Ren luyen tu duy phe phan cho hoc sinh thong qua 109918

Mở đầu Lí chọn đề tài Ngày nay, nhân loại bớc vào văn minh Làn sóng thứ ba văn minh hậu công nghiệp, văn minh tin học với may hy vọng song đầy thử thách lo âu Cùng với bùng nổ thông tin lÃo hoá tri thức, cũ lạc hậu, lỗi thời tác dụng thực tiễn Xu phát triển thời đại đà ảnh hởng sâu sắc, toàn diện tới ngành giáo dục Thực tiễn đà đề yêu cầu ngày cao ngành giáo dục Nó đòi hỏi nhà trờng phải đào tạo ngời không làm chủ đợc tri thức khoa học đà tích luỹ mà phải có lực sáng tạo, giải vấn đề mẻ xà hội nh đời sống cá nhân Nh vậy, t sáng tạo cần đợc rèn luyện dạy cho HS từ tuổi thơ Tuy nhiên, t sáng tạo có đợc sở TDPP để tiếp nhận vấn đề có chọn lọc, đánh giá mức vận dụng linh hoạt Trong thời đại ngày nay, tri thức loài ngời tăng nhanh số lợng, đổi chất lợng, nên nhà trờng cung cấp tất thông tin cho ngời học Vì vậy, tri thức tiếp thu đợc từ phía nhà trờng, ngời học phải biết tiếp nhận nhiều thông tin khác từ bên (báo chí, truyền thanh, phim ảnh, internet, ) Đồng thời, để các) Đồng thời, để nguồn thông tin đợc tiếp nhận có hệ thống, nhà trờng phải nơi dạy em cách chọn lọc, cách đánh giá tri thức cần thiết cho giai đoạn Thực chất dạy cách phê phán, gạt bỏ tri thức lạc hậu, tri thức sai tri thức cha cần biết Từ đó, em cải biến kiến thức, kĩ năng, thái độ, chuẩn bị tiềm thích ứng sống đại với nhiều biến động thay đổi nhanh chóng Nh vậy, rèn TDPP cho HS cần thiết Trong dạy học toán, nhiệm vụ quan trọng hình thành phát triển HS loại hình t toán học, có TDPP Dạy kĩ TDPP cách giúp HS lĩnh hội kiến thức rèn kĩ năng, kĩ xảo đợc nhanh sâu sắc Vả lại, phát triển TDPP giúp HS nhận thức giới khách quan, đánh giá vật, tợng cách khoa học biện chứng Thực tế giảng dạy trờng phổ thông cha thể đợc vị trí, vai trò to lớn TDPP đợc phát triển cách tự nhiên theo nội dung dạy học cha đợc định hớng rõ ràng, cụ thể Nhiều hội khai thác để rèn luyện TDPP nhng lại bị bỏ qua, đặc biệt lớp bậc tiểu học Để góp phần hình thành cho HS kiến thức phê phán, kĩ phê phán thái độ cần thiết phê phán, đà chọn đề tài nghiên cứu: Rèn luyện t phê phán cho học sinh thông qua dạy học Toán Mục đích nghiên cứu Mục đích đề tài nghiên cứu sở lí luận thực tiễn vấn đề hình thành rèn luyện TDPP cho HS thông qua dạy học Toán 4, từ đề xuất số biện pháp nhằm rèn lun TDPP cho HS NhiƯm vơ nghiªn cøu - Tìm hiểu thao tác t duy, loại hình t nói chung TDPP nói riêng - Tìm hiĨu thùc tiƠn rÌn lun TDPP cho HS ë trêng Tiểu học - Tìm hiểu số nội dung Toán cã thĨ rÌn lun TDPP cho HS qu¸ trình học tập - Đề xuất biện pháp nhằm rèn luyện TDPP cho HS dạy học Toán - Tổ chức thử nghiệm s phạm để đánh giá hiệu tính khả thi biện pháp rèn luyện TDPP Khách thể đối tợng nghiên cứu 4.1 Khách thể nghiên cứu Quá trình dạy học Toán trờng tiểu học 4.2 Đối tợng nghiên cứu TDPP HS tiểu học dạy học Toán Giả thuyết khoa học Nếu nghiên cứu vấn đề rèn luyện TDPP cho HS thông qua hoạt động dạy học Toán đề xuất số biƯn ph¸p rÌn lun TDPP mét c¸ch cã hƯ thèng, thiết thực, khả thi rèn luyện TDPP HS tiểu học trình dạy học néi dung to¸n ë TiĨu häc, gióp HS ph¸t triĨn kĩ TDPP để giải cách thông minh vấn đề nghề nghiệp sau sống Phơng pháp nghiên cứu - Nhóm phơng pháp nghiên cứu lí luận: phân tích, tổng hợp tài liệu có liên quan đến phạm vi nghiên cứu, nhiệm vụ nghiên cứu đề tài để thu thập thông tin, sở lí luận cho đề tài - Nhóm phơng pháp nghiên cứu thực tiễn: (+) Phơng pháp vấn (+) Phơng pháp điều tra (+) Phơng pháp quan sát (+) Phơng pháp tổng kết kinh nghiệm (+) Phơng pháp thử nghiệm s phạm - Phơng pháp thống kê toán học: sử dụng toán thống kê để phân tích kết điều tra thực trạng, kết thử nghiệm lớp thử nghiệm lớp đối chứng Đóng góp đề tài - Đề tài đà làm sáng tỏ số vấn đề t TDPP - Đề tài đà xác định đợc để rèn luyện TDPP cho HS thông qua dạy học Toán - Đề tài đà xây dựng số biện pháp nhằm rèn luyện phát triển TDPP cho HS dạy học To¸n Cơ thĨ: * ChØ râ c¸c néi dung Toán sử dụng để rèn luyện TDPP cho HS * Nêu biểu TDPP HS trình học Toán * Cách khai thác nội dung để rèn luyện TDPP cho HS * Xây dựng 72 tập nhằm rèn luyện ph¸t triĨn TDPP cho HS CÊu tróc cđa ln văn Ngoài phần mở đầu, kết luận danh mục tài liệu tham khảo, luận văn gồm chơng: Chơng Cơ sở lí luận thực tiễn vấn đề rèn luyện TDPP cho HS thông qua dạy học Toán Chơng Một số biện pháp rèn luyện TDPP cho HS thông qua dạy học Toán Chơng Thử nghiệm s phạm Nội dung Chơng Cơ sở lí luận thực tiễn vấn đề rèn luyện Tdpp cho học Sinh thông qua dạy học Toán 1.1 Cơ sở lí luận 1.1.1 Sơ lợc lịch sử phát triển vấn đề nghiên cứu T tởng TDPP đà đợc manh nha từ sớm Vào thời cổ đại, khoảng 500 năm trớc CN, Socrates đà tìm cách khám phá chân lý chung đàm thoại, tranh luận Ông quan tâm việc tìm kiếm chứng, nghiên cứu tỉ mỉ lập luận giả định, phân tích nội dung phác họa định hớng cho việc thuyết giải thực hành nh Thủ pháp nêu câu hỏi ông để đạt tới tri thức đúng, loại trừ tri thức sai phơng thức tối u để rèn luyện TDPP Trong câu hỏi ông, Socrates đà nhấn mạnh đức tính thiết yếu t là: rõ ràng, sáng sủa, chặt chẽ, mạch lạc Ông ngời đặt tảng cho t tởng TDPP Sau đó, Platon phát triển phơng pháp Socrates, đa cách thức t để đánh giá chất vật không dừng lại điều cảm nhận đợc từ bề Triết học Platon đợc ghi nhận đà đóng vai trò quan trọng việc phát triển t lý luận nói chung TDPP nói riêng Tiếp đến, Aristotle nêu phơng pháp việc xây dựng khái niệm, phạm trù, phán đoán, suy lí tam đoạn thức chứng minh Ông ngời đa quy luật môn "lôgic học hình thức" với t cách quy lt cđa t Vµo thêi kú Phơc Hng (thÕ kû 15 vµ 16), mét sè trÝ thøc ë Châu Âu bắt đầu suy nghĩ phê phán tôn giáo, nghệ thuật, xà hội, tự nhiên, luật tự Theo họ, hầu hết lĩnh vực xà hội loài ngời cần đợc nghiên cứu, phân tích phê phán Bacon (1561 - 1626) ngời xây dựng phơng pháp quy nạp thành hệ thống có giá trị việc nghiên cứu khoa học Đóng góp lớn ông triết học phần lý luận nhận thức Ông ngời đặt móng sáng lập khoa học thực nghiệm đại Trong tác phẩm "The Advancement of learning" (sù tiÕn bé häc tËp), Bacon luËn vÒ tÇm quan träng cđa viƯc häc dùa theo kinh nghiƯm giới, ông nhấn mạnh trình thu thập thông tin Những luận điểm ông đà chứa đựng vấn đề truyền thống TDPP Tác phẩm đợc coi sách sớm TDPP Khoảng 50 năm sau, Descartes (1596 - 1650) viÕt cuèn "Rules For the Direction of the Mind" (Những quy tắc định hớng suy nghĩ), mà ta xem sách thứ hai TDPP, đó, ông bàn việc cần có rèn luyện trí óc cách có hệ thống để định hớng t Ông phát triển phơng pháp suy nghĩ phê phán dựa nguyên tắc nghi ngờ Theo ông, suy nghĩ phải dựa giả định sở trình nhận thức cần phải xuất phát từ điều đơn giản nhất, sơ đẳng nhất, đến điều phức tạp theo tiến trình vấn đề TDPP thời kỳ Phục Hng thêi kú hËu Phơc Hng ®· më ®êng cho sù ph¸t triĨn cđa khoa häc, cho sù ph¸t triĨn chÕ độ dân chủ, nhân quyền tự t tởng Vµo thÕ kû 17, Hobbes (1588 - 1678) chÊp nhËn quan điểm giới tự nhiên mà thứ phải đợc giải thích chứng lập luận Còn Locke (1632 - 1704) ủng hộ phân tích, phán đoán sống suy nghĩ hàng ngày Ông đặt sở lý thuyết cho TDPP quyền ngời Hai nhà triết học đà mở triển vọng míi cđa viƯc häc tËp Trong thÕ kû 18, c¸c học giả ngời Pháp nh Montesquieu, Voltaire, Diderot,) Đồng thời, để bắt đầu giả thuyết trí tuệ loài ng ời đợc rèn luyện lập luận có khả tốt để nhận thức chất giới Họ đà có đóng góp có ý nghÜa quan träng kh¸c cho TDPP Qua thÕ kû 19, Comte Spencer mở rộng suy nghĩ phê phán lĩnh vực xà hội loài ngời Nhờ TDPP, Các Mác đà nghiên cứu phê phán kinh tế xà hội chủ nghĩa t bản, Đác Uyn đà đề học thuyết tiến hóa) Đồng thời, để Sang kỷ 20, kiến giải lực chất TDPP đợc trình bày cách tờng minh Năm 1906, Uyliam Graham Sumner đà công bố công trình nghiên cứu sở xà hội học nhân loại học Ông nhận thấy cần thiết TDPP sống giáo dục Sau đó, nhiều nhà khoa học lĩnh vực tâm lý học, triết học, giáo dục học đà nghiên cứu đề xuất nhiều ý tởng hay cho việc dạy kĩ TDPP với ứng dụng thực tế vào chơng trình giáo dục nhà trờng Chẳng hạn nh: - I.B.Baron, R.J.Sternberg - Dạy kỹ t duy: lý luận thực tiễn, Dự án Việt - Bỉ , Đại học s phạm Hà Nội I, lợc dịch - Rober Fisher - Teaching Children to think Simon & Schuster education 1992 - TrÇn Vui - Using mathermatics investigations to enchance students' critical and creative thinking, SEAMEO, RECSAM, Penang, Malaysia - Brief History of the Idea of Critical Thinking.www Criticalthinking.org - Trần Thúc Trình - "T phê phán", Tạp chí thông tin khoa học giáo dục, số 114 - Phan Thị Luyến - "Một số vấn đề phát triển t phê phán ngời học", Tạp chí giáo dục, số 128 Nhìn chung, tất công trình nghiên cứu với cấp độ sâu, nông, rộng, hẹp khác đề cập đến vấn đề lí luận chung nghiên cứu khía cạnh TDPP Trong khuôn khổ luận văn thạc sĩ, sâu nghiên cứu số biểu TDPP HS tiểu học nghiên cøu vÊn ®Ị rÌn lun TDPP cho HS tiĨu häc thông qua dạy học môn Toán lớp 1.1.2 Một số vấn đề chung t 1.1.2.1 Khái niệm t - Theo tõ ®iĨn tiÕng ViƯt – ViƯn ngôn ngữ học xuất năm 1997: T đợc hiểu "giai đoạn cao trình nhận thức, sâu vào chất phát tính quy luật vật hình thức nh biểu tợng, khái niệm, phán đoán suy lý.''[27, tr 1034] - Theo từ điển triết học nhà xuất Tiến bộ, Liên Xô, xuất năm 1986 định nghÜa : "T - s¶n phÈm cao nhÊt cđa vật chất đợc tổ chức cách đặc biệt nÃo, trình phản ảnh tích cực giới khách quan khái niệm, phán đoán, lý luận) Đồng thời, để T xuất trình hoạt động sản xuất xà hội ngời bảo đảm phản ánh thực cách gián tiếp, phát mối liên hệ hợp quy luật thực tại.''[28, tr 634] - Theo giáo trình Tâm lý học tác giả A.V Da-Pa-Rô-Giét, Nxb Giáo dục năm 1974, khái niệm T đợc định nghĩa nh sau: "T phản ánh óc ta vật tợng mối liên hệ quan hệ có tính quy luật chúng.''[4, tr 168] Những định nghĩa đà nêu lên nét chất t Nh vậy, nói t trình nhận thức đặc biệt có ngời, phản ánh thực khách quan vào trí óc ngời dới dạng khái niệm, phán đoán, lý luận) Đồng thời, để T sản phẩm hoạt động xà hội T bao hàm trình nhận thức tiêu biểu nh phân tích, tổng hợp, trừu tợng hóa, khái quát hóa, phát giải vấn đề) Đồng thời, để Kết t ý nghĩa vật, tợng đó, mức độ cao hơn, t tởng hớng tới giải vấn đề thực tiễn đặt 1.1.2.2 C¸c thao t¸c t to¸n häc Trong trình học tập, nghiên cứu hoạt động với đối tợng quan hệ toán học làm nảy sinh t to¸n häc T to¸n häc bao gåm thao tác t nh: phân tích, tổng hợp, so sánh, trừu tợng hóa, khái quát hóa, cụ thể hóa, hệ thống hóa, quy nạp, suy đoán) Đồng thời, để Và thao tác t thờng diƠn theo mét chiỊu híng thèng nhÊt, theo cïng mét chiÕn lỵc t chđ thĨ t tiến hành nhằm giải nhiệm vụ hoạt động toán học đặt tiểu học, trình học tập môn Toán, HS tiến hành hoạt động đối tợng toán học sơ giản từ hình thành thao tác t là: phân tích, tổng hợp, so sánh, trừu tợng hóa, khái quát hoá Trong đó, phân tích tổng hợp đợc xem hai thao tác t để thùc hiƯn c¸c thao t¸c t kh¸c a Thao tác phân tích Phân tích thao tác t nhằm tách đối tợng toán học thành phận, dấu hiệu thuộc tính, liên hệ quan hệ chúng theo hớng định, nhờ mà nhận thức đầy đủ, sâu sắc trọn vẹn đối tợng toán học Phân tích luôn việc làm có yêu cầu, diễn biến theo phơng hớng định Ví dụ 1: Khi giải tập nhận dạng góc, HS tiến hành phân tích góc theo định hớng để nhận dạng góc góc đà học Thao tác phân tích đợc thể dới nhiều hình thức có mức độ phát triển Ví dụ 2: Hình thành cho HS lớp biểu tợng "hình lập phơng" - Khi quan sát kĩ đồ vật, mô hình hình lập phơng (con xúc xắc, hộp phấn 100 viên, ), HS phân tích đặc điểm yếu tố: đỉnh, cạnh, mặt,) Đồng thời, để hình để xem xét Đây phân tích cảm tính - Trong trình phân tích yếu tố hình lập phơng, HS sử dụng tri thức hình chữ nhật, hình vuông hình hộp chữ nhật để so sánh, đối chiếu, phân biệt đặc điểm đặc thù cạnh nhau, mặt hình vuông,) Đồng thời, để từ có đợc biểu tợng hình lập phơng Đây phân tích tiến tới liên hệ, mối tơng quan có tính chất toán học phân tích tiến tới hoạt động phân tích trí tuệ hình thành t hình lập phơng Vậy, phân tích hành động thực tiễn, phân tích cảm tính phân tích trí tuệ đợc thực phát triển mối quan hệ tơng hỗ với Sự phân tích hành động thực tiễn phân tích cảm tính đợc biểu chủ yếu HS tiểu học, lớp lớn biểu chủ yếu phân tích trí tuệ (phân tích cảm tính diễn nhanh không thành biểu cụ thể) Quá trình diễn tiến phân tích từ phiến diện đến toàn diện đợc thực trải qua loạt hình thức phân tích ngày phức tạp hơn: Trớc hết phân tích thử, phân tích cục phần, sau phân tích phức hợp cuối phân tích có hệ thống b Thao tác tổng hợp Tổng hợp thao tác t ®ã chđ thĨ t dïng trÝ ãc hỵp nhÊt phận (thuộc tính, quan hệ) đối tợng toán học đà đợc phân tích, thành chỉnh thể nhằm nhận thức đối tợng toán học bao quát hơn, đầy đủ Khi tổng hợp yếu tố đà đợc tách bạch trình phân tích đối tợng toán học đợc kết hợp lại với nhau, đợc đa vào quan hệ thống Thao tác tổng hợp thể dới nhiều hình thức mức độ khác HS tiểu học chủ yếu tiến hành tổng hợp hành động - thực tiễn Từ hoạt động tổng hợp hành động - thực tiễn đợc phát triển đến tổng hợp trí tuệ diễn mối liên hệ tơng hỗ, chặt chẽ Hoạt động tổng hợp tổng hợp cục bộ, thông qua chuyển hóa tiến đến tổng hợp đầy đủ, cuối tổng hợp có hệ thống * Phân tích tổng hợp hai thao tác t trái ngợc nhng đồng thời liên quan chặt chẽ với Chúng hai phơng diện trình t thống ràng buộc mật thiết với Sự phân tích đợc tiến hành theo phơng hớng tổng hợp, tổng hợp đợc thực kết phân tích Nh vậy, phân tích sở cho tổng hợp tổng hợp đợc thực kết phân tích Nhng điều quan trọng t phân tích đồng thời với tổng hợp tiểu học, hoạt động t phân tích, tổng hợp đợc thực tất khâu trình học tập Và phân tích thể có phần mạnh hoàn thiện tổng hợp HS tiểu học bắt đầu nhận thức từ tri giác nhận biết toàn thể, thực cụ thể tồn vật, tợng nguyên vẹn Tri giác tổng hợp ban đầu tìm hiểu cung cấp tri thức tổng quát, mét Ên tỵng chung vỊ sù vËt, hiƯn tỵng Tỉng hợp ban đầu xác định phơng hớng cho hoạt động phân tích Sự phân tích ban đầu xuất phát tõ tri thøc tỉng hỵp, nã chØ cã ý nghÜa mối tơng quan với tổng hợp Chúng ta có thĨ thÊy râ mèi quan hƯ thao t¸c t phân tích, tổng hợp qua ví dụ sau: lớp Một, học hình chữ nhật, trớc hết HS tiểu học nhận biết hình chữ nhật nh toàn thể tri giác tổng hợp HS cha nhận biết hình chữ nhật thông qua yếu tố cạnh góc Từ nhận biết tổng thể đó, HS tiểu học hành động mô hình hình học quan sát hình vẽ trực quan hình chữ nhật, thông qua hoạt động phân tích dựa tri giác tổng hợp ban đầu đợc tiến hành Kết HS nhận biết đợc đặc điểm yếu tố cạnh góc hình chữ nhật qua phân tích hình chữ nhật lớp cuối bậc tiểu học, HS nhận biết đợc hình chữ nhật dựa vào yếu tố (4 cạnh quan hệ song song, góc quan hệ vuông góc,) Đồng thời, để các) nhờ hoạt động tổng hợp dấu hiệu phân tích hình chữ nhật mức độ cao Cứ nh vậy, hoạt động phân tích, tổng hợp thúc đẩy phát triển nhau, xoắn quyện víi gióp cho HS tiĨu häc dÇn dÇn nhËn biết đợc chất khái niệm hình chữ nhật mà thông qua định nghĩa khái quát Đồng thời, thời điểm mà em phân biệt đợc hình chữ nhật với hình khác môn Toán tiểu học Thực chất HS tiểu học đà tiến hành thao tác so sánh dựa phân tích, tổng hợp c Thao tác so sánh So sánh thao tác t nhằm xác định giống khác nhau, đồng không đồng nhất, không nhau,) Đồng thời, để đối tợng toán học hay thuộc tính, quan hệ, phận đối tợng toán học Thao tác t so sánh đợc tiến hành tất giai đoạn phát triển t HS, t trực quan - hành động đến t trực quan - hình ảnh t trừu tợng Trong học toán, HS thờng xuyên phải tiến hành so sánh Các em so sánh khái niệm nghiên cứu với khái niệm đà học để phân biệt tiếp thu kiến thức Một đặc điểm đáng lu ý thác tác so sánh HS tiểu học so sánh em phát khác nhanh dễ nhận diện giống Vì vậy, trình dạy học toán, việc so sánh nên việc tìm đặc điểm khác nhau, sau chuyển sang xác định giống Tóm lại, so sánh đóng vai trò quan trọng trình nhận thức * Thao tác so sánh có liên quan chặt chẽ với thao tác phân tích thao tác tổng hợp Hay nói cách khác, thống phân tích tổng hợp thể rõ so sánh Trớc hết, đối tợng toán học đợc so sánh với Mỗi so sánh hai hay nhiều đối tợng bắt đầu việc tách bạch yếu tố từ đối tợng để so sánh (thực phân tích), việc liên hệ đối tợng (thực tổng hợp) Nh vậy, so sánh thực nhờ phân tích mà phân tích đợc thực nhờ tổng hợp sau dẫn tới khái quát hóa, đến tổng hợp Sự so sánh dạng cụ thể mối quan hệ qua lại phân tích tổng hợp Sự so sánh có ý nghĩa đặc biệt giai đoạn đầu nhËn thøc kinh nghiƯm Cã thĨ nãi r»ng viƯc nhËn thức đợc tất tồn thông qua việc so sánh đối tợng tợng với đối tợng tợng khác giống chúng khác chúng.Thông qua việc so sánh đối tợng với nhau, ngời định hớng đắn vật, tợng giới xung quanh Đối với HS tiểu học, việc nhận phân biệt đợc đối tợng toán học bắt đầu so sánh d Thao tác trừu tợng hóa Trừu tợng hóa thao tác t mà chủ thể tập trung ý vào tính chất nhất, đặc trng nhất, thuộc thuộc lớp nghiên cứu Tách chúng khỏi tính chất không không quan tâm đến tính chất không Trừu tợng hóa dạng đặc biệt phân tích Đặc điểm phân tích trừu tợng hóa khoa học chỗ trừu tợng hóa đề cao chất gạt bỏ không chất Mỗi trừu tợng hóa khoa học đắn trừu tợng hóa thuộc tính chất khỏi thuộc tính không chất Nghĩa trừu tợng hóa có hai mặt: + Nêu bật dấu hiệu chất khỏi dấu hiệu khác đợc bảo toàn nh đối tợng nhận thức + Loại trừ dấu hiệu không chất khỏi dấu hiệu chất Trong trờng hợp hình thành khái niệm hay tính chất trừu tợng điều quan trọng làm bật đợc dấu hiệu, quan hệ chất điều kiện cụ thể đó, phù hợp với nội dung khái niệm hay tính chất cần hình thành tiểu học, trừu tợng hóa liền khái quát hóa dẫn đến hình thành kiến thức dới dạng khái niệm tính chất Loại trừu tợng hóa cần có vốn kinh nghiệm cụ thể đủ, rộng để làm sáng tỏ chất kiến thøc