnnhận một cách sâu sắc toàn diện, khách quan về hiện tượng giáo dục, thấy đượcmối quan hệ của hệ thống với các đối tượng khác trong hệ thống lớn, từ đó xácđịnh được các con đường tổng hợp, tối ưu để nâng cao chất lượng giáo dục

II- QUAN ĐIỂM LỊCH SỬ - LOGIC TRONG NCKHGD

Quan điểm lịch sử - logic trong NCKHGD là quan điểm hướng dẫn tiến trình tìm tòi sáng tạo khoa học Thực hiện quan điểm này một mặt cho phép ta nhìn thấy toàn cảnh sự xuất hiện, sự phát triển, diễn biến và kết thúc của các đối tượng khách quan, mặt khác giúp ta phát hiện quy luật tất yếu của sự phát triển đối tượng, điều cần đạt tới trong mọi công trình NCKHGD.

Theo quan điểm duy vật biện chứng, lịch sử là sự phát triển, diễn biến cóthật của các hiện tượng và sự vật khách quan Diễn biến lịch sử thường phức tạp,quanh co, đầy mâu thuẫn trong những hoàn cảnh cụ thể nhất định, chứa đựng cảthành công và thất bại Sự diễn biến của lịch sử bao giờ cũng có nguyên nhân, từnguyên nhân dẫn tới hậu quả Điều kiện thuận lợi thúc đẩy nhanh quá trình lịch sử.Lịch sử là sự thật khách quan ngoài ý muốn chủ quan của con người

Logic là sự phản ánh trong tư duy của con người quá trình diễn biến lịch

sử của hiện thực khách quan Logic là cái tất yếu có quy luật của sự phát triển lịch sử, là trật tự của quá trình phát triển, là con đường ngắn nhất của diễn biến lịch sử Logic là kết quả nhận thức của con người.

Sử dụng quan điểm lịch sử - logic trong NCKHGD chính là việc thực hiện quá trình nghiên cứu đối tượng bằng phương pháp lịch sử Tìm hiểu, phát hiện sự nảy sinh, phát triển của giáo dục trong những thời gian và không gian

cụ thể, với những điều kiện hoàn cảnh cụ thể, để phát hiện cho được quy luật tất yếu của quá trình sư phạm, quá trình giáo dục và dạy học Nghiên cứu giáo

dục phải thống nhất của cái lịch sử và cái logic - từ cái lịch sử tìm ra cái logic, cáilogic trên cơ sở cái lịch sử khách quan Logic và lịch sử là hai nhưng lại thốngnhất biện chứng với nhau Xem xét quá trình diễn biến lịch sử để tìm ra quy luậttất yếu của sự phát triển lịch sử đó

Nguyên tắc lịch sử trong NCKHGD thực hiện nhiều chức năng:

1 Dùng các sự kiện lịch sử để minh hoạ, chứng minh, làm sáng tỏ các luận điểm khoa học, các nguyên lý sư phạm hay kết quả của các công trình NCKHGD.

2 Dùng các tài liệu lịch sử, theo một chuẩn mực, để đánh giá những kết luận sư phạm, đánh giá chân lý khoa học.

3 Dựa vào các kết luận lịch sử, với các quy luật tất yếu, cái logic khách quan mà xây dựng các giả thuyết KHGD và chứng minh các giả thuyết đó.

4 Dựa vào xu thế phát triển của lịch sử giáo dục để nghiên cứu thực tiễn giáo dục, tìm ra những khả năng mới, dự đoán các khuynh hướng phát triển của các hiện tượng giáo dục.

5 Dựa vào lịch sử để thiết kế mô hình các biện pháp, các hình thức giáo dục mới, thiết kế triển vọng phát triển của ngành giáo dục.

6 Sưu tập, xử lý thông tin, kinh nghiệm giáo dục để giải quyết các nhiệm vụ giáo dục, để ngăn ngừa và tránh khỏi những sai lầm khuyết điểm có thể lặp lại trong tương lai.

Tóm lại: Bảo đảm sự thống nhất giữa tính lịch sử và tính logic trong

NCKHGD là tôn trọng lịch sử khách quan, là hiểu thấu được những điều kiện cóthật của mọi sự phát sinh phát triển, diễn biến của các hiện tượng giáo dục, để tìm

ra các quy luật phát triển chung của sự thật lịch sử ấy, giúp các nhà khoa họcnghiên cứu và hoạt động thực tiễn giáo dục đưa các phong trào giáo dục tránh khỏinhững vấp váp không cần có

III- QUAN ĐIỂM KHÁCH QUAN TRONG NCKHGD

Đặc điểm cơ bản của nghiên cứu khoa học là phải có tính khách quan,nghĩa là xem xét, đánh giá các sự vật, hiện tượng không thiên về tình cảm, thiênkiến, mà phải dựa trên các tư liệu, số liệu và bằng chứng cụ thể, đủ độ tin cậy

Kết quả giáo dục là sản phẩm chủ quan của các nhà giáo dục Đồng thờicác nhà giáo dục lại quay trở lại đánh giá quá trình đó Do vậy, bảo đảm tínhkhách quan trong quá trình nghiên cứu là một yêu cầu quan trọng trong nghiên cứukhoa học giáo dục Ví dụ: khi nghiên cứu chất lượng giáo viên do trường Caođẳng Sư phạm Quảng Trị đào tạo từ 1997 đến 2003 được tiến hành bởi các giảngviên của trường, thì không phải vì sản phẩm của mình mà các nhà nghiên cứu bópméo các thông tin điều tra, khảo sát

IV- QUAN ĐIỂM THỰC TIỄN TRONG NCKHGD

Quan điểm thực tiễn trong NCKHGD đòi hỏi NCKHGD bám sát thực tiễn, phục vụ cho sự nghiệp giáo dục của đất nước.

Thực tiễn giáo dục là hiện thực khách quan, với những sự kiện phức tạp, những diễn biến đa dạng, nhiều khuynh hướng khác nhau, có những thực tiễn giáo dục tiên tiến, điển hình xuất sắc, có những thực tiễn yếu kém và thực tiễn có nhiều mâu thuẫn cần giải quyết Thực tiễn giáo dục đang diễn ra hàng ngày quanh ta.

Nghiên cứu giáo dục là nghiên cứu khám phá các hiện thực giáo dục, tìm ra bản chất, quy luật phát triển của chúng, để cải tạo chúng, phục vụ cho mục đích giáo dục con người Thực tiễn giáo dục là nguồn gốc của các đề tài nghiên cứu, các mâu thuẫn của thực tiễn là những gợi ý cho các đề tài Những yêu cầu của thực tiễn giáo dục nhằm nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo

là động lực thúc đẩy quá trình triển khai nghiên cứu Thực tiễn giáo dục là tiêu chuẩn để đánh giá các kết quả nghiên cứu giáo dục Kết quả nghiên cứu giáo dục được ứng dụng nhằm cải tạo thực tiễn giáo dục Vì vậy, thực tiễn giáo dục

là nguồn gốc, là động lực, là tiêu chuẩn và mục đích của toàn bộ quá trình NCKHGD.

Nghiên cứu và ứng dụng là hai mắt xích của chu trình NCKH - nghiên cứu thực tiễn và ứng dụng kết quả nghiên cứu vào thực tiễn, cải tạo thực tiễn.

Vì vậy, quan điểm thực tiễn trong NCKHGD có ý nghĩa phương pháp luận to lớn.

Để thực hiện quan điểm thực tiễn, khi NCKHGD cần phải lưu ý những điểm sau:

- Phát hiện những mâu thuẫn, những khó khăn, những cản trở trong thực tiễn giáo dục và lựa chọn trong số đó những vấn đề nổi cộm, cấp thiết làm

đề tài nghiên cứu Như vậy, đối tượng nghiên cứu sẽ là một trong những vấn đề của thực tiễn khách quan, có nhu cầu cấp thiết phải nghiên cứu giải quyết.

- Phân tích sâu sắc những vấn đề của thực tiễn giáo dục, tìm cho được bản chất của chúng Những thông tin từ thực tiễn giúp ta minh hoạ, chứng minh cho những nguyên lý, lý thuyết giáo dục và giúp ta khái quát tạo thành những quy luật giáo dục hoặc là hình thành những nguyên lý giáo dục mới Những vấn đề của giáo dục hiện nay thường là: vấn đề tổ chức, cơ cấu của hệ thống giáo dục quốc dân; vấn đề cải tiến, tìm tòi những phương pháp dạy học mới trên cơ sở lấy người học làm trung tâm, làm sao để người học nắm được kiến thức, biết hành động và luôn luôn năng động sáng tạo trong cuộc sống; vấn đề tìm ra các hình thức tổ chức giáo dục cho học sinh, phù hợp với lứa tuổi, phù hợp với hứng thú, với nền văn minh của thời đại; vấn đề tổ chức quản

lý giáo dục, đưa sự nghiệp giáo dục của chúng ta lên tầm cao mới, tiến kịp nền giáo dục thế giới…

- Luôn bám sát thực tiễn giáo dục làm sao cho lý luận và thực tiễn phải gắn bó với nhau Tổ chức nghiên cứu, thực nghiệm những lý thuyết KHGD, để kiểm nghiệm lý thuyết từ đó mà ứng dụng vào thực tiễn một cách có hiệu quả.

- Lý luận giáo dục và thực tiễn phải song hành Lý luận không được xa rời thực tiễn, thực tiễn không thể là chống đối, phủ định lý luận Lý luận giáo dục chỉ có giá trị khi nó soi sáng thực tiễn, cải tạo thực tiễn, lý luận phải là những luận điểm có thể ứng dụng và đem lại những hiệu quả thiết thực Thực tiễn là miếng đất phì nhiêu đem lại sức sống cho lý luận giáo dục.

Chương hai: THÔNG KÊ MÔ TẢ TRONG KHOA HỌC GIÁO DỤC

I ĐẠI CƯƠNG VỀ XÁC SUẤT VÀ THỐNG KÊ

1 Đại cương về thống kê :

- Thống kê là gì ?

- Có mấy loại ngành thống kê ?

Trong đời sống hằng ngày, qua sự giao tiếp với các môi trường khác nhau,chúng ta thường tiếp xúc và thu thập các sự kiện và dữ liệu khác nhau Thống kê làngành khoa học giúp chúng ta tổ chức và sắp xếp dữ liệu, và dùng thông tin do dữliệu cung cấp để rút ra các kết luận khác nhau

Dữ liệu chúng ta thu thập được thường chỉ gồm một phần hay một tập hợpcon của tổng thể cần quan sát, mỗi tập hợp con ấy được gọi là một mẫu (sample).Nếu tổng thể gồm tất cả các trường đại học và cao đẳng ở Việt Nam chẳng hạn,một mẫu có thể gồm trường đại học BKHN, đại học Y Huế, đại học Cần Thơ, caođẳng sư phạm Đà Nẳng, cao đẳng CNTT H.C.M Phần thống kê mô tả thực hiệncác công việc sắp xếp, tóm tắt dữ liệu Thống kê mô tả có thể được dùng khichúng ta có danh sách toàn bộ các phần tử của tổng thể, hay chỉ khi có dữ liệu củamột mẫu tổng thể

Khi chỉ có dữ liệu của một mẫu và nhà nghiên cứu muốn đi xa hơn một mẫu, để rút ra kết luận về tổng thể căn cứ trên dữ liệu, thông tin thu thập được cho mẫu, người ta phải dùng đến thống kê suy diễn (inferential statistics ) Ngoại trừ một số ít riêng rẻ, việc phát triển phần thống kê suy diễn chỉ mới bắt đầu từ những năm đầu thế kỷ XX, chậm sau phần thống kê

mô tả Tuy nhiên lĩnh vực các nhà nghiên cứu quan tâm nhiều hiện nay, nhất

là trong địa hạt nghiên cứu khoa học và nghiên cứu thực nghiệm, lại là thống

kê suy diễn chứ không phải thống kê mô tả.

Ví dụ

- Nhà tâm lý học muốn áp dụng phương pháp tác động đến tâm tính conngười vừa tìm ra dựa trên một mẫu khảo sát có thể muốn biết phương pháp ấy hiệuquả thế nào khi áp dụng cho những người khác có tính chất tương tự

-Một kỹ sư thu thập dữ liệu về một mẫu hệ thống máy vi tính, có thể muốnrút ra kết luận áp dụng được cho toàn bộ các hệ thống máy vi tính tương tự

-Một chuyên gia kinh tế thị trường có thể thử nghiệm một mặt hàng ở một

số vùng tiêu biểu nào đó rồi rút ra kết luận xem điều gì sẽ xảy ra khi đem mónhàng ấy bán ra toàn bộ thị trường

` Trước khi chúng ta có thể biết được một mẫu nào đó có thể cung cấp cho tamột vài thông tin gì về tổng thể, trước hết chúng ta phải biết mức độ chính xác haychưa chính xác đến đâu khi chọn một mẫu từ tổng thể Do đó chúng ta phải họcxác xuất trước khi học thống kê

Tổng thể xác suất Mẫu

Thống kê suy diễn

2 Đại cương về xác suất :

- Khái niệm về xác suất.

- Không gian mẫu là gì ?

- Biến cố là gì ?

- Một số hệ thức về lý thuyết tập hợp

a Khái niệm cơ bản :

Từ xác suất dùng để chỉ việc khảo sát, nghiên cứu tính ngẫu nhiên và tínhbất định Trong bất kỳ tình huống nào một trong các biến cố hay kết quả có thểxảy ra, lý thuyết xác suất có những phương pháp để định lượng hoá cơ may màcác biến cố hay kết quả khác nhau có thể xảy ra

Ngôn ngữ xác suất thường được dùng trong cuộc sống hàng ngày ở thể vănviết hoặc nói Thí dụ :

- Hầu như chắc chắn là giá cả sẽ leo thang vào cuối năm âm lịch

- Có lẽ Đội tuyển Ý sẽ vô địch bóng đá thế giới năm nay

- Cô giáo chủ nhiệm mong đợi hơn 90% học sinh lớp mình sẽ vượt qua kỳthi

Việc nghiên cứu xác suất như một ngành của toán học đã được thực hiện từhơn 300 năm (Có lẽ bắt nguồn từ các câu hỏi liên quan đến các trò chơi có mayrủi)

b Không gian mẫu của một thí nghiệm hay phép thử:

Không gian mẫu là tập hợp của tất cả các kết quả có thể thu được từ thínghiệm hay phép thử

Trong khi khảo sát xác suất, chúng ta không chỉ quan tâm đến các kết quảriêng rẻ của không gian mẫu các biến cố, mà còn chú ý đến các tập hợp bất kỳtrong các kết quả của không gian mẫu.

Định nghĩa : Một biến cố là một tập hợp bất kỳ ( tập hợp con ) của các kết quả trong không gian mẫu của phép thử hay thí nghiệm Một biến cố gọi là biến

cố đơn nếu chỉ bao gồm một kết quả, và biến cố hợp nếu bao gồm nhiều hơn một kết quả.

Ví dụ : Trong thí nghiệm ném đồng thời hai con xúc sắc

2 Tích của hai biến cố A và B, ký hiệu bằng AB và đọc là “A và B”, là biến cố bao gồm tất cả các kết quả cả A và B.

3 Biến cố bổ sung hay biến cố đối lập của biến cố A, ký hiệu là A / , là tập hợp tất cả các kết quả trong không gian mẫu không bao gồm trong A.

Thí dụ : Trong thí nghiệm chỉ ném hột xúc sắc một lần, giả sử có 3 biến cốhợp là :

II PHƯƠNG PHÁP XỬ LÝ THÔ CÁC SỐ LIỆU TRONG THỐNG KÊ MÔ TẢ

1 Ký hiệu

Ví dụ: Số quan sát trong mỗi tập hợp dữ liệu thường ký hiệu là n

Nếu có 2 tập hợp dữ liệu, chúng ta có thể dùng ký hiệu m và n hay n1 và n2

Giả sử có một tập hợp n kết quả quan sát, người ta thường biểu thị các số

đo quan sát bằng các ký hiệu x1, x2, x3, , xn Thường các chỉ số không liên quan gìđến độ lớn, nên thông thường, x1 không phải là số đo bé nhất trong tập hợp dữliệu, và xn không phải là số đo lớn nhất

2 Phương pháp biểu thị số liệu theo hình nhánh và lá

Giả sử chúng ta có một tập hợp số dữ liệu x1, x2, x3, , xn, trong đó mỗi xi có

ít nhất 2 con số Một phương pháp nhanh nhất để biểu thị số liệu dưới dạng hình

Vì giá trị đo được bé nhất là 83,4 và giá trị lớn nhất là 100,3, nên chúng ta

có thể chọn các nhánh bằng 83,84, , 100 Theo hình này chúng ta thấy ngay cácchỉ số chiều cao đo được nằm trong khoảng 86 và 94

( Để tham khảo 3 Bảng phân bố tần số cho số liệu định lượng).

- Chia thang đo thành những khoảng khác nhau, không giao nhau, sao cho mỗi giá trị trong tập hợp số liệu thu thập được sẽ nằm vào một trong những khoảng ấy

- Độ rộng l = ( giới hạn trên của khoảng ) - (giới hạn dưới của khoảng).

- Các khoảng chia trong cùng một bảng phân bố tần số phải có độ rộng bằng nhau

- Không có qui luật nhất định về số khoảng phải chia cho một số liệu cần phân tích Tuỳ tình hình thực tế mà xác định số khoảng chia để phân tích cho phù hợp.

- Điểm giữa của khoảng = cận dưới của khoảng +

2 1

( độ rộng của khoảng )

3 Nhật đồ (Biểu diễn dưới dạng các hình chữ nhật)

4 Giác đồ (Biểu thị dưới dạng các đoạn thẳng - đường gãy)

III CÁC SỐ ĐO CHỈ SỐ TRUNG BÌNH

Sau khi đã tìm hiểu các phương pháp đếm và trình bày bằng hình vẽ dùngtrong tổ chức và tóm tắt số liệu, chúng ta sẽ xem xét trong phần này các số đodùng tóm tắt tập hợp các số liệu Nói cách khác, chúng ta tập trung vào việc tìmcác chỉ số có thể tóm tắt số liệu và nêu lên được tính chất đặc trưng nào đó củabảng số liệu thu thập được Trong phần này, chúng ta sẽ xét đến các số đo mức độbiến thiên hay phân tán của tập hợp số

` 1 Trung bình cộng hay trung bình số học:

- Định nghĩa : Trung bình cộng hay trung bình số học x của mẫu của mộttập số x1, x2 , , xn được xác định bởi :

x = ( x1 + x2 + + xn ) / n =

n

x

n i i



 1

Giá trị của x trên phương diện nào đó sẽ chính xác hơn mỗi giá trị đơn độctrong tập hợp số liệu

- Trung bình cộng của tổng thể được ký hiệu là 

- Nếu chúng ta không biết  , chúng ta có thể ước định giá trị ấy bằng giátrị của x , nghĩa là từ giá trị trung bình của mẫu

2 Trung vị ( Median )

Trung vị là một giá trị của biến số được chọn như thế nào để khi số liệu đãđược sắp thứ tự về độ lớn thì có 50 % trường hợp nằm bên dưới giá trị ấy, và 50%trường hợp nằm bên trên giá trị ấy

- Định nghĩa :

Cho các giá trị x1, x2, ,xn của biến x đo trên một mẫu và sắp xếp theo thứ

tự tăng dần Số trung vị của mẫu được cho bởi :

+ Một giá trị nằm chính giữa nếu số n số hạng của dãy số đã sắp thứ tự là sốlẻ

+ Trung bình của hai giá trị ở giữa nếu số n số hạng đã sắp thứ tự là một sốchẵn

( Trường hợp đặc biệt xem tài liệu tham khảo )

IV CÁC SỐ ĐO ĐỘ PHÂN TÁN

Không có một chỉ số trung bình duy nhất nào có thể tóm tắt đầy đủ tínhchất của một tập hợp số liệu thu thập được Thí dụ, xét tập hợp các giá trị của biến

số x gồm 20,100,0,60,70 và tập hợp các giá trị của biến y gồm 60,20,80,60,30.Chúng có cùng trị trung bình ( 50 ), trung vị (60), nhưng cả hai chỉ số này khôngphân biệt được hai tập hợp số liệu đã cho Nếu xét kỹ các giá trị trong hai tập hợp,chúng ta thấy trong biến số x biến thiên nhiều hơn y

1 Độ lệch so với trung bình cộng

Đại lượng (xi - x ) được gọi là độ lệch của giá trị số đo thứ i so với trungbình cộng, hay một cách đơn giản là độ lệch thứ i Một độ lệch dương cho biết giátrị đang xét nằm bên phải của x trên trục thang đo, trong khi độ lệch âm cho biếtgiá trị ấy nằm bên trái Nếu tất cả các độ lệch (xi - x ) với i = 1,2,3, ,n đều

có giá trị tuyệt đối bé, thì tất cả các giá trị xi đều gần x và do đó gần nhau, nêngiữa các giá trị của các số đo trong mẫu ít có sự sai khác nhau, ngược lại, nếu cóvài giá trị (xi - x ) có giá trị tuyệt đối lớn, sẽ có một vài giá trị xi ở cách xa x ,nên các số đo quan sát được có thể có nhiều biến thiên Một phương pháp đơn giản

để bao gồm tất cả các giá trị của độ lệch thành một số duy nhất là tính giá trị trungbình các độ lệch ấy ( lấy tổng rồi chia cho n ) Tuy nhiên, vì vài độ lệch có giá trịdương, và các độ lệch khác có giá trị âm, nên khi cộng lại tất cả sẽ bằng không

2 Phương sai của mẫu và độ lệch chuẩn

i n

x x

xe hiệu Honda  không ? Có lẽ là không; ông ta có thể rút ra kết luận từ kinhnghiệm của 2 người bạn là xe máy hiệu Honda  hay gây trở ngại kỹ thuật Nóicách khác ông A đã suy diễn từ các tính chất của 2 chiếc xe ông ấy biết cho các xehiệu Honda  nói chung

Chúng ta đặt vấn đề : có thể nào 2 xe máy bạn ông A mua chỉ vô tình trúng

2 chiếc hỏng ? Các kỹ thuật trong thống kê suy diễn có thể giúp chúng ta giảmthiểu các sai lầm trong khi suy diễn và giúp chúng ta ước định xem sự suy diễncủa chúng ta tốt đến mức nào Nói cách khác, kỹ thuật suy diễn giúp chúng ta ướcđịnh xem chúng ta đúng đến đâu khi suy diễn từ các thông tin chưa đầy đủ.(Chúng ta sẽ nghiên cứu kỹ phần này ở cuối khoá học - nếu có thời gian )

VI ĐẠI CHÚNG HAY TỔNG THỂ

Một tổng thể hay đại chúng có thể được định nghĩa như tất cả các phần tử

mà chúng ta muốn tổng quát hoá điều chúng ta biết về tổng thể ấy

Ví dụ 1 : Trình độ toán của học sinh trong tỉnh chúng ta giỏi hay kém thếnào? Trong trường hợp này, tổng thể là học sinh trong tỉnh chúng ta Chúng ta gặpngay khó khăn vì vấn đề nghiên cứu chưa được xác định rõ ràng Học sinh ở đây

là học sinh cấp nào, lớp nào, lứa tuổi bao nhiêu ?

Ví dụ 2 : Học sinh nam lớp 10 trường ABC năm vừa qua có đạt được điểmcao hơn nữ sinh trong môn toán của bài trắc nghiệm ở thời điểm t hay không ?

VII MẪU

Các kết luận về toàn thể tổng thể hay đại chúng thường dựa trên một tậphợp con, hay mẫu, của các phần tử bao gồm trong tổng thể Có 2 lý do cho vấn đềnày Trước tiên, do thời gian, kinh phí, hay tính chất khó khăn khi thực hiện nênkhông khảo sát hết mọi phần tử trong một tổng thể thật Ví dụ thăm dò bầu cử ởcác nước phương Tây Lý do thứ 2 là trong trường hợp của tổng thể lý thuyết,không thể nào khảo sát mọi phần tử của tổng thể vì đa số không xác định được ( ví

dụ khảo sát tính cách của các học sinh lớp 3 chẳng hạn ) Để đối phó với các khókhăn như vừa nêu, chúng ta có thể chọn một mẫu từ toàn thể các phần tử họpthành tổng thể, và từ tính chất quan sát được ở mẫu, chúng ta có thể suy diễn racác tính chất có thể có cho các phần tử của tổng thể Số phần tử của mẫu được gọi

là cỡ mẫu hay dung lượng mẫu

Do mục đích của việc chọn mẫu như trên nên mẫu phải có tính chất đạidiện cho tập hợp chính hay tổng thể Thế nên, có nhiều phương pháp khác nhau đểchọn mẫu nhưng cơ bản nhất là phương pháp lấy mẫu ngẫu nhiên Muốn cho mộtmẫu có tính chất ngẫu nhiên, phải có 2 điều kiện cơ bản:

1 Trước hết, mọi phần tử trong tổng thể phải có cơ hội đồng đều để đượclựa chọn Chẳng hạn, phương pháp thăm dò ý kiến dựa vào danh bạ điện thoại sẽkhông có tính ngẫu nhiên, vì chỉ có những người có điện thoại mới có cơ hội đượclựa chọn vào mẫu

2 Việc một phần tử được chọn hay không được chọn vào mẫu phải hoàntoàn độc lập với việc bất kỳ phần tử nào khác được chọn hay không được chọn vàomẫu Thí dụ chúng ta muốn chọn một mẫu ngẫu nhiên các cử tri trong một vùngnào đó, nhưng để cho việc tiện phỏng vấn, thăm dò ý kiến, cứ mỗi lần một người

có gia đình được chọn thì vợ hay chồng cũng được chọn để khỏi phải đi nhiều nhà.Nhưng cách lấy mẫu như thế rõ ràng là không ngẫu nhiên

VIII CÁCH CHỌN MẪU THÔNG THƯỜNG

1 Chọn mẫu ngẫu nhiên từ tổng thể hữu hạn

Người ta đánh số các phần tử của tập hợp chính hay tổng thể từ 1 đến N,với N là tổng số phần tử của tổng thể Để có một cỡ mẫu n người ta dùng bảng các

số ngẫu nhiên hay dùng cách bốc thăm lấy cho đủ số n Bằng cách này mỗi phần

tử của tập hợp chính đều có khả năng được chọn vào mẫu như nhau

2 Chọn mẫu bán ngẫu nhiên hay cơ giới:

Người ta sắp xếp các phần tử của tổng thể theo một thứ tự nào đó, như theovần A,B,C chẳng hạn Sau đó người ta chọn vào mẫu các phần tử thứ 5, thứ 10, Mặc dầu phương pháp này không hội đủ các tính chất ngẫu nhiên, nhưng trongthực tế người ta vẫn thừa nhận phương pháp lấy mẫu như thế là phù hợp

3 Chọn mẫu từ tổng thể lý thuyết :

Hai phương pháp lấy mẫu nói trên rõ ràng không phù hợp cho trường hợplấy mẫu từ tổng thể lý thuyết, vì không có cách nào chọn các phần tử không hiệnhữu vào trong mẫu để nghiên cứu Trong trường hợp này người ta phải xác định rõphương cách đã chọn mẫu, các tác động thí nghiệm tương ứng đã áp dụng

4 Chọn mẫu bằng cách phân lớp :

Người ta chia tổng thể hay tập hợp chính thành một số lớp theo một số tiêuchuẩn nào đó sao cho các phần tử trong mỗi lớp có tính chất tương đồng nhau hơn,rồi mới lấy ngẫu nhiên từ mỗi lớp một số phần tử rồi đưa vào mẫu

Chú ý :

- Lấy mẫu có hoàn lại : Phương thức này được áp dụng khi tổng thể gồm ítphần tử Trong phương thức này, mỗi phần tử sau khi được lấy ra sẽ được trả vềtập hợp chính trước khi chọn phần tử kế tiếp Như vậy xác suất để các phần tửđược chọn ra mỗi lần sẽ như nhau cho mọi phần tử, chứ không tăng lên đối với cácphần tử được chọn sau

- Lấy mẫu không hoàn lại : Phương thức này được áp dụng khi số phần tửtrong mẫu tương đối lớn so với cỡ mẫu

Chương 3 :

PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU KHOA HỌC GIÁO DỤC

A KHÁI NIỆM VỀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU KHOA HỌC

- Phương pháp nghiên cứu khoa học là tổ hợp các thao tác, biện pháp thựctiễn hoặc lý thuyết mà nhà khoa học sử dụng để nhận thức, khám phá đốitượng, tạo ra hệ thống những kiến thức về đối tượng.

- Phương pháp là cách thức làm việc của chủ thể, do chủ thể lựa chọn.Phương pháp bị qui định bởi trình độ nhận thức và kinh nghiệm đã có củachủ thể Do đó, phương pháp mang tính chủ quan

- Phương pháp nghiên cứu phụ thuộc vào đối tượng nghiên cứu Đối tượngcàng phức tạp, càng cần có phương pháp tinh vi Phương pháp nghiên cứu

có hiệu quả khi nó phù hợp với đặc điểm của đối tượng, phù hợp với quiluật vận động khách quan của đối tượng Vì vậy, phương pháp có tínhkhách quan

Mặt khác, NCKH, đặc biệt là khoa học tự nhiên và khoa học chính xác, đòi hỏiphải có phương tiện kỹ thuật tinh xảo, có độ chính xác cao Phương pháp vàphương tiện gắn bó chặt chẽ với nhau Dựa vào phương tiện mà ta chọnphương pháp phù hợp và ngược lại do yêu cầu của phương pháp mà người tatạo ra phương tiện tinh xảo

III Phân loại phương pháp NCKH:

Có nhiều cách phân loại phương pháp

- Dựa vào qui trình nghiên cứu, người ta chia phương pháp thành 3 nhóm :

Mô tả, giải thích và chẩn đoán

- Dựa vào các bước của công việc, có các phương pháp : Thu thập thông tin,gia công, xử lý thông tin

- Dựa vào cách tiếp cận đối tượng, có các phương pháp nghiên cứu thực tiễn,nghiên cứu lý thuyết và phương pháp nghiên cứu sử dụng toán học

Trong thực tế, cách phân loại thứ 3 được chấp nhận rộng rãi

B HỆ THỐNG CÁC PHƯƠNG PHÁP TỔNG QUÁT TRONG NGHIÊN CỨUKHGD.

Trong nghiên cứu KHGD có rất nhiều phương pháp nghiên cứu Mỗiphương pháp đều có mặt mạnh và mặt yếu riêng Vì vậy, rất ít khi người ta chỉ sửdụng một phương pháp trong quá trình nghiên cứu Để cho việc nghiên cứu đạt kếtquả tốt, cần sử dụng phối hợp nhiều phương pháp nghiên cứu khác nhau

I Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn ( kinh nghiệm )

1 Quan sát sư phạm :

a Quan sát khoa học là phương pháp thu nhận thông tin về đối tượng nghiêncứu bằng tri giác trực tiếp đối tượng và các nhân tố khác có liên quan đến đốitượng

b Quan sát sư phạm là phương pháp thu thập thông tin về quá trình giáo dục,trên cơ sở tri giác trực tiếp các hoạt động sư phạm, cho ta những tài liệu sống vềthực tiễn giáo dục để có thể khái quát, rút ra những qui luật nhằm chỉ đạo quá trình

tổ chức giáo dục thế hệ trẻ tốt hơn

c Phân loại :

- Quan sát có chọn lọc và quan sát toàn bộ : Quan sát có chọn lọc là sự thuhẹp phạm vi quan sát vào một mặt hay một loại biểu hiện nào đó của đối tượngnghiên cứu Ví dụ : Quan sát sự chú ý của học sinh trong giờ học Còn quan sáttoàn bộ là quan sát mọi mặt biểu hiện của đối tượng Ví dụ : Quan sát hoạt độngcủa học sinh trong giờ chơi, giờ thực hành

- Quan sát ngắn hạn và quan sát dài hạn

- Quan sát tự nhiên và quan sát có bố trí : Quan sát tự nhiên là quan sátkhông bố trí sắp đặt trước Còn quan sát có bố trí là quan sát dựa vào sự hiểu biết

đã có trước về đối tượng quan sát để sắp đặt một kế hoạch tỉ mỉ, bố trí nhữngphương tiện riêng nhằm thu thập sự kiện đầy đủ nhất về một khía cạnh nào đó Ví

dụ : Yêu cầu học sinh lựa chọn thí nghiệm để tiến hành khảo sát sự phụ thuộc của

R vào nhiệt độ

- Quan sát phát hiện và quan sát kiểm nghiệm : Quan sát phát hiện là loạiquan sát được thực hiện nhằm bước đầu thu thập tài liệu và định hướng để đưa ramột giả thiết

- Quan sát kiểm nghiệm là quan sát được thực hiện nhằm xác minh hay loại

bỏ giả thiết đó

d Các yêu cầu về kỹ thuật khi tiến hành phương pháp quan sát :

- Phải tuyệt đối bí mật, không để đối tưọng biết mình đang bị quan sát Nếukhông thì tính chất tự nhiên của quan sát sẽ không còn nữa Người nghiên cứukhông được tự mình trở thành nguyên nhân gây ra những thay đổi trong hành vicủa người được quan sát Để bảo đảm được yêu cầu này, người nghiên cứu thường

tự mình tham gia vào các hoạt động mà đối tượng quan sát đang thực hiện – quansát trong khi cùng tham gia

- Việc quan sát bao giờ cũng phải có mục đích, nghĩa là các mục đích,nhiệm vụ của việc quan sát phải được xác định rõ ràng, chính xác từ trước khiquan sát Trên cơ sở mục đích và nhiệm vụ của việc quan sát mà kế hoạch quan sáttrong quá trình nghiên cứu được xác lập Việc không tuân thủ yêu cầu này sẽkhông cho phép thu được những tài liệu chính xác, đáng tin cậy, và có thể bị xenvào các yếu tố ngẫu nhiên

- Phải ghi lại các kết quả quan sát : Yêu cầu này là tất yếu, vì nó giúp ta giữlại được không chỉ các sự kiện đặc trưng cho hành vi, cử chỉ, lời nói của đối tượngđược quan sát, mà cả những điều kiện, hoàn cảnh diễn ra sự kiện đó Nếu khôngghi lại các sự kiện và những điều kiện, hoàn cảnh diễn ra các sự kiện đó, thì sẽkhông thể đánh giá chính xác được, không thể hiểu được những nguyên nhân củacác sự kiện được quan sát Mặt khác, chỉ khi ghi lại các kết quả quan sát được thì

ta mới có thể đảm bảo được thời lượng quan sát cần thiết và đảm bảo tính hệ thốngcủa việc quan sát, xác lập được mối liên hệ bản chất và không bản chất

Người ta thường sử dụng các phương tiện kỹ thuật khác nhau ( máy ảnh,máy quay phim, máy ghi âm ) và những dạng ghi chép khác nhau ( tốc ký, nhật

ký quan sát )

e Những ưu và nhược điểm của phương pháp quan sát:

- Ưu điểm :

Ít tốn kém, lại có thể thu được một tài liệu phong phú trực tiếp từ đời sống

và hoạt động của đối tượng mà ta nghiên cứu

- Nhược điểm :

Khi sử dụng phương pháp này, người nghiên cứu không thể can thiệp vàodiễn biến tự nhiên của hiện tượng tâm lý hoặc giáo dục được nghiên cứu, vì vậykhông thể làm thay đổi, tăng nhanh, chậm lại hoặc lặp lại một số lần cần thiết đốivới nó được Mặt khác, không thể loại trừ được những yếu tố ngẫu nhiên và nhiềukhi phải bị động chờ đợi hiện tượng cần nghiên cứu xảy ra

b Phân loại : Nếu phân loại theo hình thức điều tra thì có 2 loại:

- Điều tra miệng : Đối tượng trả lời miệng và người điều tra ghi lại Loạinày ít dùng vì phải hỏi từng người một

- Điều tra viết : Các câu hỏi được in sẵn và người được hỏi trả lời viết ngaytrên phiếu ghi câu hỏi hoặc trên một phiếu trả lời riêng ( Tuỳ theo thể thức trình

bày và nội dung các câu hỏi, mà người ta gọi phương pháp điều tra viết bằng cáctên khác nhau : “ ăng két”, “bảng hỏi”, “ bản kiểm kê nhân cách”.

Loại điều tra viết còn được chia thành 2 loại nhỏ:

+ Điều tra viết bằng câu hỏi mở: Người được điều tra tự do viết câutrả lời của mình

Ví dụ : Trong các môn học, em thích môn nào nhất ? Tại sao ?

Em dự định sau này làm nghề gì ?+ Điều tra viết bằng câu hỏi đóng: Người được điều tra chọn mộtcâu trả lời nào đó phù hợp nhất với mình trong số những câu trả lời đã cho sẵn vàđánh dấu vào đó

Bảng 1 : Bảng điều tra thái độ tham gia các hình thức hoạt động khác nhau

Thứ tự Các hoạt động cơ bản Thái độ tham gia

Tự nguyện Do nghĩa vụ Bắt buộc

Bảng 2 : Bảng điều tra hoạt động xã hội của học sinh

Người ta có thể phân loại điều tra dựa trên chức năng nghiên cứu :

- Điều tra cơ bản trong giáo dục, như điều tra trình độ học vấn của dân cưtrong toàn quốc hay trong một số địa phương, điều tra nhu cầu phát triển giáo dục,điều tra chỉ số thông minh của học sinh

- Trưng cầu ý kiến là phương pháp tìm hiểu nhận thức, tâm trạng, nguyệnvọng của thầy giáo, học sinh, phụ huynh học sinh và các lực lượng xã hội khác

c Các yêu cầu khi thực hiện phương pháp điều tra :

- Nội dung câu hỏi phải rõ ràng và được diễn đạt chính xác

- Câu hỏi được đặt sao cho mọi người được điều tra hiểu như nhau vềchúng (tính đơn nghĩa của các câu hỏi) Điều này rất quan trọng vì khi dùng phiếuđiều tra người nghiên cứu có thể không tiếp xúc trực tiếp với người được điều tra

- Phải có bản hướng dẫn cách thức trả lời

d Ưu và nhược điểm:

Ít có khả năng cho ta biết rõ quá trình suy nghĩ dẫn đến các câu trả lời vàcác lập luận, không biết rõ thái độ, tình cảm nên không giúp ta phân tích được hiệntượng và không có kết luận chắc chắn về bản chất của hiện tượng.

3

4

5

6 3 Tổng kết kinh nghiệm giáo dục:

7 - Phương pháp tổng kết kinh nghiệm giáo dục là phương pháp thế nào ?

- Nêu các bước tiến hành tổng kết kinh nghiệm giáo dục ?

- Nêu các yêu cầu khi tổng kết kinh nghiệm giáo dục.

- Ưu và nhược điểm của phương pháp tổng kết kinh nghiệm giáo dục ?

- Cấu trúc viết một kinh nghiệm giáo dục?

8 a Định nghĩa : Phương pháp tổng kết kinh nghiệm giáo dục là phương pháp

nghiên cứu dùng lý luận để phân tích thực tiễn giáo dục, rồi từ sự phân tích thựctiễn giáo dục mà rút ra lý luận giáo dục

b Các bước tiến hành : Gồm các bước sau

- Xác định đối tượng: Đối tượng được chọn chủ yếu phụ thuộc vào đề tàinghiên cứu hoặc chuyên đề của đợt tổng kết kinh nghiệm Đối tượng tổng kết lànhững kinh nghiệm giáo dục, bao gồm :

+ Kinh nghiệm thành công và kinh nghiệm thất bại (Có tính chất hỗtrợ, so sánh, đối chiếu với kinh nghiệm thành công )

+ Kinh nghiệm tiên tiến: Những kinh nghiệm cung cấp những giảiđáp về tư tưởng, về lý luận, về phương pháp… cho một chủ trương mà việc thựchiện chủ trương đó trên toàn cục đang gặp khó khăn Tổng kết kinh nghiệm trongtrường hợp này không phải là mục đích mà là biện pháp, biện pháp có tính khoahọc để giải quyết những nhiệm vụ đang đặt ra cho thực tiễn giáo dục

- Dựng lại quá trình phát triển của đối tượng tổng kết theo trình tự logic lịch

sử, nghĩa là dựng lại những giai đoạn diễn biến lớn, kế tiếp nhau một cách logic,sau khi đã loại trừ những mò mẫm, những đường vòng ngẫu nhiên, không bảnchất Đó là :

+ Hoàn cảnh nảy sinh kinh nghiệm và thực trạng chất lượng ban đầu.+ Yêu cầu khách quan và những động lực đầu tiên đã thúc đẩy việcnghiên cứu giải quyết, áp dụng

+ Những bước chuyển biến căn bản của sự vật hoặc hiện tượng vànhững biện pháp đã có tác dụng đến chuyển biến đó

+ Tình trạng thực tế hiện nay của sự vật hoặc hiện tượng

- Hệ thống hoá các kinh nghiệm, phân tích , xử lý và rút ra các kết luận kháiquát, lý luận mới ( Ít nhất cũng là cụ thể hoá thêm lý luận cũ )

- Viết kết quả của công trình tổng kết kinh nghiệm: Việc làm này cũng phảituân theo những nguyên tắc viết một công trình NCKH giáo dục nói chung

- Kiểm nghiệm và bổ sung những kết luận thông qua việc tổ chức thảo luậndân chủ, tập thể Đặc biệt cần tổ chức vận dụng các kết luận đó ở nhiều địa bàn,nhiều phạm vi, nhiều đối tượng khác nhau

c Các yêu cầu khi thực hiện tổng kết kinh nghiệm:

- Phải phát hiện và giới thiệu đầy đủ những kinh nghiệm của mọi cán bộgiáo dục, dù kết quả chưa cao hoặc chưa thật rõ

- Đối với những kinh nghiệm đã được khẳng định, cần có một quá trìnhnghiên cứu để dựng lại nó một cách đầy đủ và chính xác nhất

- Những lý luận tổng kết được từ các kinh nghiệm phải được tiếp tục khẳngđịnh và phát triển, việc vận dụng kinh nghiệm đó vào thực tiễn bằng việc chỉ đạođiểm

d Ưu và nhược điểm của phương pháp tổng kết kinh nghiệm :

- Ưu điểm :

+ Kinh nghiệm sống, có thực nên sẽ có nhiều giá trị thực tiễn, dễ đem ápdụng ngay

+ Kinh nghiệm sống thường sinh động, do đó có khả năng cung cấp tài liệu

để đúc kết nhiều lý luận phong phú

+ Dễ thực hiện vì nó quen thuộc, tương tự với công tác đúc rút kinh nghiệmthường làm

4 Phương pháp thực nghiệm

a Định nghĩa: Thực nghiệm là phương pháp thu thập các sự kiện trongnhững điều kiện được tạo ra một cách đặc biệt, bảo đảm cho sự thể hiện tích cựccủa các hiện tượng cần nghiên cứu

Trong khi tạo ra những điều kiện xác định, người nghiên cứu có thể :

- Biết rất rõ về các nhân tố tác động và diễn biến của các hiện tượng nghiên cứu.

- Xác định được các nguyên nhân của các hiện tượng đó Điều này có thể đạt được bằng cách thay đổi kế tiếp một điều kiện nào đó trong khi vẫn giữ nguyên các điều kiện còn lại.

- Lặp lại được nhiều lần thực nghiệm, do đó thu thập được những số liệu định lượng để từ đó có thể phán đoán về tính điển hình hay ngẫu nhiên của các hiện tượng được nghiên cứu.

b Phân loại: Căn cứ theo điều kiện , hoàn cảnh nghiên cứu

- Thực nghiệm trong phòng thí nghiệm

- Thực nghiệm tự nhiên (Không có máy móc, không có sự tác động trựctiếp)

- Thực nghiệm sư phạm:

+ Trực tiếp: Do chính nhà nghiên cứu thực hiện

+ Gián tiếp: Thông qua giáo viên, cán bộ phụ trách thực hiện

c Những qui tắc và yêu cầu cơ bản của phương pháp thực nghiệm khoa học

- Những qui tắc cơ bản của thực nghiệm nghiên cứu khoa học:

+ Quan sát, khảo sát, đánh giá bước đầu

+ Xây dựng giả thiết thực nghiệm

+Từ giả thiết rút ra các hệ quả có thể kiểm tra bằng thực nghiệm được.+ Nếu kết quả phù hợp với thực tế thì giả thiết đưa ra có thể chấp nhậnđược, còn ngược lại thì ta phải lặp lại quá trình từ đầu

Ngoài ra cần dự kiến các đại lượng biến thiên, khống chế các ảnh hưởng cóthể xảy ra

Bảo đảm tính tiêu biểu (đại diện) của đối tượng thực nghiệm đối với tậphợp (quần thể) mà ta định ứng dụng các kết luận của đề tài nghiên cứu

Biên bản báo cáo

- Yêu cầu:

+ Không sử dụng thực nghiệm một cách tràn lan, phải chọn vấn đềthen chốt, cần thiết thực nghiệm nhất (Vì tốn kém, mất thời gian, làm nhiễu cáckết quả thu được từ các thí nghiệm trước đó và sau đó)

+ Phải bảo đảm các nguyên tắc của qui trình thực nghiệm khoa họcđối với từng loại thí nghiệm (Mở đầu, nghiên cứu minh hoạ, nghiên cứu khảo sát,củng cố ).

+ Cần nắm chắc ưu điểm và hạn chế của mỗi loại thực nghiệm để sửdụng phù hợp với vấn đề cần thực nghiệm

II PHƯƠNG PHÁP TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN

1 Sự cần thiết phải sử dụng trắc nghiệm khách quan

- Bất kỳ một quá trình giáo dục nào cũng nhằm mục đích làm cho đối tượngđược giáo dục có được một sự chuyển biến nào đó Để có thể biết được nhữngchuyển biến đó đạt được ở mức độ nào thì ta phải đánh giá năng lực, hành vi củacon người đó trong một hoàn cảnh cụ thể Sự đánh giá cho phép chúng ta xác địnhmục tiêu giáo dục đặt ra có phù hợp hay không , nội dung giảng dạy có phù hợphay không, người học có tiến bộ hay không ? Để từ đó có thể thay đổi, điều chỉnhnội dung, phương pháp giảng dạy và phương pháp học tập

- Đánh giá trong dạy học là một vấn đề phức tạp, luôn luôn chứa đựng nguy

cơ không chính xác, dễ sai lầm Vì thế đổi mới phương pháp dạy học đòi hỏi phảiđổi mới cách thức kiểm tra - đánh giá, sử dụng kỹ thuật ngày càng tiên tiến và có

độ tin cậy cao

- Một trong những vấn đề gây bức xúc và được đông đảo các tầng lớp nhândân hiện nay quan tâm là việc thi tuyển vào Cao đẳng và Đại học Mục đích tuyểnsinh vào CĐ-ĐH khác với thi học sinh giỏi, nó chưa phải là việc phát hiện vàtuyển chọn nhân tài, mà chỉ nhằm đánh giá thí sinh có đủ hay chưa đủ trình độ đểhọc Đại học và Cao đẳng Với mục đích như vậy, chưa cần đánh giá tư duy ở trình

độ cao Việc phát hiện nhân tài có thể thực hiện qua nhiều phương pháp theo dõi,đánh giá trong suốt quá trình đào tạo sau này Và một điều tin chắc rằng nhân tài,xuất sắc không thể bị trượt trong kỳ thi tuyển bằng trắc nghiệm khách quan, cònmột học sinh yếu hoàn toàn không có cơ may trúng tuyển

- Trong báo cáo của G.S.T.S.K.H Lâm Quang Thiệp tại Hội nghị tập huấncán bộ giảng dạy bậc Cao đẳng ( Hà Nội - 20/9/03), khi đề cập đến việc TrườngĐ.H Đà Lạt tổ chức thi tuyển bằng trắc nghiệm khách quan lần đầu tiên, qua mộtcuộc khảo sát cho kết quả : Có trên 70 % thí sinh trả lời rằng :" Chúng em chọn thi

đề trắc nghiệm khách quan là vì bài thi của em do máy chấm”.

Nhận thức sự cần thiết phải thay đổi, bổ sung hình thức đánh giá kết quảhọc tập, tuyển chọn, thi tuyển nên trong đợt cải cách giáo dục lần này, lãnh đạo BộGiáo Dục và Đào Tạo đã thể hiện trong nhiều văn bản, qui định về việc tăngcường sử dụng TNKQ trong kiểm tra - đánh giá và khuyến cáo rằng từ năm học

2006 trở đi sẽ đưa TNKQ vào việc thi tuyển vào Đại học và Cao đẳng

Như vậy việc nghiên cứu và sử dụng TNKQ là một yêu cầu thực tế đối vớiđông đảo cán bộ, giảng viên và việc sử dụng hình thức trắc nghiệm khách quan

trong kiểm tra - đánh giá là một hướng cải tiến theo hướng công nghệ hoá việc dạyhọc nên cần được nghiên cứu và áp dụng Nên tăng cường sử dụng hình thức trắcnghiệm khách quan và sử dụng phối hợp với hình thức kiểm tra truyền thống mộtcách hợp lý sao cho phát huy cao độ mặt mạnh của mỗi hình thức kiểm tra và hạnchế tới mức tối thiểu nhược điểm của chúng

2 Trắc nghiệm khách quan:

Để đánh giá kết quả học tập người ta có thể dùng các phương pháp sau:phương pháp quan sát, phương pháp vấn đáp, phương pháp viết - tự luận vàphương pháp trắc nghiệm khách quan Điều đáng lưu ý là tất cả các phương pháptrên đều là phương pháp trắc nghiệm chứ không phải chỉ có trắc nghiệm kháchquan mới là phương pháp trắc nghiệm Do tình hình và điều kiện giáo dục hiệnnay, hai phương pháp đầu rất ít được sử dụng

a Khái niệm trắc nghiệm khách quan

Trắc nghiệm khách quan là phương pháp đánh giá kết quả học tập của họcsinh bằng các câu hỏi trắc nghiệm khách quan Thuật ngữ " khách quan" ở đây để chỉ tính chất khách quan khi chấm bài Tuy nhiên, về mặt nội dung, cấu trúc, đặc điểm của các câu hỏi có bị ảnh hưởng bởi tính chất chủ quan của người soạn thảo câu hỏi

Có bốn loại trắc nghiệm khách quan: Loại " điền vào chỗ trống" ; loại

"đúng sai"; loại “xứng đôi”, loại có nhiều " phương án trả lời để lựa chọn cho mỗicâu hỏi", thường ký hiệu là "MCQ" Qua nghiên cứu chúng tôi nhận thấy loại trắcnghiệm khách quan MCQ tương đối có nhiều ưu điểm hơn cả trong kiểm tra -đánh giá

Câu hỏi "MCQ" (Multiple choice question) là loại câu hỏi trắc nghiệm gồmmột phát biểu căn bản về nội dung câu hỏi gọi là câu dẫn cùng các câu trả lời chosẵn gọi là câu chọn Nhiệm vụ của học sinh là phải chọn câu trả lời đúng nhất Cóthể xem câu hỏi MCQ gồm bốn bộ phận chính:

- Câu dẫn: Thường là câu hỏi hay câu khuyết bao hàm ý nghĩa một câu hỏi

- Câu chọn: Có năm câu trả lời cho trước, nếu không suy nghĩ, phân tích thìkhông phát hiện được câu sai

- Câu đúng: Là một câu trả lời đúng nhất

- Câu nhiễu: Là các câu còn lại, thường có vẻ là câu trả lời đúng

b Quy trình soạn thảo bài trắc nghiệm khách quan:

- Xác định mục tiêu:

Xác định mục tiêu muốn kiểm tra, đánh giá cần phải rõ ràng trên cơ sở phântích mục tiêu dạy học thành các chủ đề, xác định tầm quan trọng của từng chủ đề

để phân bố các trọng số