Thế giới đang chứng kiến cuộc cách mạng khoa học, công nghệ phát triển như vũ bão, kéo theo đó là sự xuất hiện nền kinh tế tri thức. Trong nền kinh tế tri thức, các quốc gia đều coi nguồn lực con người là yếu tố quyết định, là trung tâm của sự phát triển kinh tế xã hội. Quốc gia nào có nguồn nhân lực chất lượng cao, dồi dào thì quốc gia đó chiếm ưu thế trong phát triển đất nước. Đây cũng chính là điểm khởi nguồn cho sự cạnh tranh về giáo dục, cải cách về giáo dục trong thời đại mới. Cạnh tranh giáo dục thực chất sự là cạnh tranh về chất lượng và hiệu quả nguồn nhân lực được đào tạo, đặc biệt là nguồn nhân lực chất lượng cao ở bậc GDĐH
1 MỞ ĐẦU TÍNH CẤP THIẾT CỦA ĐỀ TÀI Thế giới chứng kiến cách mạng khoa học, cơng nghệ phát triển vũ bão, kéo theo xuất kinh tế tri thức Trong kinh tế tri thức, quốc gia coi nguồn lực người yếu tố định, trung tâm phát triển kinh tế xã hội Quốc gia có nguồn nhân lực chất lượng cao, dồi quốc gia chiếm ưu phát triển đất nước Đây điểm khởi nguồn cho cạnh tranh giáo dục, cải cách giáo dục thời đại Cạnh tranh giáo dục thực chất cạnh tranh chất lượng hiệu nguồn nhân lực đào tạo, đặc biệt nguồn nhân lực chất lượng cao bậc GDĐH [1, 3-7] Thấy rõ xu này, quốc gia dành quan tâm đặc biệt lĩnh vực GD&ĐT để phát triển nhân lực đáp ứng yêu cầu thời đại Ở Việt Nam, Nghị số 29- NQ/TW Ban Chấp hành Trung ương Đảng nhấn mạnh mục tiêu đổi GDĐH là: “tập trung đào tạo nhân lực trình độ cao, bồi dưỡng nhân tài, phát triển phẩm chất lực tự học, tự làm giàu tri thức, sáng tạo người học ” [2] Trong sở giáo dục ĐH, đào tạo sau ĐH giữ vai trò quan trọng, không cung cấp cho xã hội nguồn nhân lực trình độ cao mà cịn góp phần phát triển đội ngũ GV cho trường ĐH Trước yêu cầu nâng cao chất lượng đào tạo ThS, có nghiên cứu nhiều phương diện khác nhằm tìm kiếm giải pháp phù hợp để nâng cao chất lượng đào tạo ThS [8-12] Mặc dù có nhiều nghiên cứu đào tạo ThS ngành khác song chưa có nghiên cứu đề cập cách toàn diện đến đào tạo trình độ ThS ngành LL&PPDHBM, ngành có vị trí vai trị quan trọng việc đào tạo đội ngũ nhà giáo cán có chun mơn cao HV theo học chương trình người trực tiếp có ảnh hưởng mạnh mẽ đến chất lượng giáo dục nói chung, chất lượng giáo dục phổ thơng nói riêng Trong bối cảnh triển khai Chương trình giáo dục phổ thơng 2018, vấn đề đào tạo ThS ngành LL&PPDHBM có ý nghĩa cấp thiết Ở trường ĐH nay, đào tạo ThS ngành LL&PPDHBM bất cập hạn chế, ảnh hưởng không tốt đến chất lượng đào tạo Có thể kể đến hạn chế như: nội dung phương pháp đào tạo ThS ngành LL&PPDHBM chủ yếu theo hướng tiếp cận nội dung, mang nặng tính hàn lâm chưa linh hoạt; CTĐT xây dựng chưa sát với yêu cầu thực tế; cơng tác QLĐT nhiều phương diện cịn chưa thống nhất, thiếu tính hệ thống; việc tổ chức đào tạo có khâu chưa khoa học hợp lý… Thực trạng cản trở trình đào tạo hướng đến hình thành phát triển lực trình độ ThS HV, có người làm công tác nghiên cứu giảng dạy sở giáo dục bối cảnh đổi chương trình Từ thực trạng đó, vấn đề QLĐT ThS ngành LL&PPDHBM trở nên cấp thiết nhằm hướng đến nâng cao chất lượng đào tạo ngành học Xuất phát từ lý trên, chọn đề tài: “Quản lý đào tạo thạc sĩ ngành Lý luận phương pháp dạy học môn theo tiếp cận lực” để nghiên cứu MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU Trên sở nghiên cứu lý luận thực tiễn, luận án đề xuất biện pháp QLĐT ThS ngành LL&PPDHBM theo tiếp cận lực, góp phần nâng cao chất lượng, hiệu đào tạo ThS bối cảnh KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU 3.1 Khách thể nghiên cứu Hoạt động đào tạo ThS ngành LL&PPDHBM 3.2 Đối tượng nghiên cứu QLĐT ThS ngành LL&PPDHBM theo tiếp cận lực GIẢ THUYẾT KHOA HỌC QLĐT ThS ngành LL&PPDHBM sở đào tạo tồn hạn chế bất cập nên chất lượng đào tạo chưa đáp ứng yêu cầu lực người học bối cảnh Nếu đề xuất thực đồng biện pháp QLĐT ThS ngành LL&PPDHBM theo tiếp cận lực chất lượng đào tạo ThS ngành LL&PPDHBM nâng cao, đáp ứng nhu cầu cấp thiết chất lượng đội ngũ giáo viên bối cảnh đổi giáo dục đào tạo NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU 5.1 Nghiên cứu sở lý luận QLĐT ThS ngành LL&PPDHBM theo tiếp cận lực 5.2 Khảo sát, đánh giá thực trạng QLĐT ThS ngành LL&PPDHBM theo tiếp cận lực 05 trường ĐH gồm: Trường ĐH Vinh, Trường ĐH Sư phạm - ĐH Huế, Trường ĐH Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh, Trường ĐH Sư phạm Hà Nội, Trường ĐH Sư phạm - ĐH Thái Nguyên 5.3 Đề xuất biện pháp QLĐT ThS ngành LL&PPDHBM theo tiếp cận lực QUAN ĐIỂM TIẾP CẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 6.1 Quan điểm tiếp cận 6.1.1 Quan điểm tiếp cận hệ thống QLĐT ThS ngành LL&PPDHBM hoạt động trường ĐH, có quan hệ mật thiết với hoạt động khác Bản thân QLĐT ThS ngành LL&PPDHBM hệ thống cấu trúc, bao gồm thành tố mục tiêu quản lý, nội dung quản lý, phương thức quản lý, chủ thể quản lý, nguồn lực quản lý Bên cạnh đó, QLĐT ThS cịn chịu ảnh hưởng yếu tố khác Muốn nâng cao hiệu QLĐT ThS ngành LL&PPDHBM phải tiến hành đồng hoạt động quản lý tất thành tố nó, nhằm tạo nên cộng hưởng sức mạnh tổng thể toàn hệ thống 6.1.2 Quan điểm tiếp cận lực QLĐT theo tiếp cận lực xu giáo dục đại, tập trung quản lý vào việc hình thành người học lực theo chuẩn đầu (CĐR) QLĐT ThS ngành LL&PPDHBM theo tiếp cận lực đòi hỏi phải hình thành đội ngũ lực cần thiết phương pháp dạy học môn, đáp ứng yêu cần nghiên cứu, giảng dạy nhà trường phổ thông sở giáo dục khác 6.1.3 Tiếp cận theo mơ hình CIPO Theo tiếp cận CIPO, nghiên cứu, xem xét chất lượng hệ thống giáo dục hay trình QLĐT, trước hết phải xác định cấu trúc toàn hệ thống Bản chất tiếp cận tiếp cận quản lý trình đào tạo với thành tố CIPO bao gồm: Bối cảnh (Context), Đầu vào (Input), Quá trình (Process) Đầu (Output) Để QLĐT ThS ngành LL&PPDHBM, trước hết cần làm rõ trình đào tạo - đối tượng quản lý Trên giới, việc sử dụng tiếp cận CIPO phân tích làm rõ nhóm thành tố trình đào tạo phổ biến Do tác giả sử dụng tiếp cận xác định nhóm thành tố q trình đào tạo để nghiên cứu luận án 6.1.3 Quan điểm tiếp cận phát triển nguồn nhân lực QLĐT ThS ngành LL&PPDHBM hoạt động quản lý hướng đến phát triển nguồn nhân lực quan trọng sở giáo dục Vì thế, QLĐT ThS ngành LL&PPDHBM phải dựa mục đích, yêu cầu, nội dung phương pháp phát triển nguồn nhân lực; đồng thời phải dựa đặc trưng lao động sư phạm giáo viên môn 6.1.4 Quan điểm thực tiễn Quan điểm đòi hỏi trình nghiên cứu phải bám sát thực tiễn đào tạo QLĐT ThS ngành LL&PPDHBM trường ĐH; phát mâu thuẫn, khó khăn thực tiễn để đề xuất biện pháp QLĐT ThS ngành LL&PPDHBM trường ĐH có sở khoa học phù hợp với thực tiễn 6.2 Phương pháp nghiên cứu 6.2.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận 6.2.1.1 Phương pháp phân tích tổng hợp tài liệu Phương pháp sử dụng để phân tích tổng hợp tài liệu có liên quan nhằm hiểu biết sâu sắc, đầy đủ chất dấu hiệu đặc thù vấn đề nghiên cứu, sở xếp chúng thành hệ thống lý thuyết đề tài Phương pháp phân tích tổng hợp tài liệu vận dụng để phân tích, tổng hợp tài liệu có liên quan đến QLĐT ThS ngành LL&PPDHBM theo tiếp cận lực, làm sở để khảo sát thực trạng, đề xuất biện pháp QLĐT ThS ngành LL&PPDHBM theo tiếp cận lực 6.2.1.2 Phương pháp khái quát hóa nhận định độc lập Trên sở vấn đề nghiên cứu, nhận định, quan điểm độc lập từ nguồn tài liệu khác QLĐT ThS ngành LL&PPDHBM theo tiếp cận lực, tác giả luận án khái quát thành ý kiến, nhận định riêng 6.2.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn 6.2.2.1 Phương pháp điều tra Kết hợp hai hình thức điều tra phiếu hỏi, trao đổi vấn để thu thập thông tin từ thực tiễn nhằm tìm hiểu sâu thêm vấn đề thực trạng QLĐT ThS ngành LL&PPDHBM theo tiếp cận lực Ngồi ra, phương pháp cịn vận dụng để khảo sát cần thiết tính khả thi biện pháp đề xuất 6.2.2.2 Phương pháp trao đổi, vấn theo chủ đề Phương pháp sử dụng để tìm hiểu sâu thêm vấn đề thực trạng QLĐT ThS trường ĐH, thông qua việc trao đổi trực tiếp với đối tượng khảo sát 6.2.2.3 Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia Phương pháp sử dụng để thu thập, xin ý kiến chuyên gia vấn đề nghiên cứu, tăng độ tin cậy kết điều tra 6.2.2.4 Phương pháp thực nghiệm Phương pháp thực nghiệm vận dụng để thử nghiệm biện pháp đề xuất thực tiễn QLĐT ThS ngành LL&PPDHBM theo tiếp cận lực sở đào tạo 6.2.3 Phương pháp thống kê toán học Vận dụng thống kê toán học phần mềm Microsoft Excel để xử lí số liệu khảo sát Sử dụng sơ đồ, đồ thị để phân tích vấn đề nghiên cứu cách khách quan, tin cậy NHỮNG LUẬN ĐIỂM CẦN BẢO VỆ 7.1 QLĐT ThS ngành LL&PPDHBM theo tiếp cận lực xuất phát điểm để nâng cao chất lượng đào tạo đội ngũ đáp ứng yêu cầu xã hội 7.2 Vận dụng mơ hình QLĐT, đặc biệt mơ hình CIPO để QLĐT ThS ngành LL&PPDHBM, từ quản lý yếu tố đầu vào, trình dạy học, đến yếu tố đầu tác động bối cảnh phù hợp để đào tạo nguồn nhân lực trình độ cao đáp ứng nhu cầu nhân lực bối cảnh 7.3 Phát triển chế phối hợp sở đào tạo bên liên quan việc xây dựng CĐR tham gia đào tạo ThS nói chung ThS ngành LL& PPDHBM nói riêng ĐĨNG GĨP CỦA LUẬN ÁN 8.1 Bổ sung, hoàn thiện vấn đề lý luận QLĐT ThS ngành LL&PPDHBM theo tiếp cận lực 8.2 Đánh giá thực trạng QLĐT ThS ngành LL&PPDHBM theo tiếp cận lực 8.3 Đề xuất biện pháp QLĐT ThS ngành LL&PPDHBM có sở khoa học, phù hợp với thực tiễn CẤU TRÚC CỦA LUẬN ÁN Ngoài phần Mở đầu, Kết luận khuyến nghị, Tài liệu tham khảo, Phụ lục nghiên cứu, luận án có 03 chương: Chương Cơ sở lý luận quản lý đào tạo thạc sĩ ngành Lý luận phương pháp dạy học môn theo tiếp cận lực Chương Thực trạng quản lý đào tạo thạc sĩ ngành Lý luận phương pháp dạy học môn theo tiếp cận lực Chương Biện pháp quản lý đào tạo thạc sĩ ngành Lý luận phương pháp dạy học môn theo tiếp cận lực Chương CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA QUẢN LÝ ĐÀO TẠO THẠC SĨ NGÀNH LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC BỘ MÔN THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC 1.1 TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ 1.1.1 Những nghiên cứu đào tạo QLĐT theo tiếp cận lực Socrate (469 - 399 TCN) nhà triết học Hy Lạp cổ đại, bàn đến vấn đề dạy học, đào tạo, nhận định: cần thiết dạy học phải phát triển lực tự tìm chân lý, tự sản sinh chân lý cho người học; người có khả đạt tới chân lý, người thầy nhà trường “bà đỡ”, giúp học trị tự tìm chân lý Từ ơng đề xuất phương pháp dạy học “đàm thoại” nâng lên thành nghệ thuật dạy học độc đáo Đó phương pháp giúp người học thơng qua việc tranh luận vấn đề cố vấn người thầy để giúp người học tự tìm chân lý, tự phát triển lực tư duy, khả biện luận vấn đề thân, qua giúp họ phát triển lực cho [44] Có thể coi tư tưởng đề cập đến vấn đề dạy học, đào tạo theo tiếp cận phát triển lực Đến thời kỳ Phục hưng, tư tưởng GD QLGD theo hướng phát triển lực học sinh hình thành có hệ thống Tiêu biểu nhà giáo dục J.A Kômenxki (1592 - 1670) với triết lý bật “giáo dục phải thích ứng với tự nhiên” Ơng đòi hỏi phải tổ chức giáo dục theo nguyên tắc định, đề cập đến nguyên tắc có tính bắt buộc giáo dục phải gắn với thực tiễn lợi ích xã hội: “Dạy điều cần cho biết lợi ích thực tế điều ấy”; “Giảng dạy trồng cây, rễ sâu vững, điều học sinh học, họ cần nắm vững để áp dụng thực tiễn sau này” [44] Tư tưởng đặt móng cho đào tạo theo hướng phát triển lực học sinh Sau J.A Kômenxki xuất luận điểm giáo dục tiếng kết hợp giáo dục với thực tiễn vấn đề định hướng nghề nghiệp giáo dục Rút-xô (1712 - 1778) chủ trương phát triển giáo dục tự nhiên giáo dục tự Ơng phản đối lối bắt học thuộc lịng, kỷ luật khắt khe chèn ép cá tính người học người học tự phát huy lực thân Petxtalôdi (1746 - 1827), coi mục đích giáo dục đưa trẻ em đến “cái nhân tính chân chính” đào tạo họ thành “những người hồn hảo” Ơng cho rằng: “Mỗi lực người bao gồm yêu cầu thoát ly trạng thái chết cứng nhắc mà biến thành sức mạnh phát triển” “Sự hiểu biết cần gắn liền với khả làm được, kiến thức phải đôi với khéo léo thực tế” [44] Như vậy, giáo dục cần hướng tới phát triển lực cho người, người sinh có mầm mống lực, giáo dục cần phát triển hài hoà lực họ John Deway (1858 - 1952), với triết lý giáo dục lấy người học làm trung tâm, cho rằng: “Dạy học không công việc truyền thụ khối kiến thức mà phát triển số kỹ cho người học” [44] Như vậy, ông đề cao việc tổ chức giáo dục nhằm phát huy tiềm sáng tạo người học, phát triển lực họ thông qua hoạt động gắn với đời sống hàng ngày R.Singh phát triển quan điểm lấy người học làm trung tâm, đưa quan niệm “Quá trình nhận biết - học - dạy” Ơng viết: “Khi xem ma trận người học vị trí trung tâm sáng tạo mục tiêu, cần nêu bật số đường hướng phương pháp định” [44] Như ơng địi hỏi q trình dạy học, giáo dục phải trình phát triển lực cho thân người học Dựa chủ nghĩa vật phương pháp luận biện chứng nghiên cứu người xã hội, Mác Ăng-ghen đề nhiệm vụ giáo dục xã hội xã hội chủ nghĩa phát triển người toàn diện Các ông cho rằng: “Giáo dục, theo chỗ hiểu, gồm ba phận: 1) trí dục; 2) thể dục tức giáo dục trường thể thao huấn luyện quân sự; 3) giáo dục kỹ thuật tức giáo dục cách giới thiệu tất nguyên tắc trình sản xuất hướng dẫn cho trẻ em niên ứng dụng thói quen dùng tất công cụ sản xuất đơn giản” [16] Như vậy, theo ông, giáo dục xã hội chủ nghĩa phải hướng vào phát triển người toàn diện, nhằm giải phóng tồn lực người Kế thừa phát triển quan điểm Mác Ăng-ghen, Lênin kịch liệt phản đối tách rời sách thực tế Người nói: “Một hại lớn nhất, nạn xấu xa mà xã hội tư cũ để lại cho ta gián đoạn triệt để sách thực tiễn Cần phải gắn nhà trường với công cải tạo xã hội, xây dựng xã hội cộng sản chủ nghĩa tổ chức giáo dục xã hội chủ nghĩa nhằm phát triển toàn lực người” [27] Như lịch sử giáo dục giới, quan điểm đào tạo, QLĐT theo tiếp cận lực xuất sớm, khơng ngừng phát triển mạnh mẽ tồn diện mục tiêu, nội dung chương trình, đường phương tiện để hỗ trợ phát triển lực người học Các quan điểm tiền đề lý luận quan trọng phát triển giáo dục mới; có ý nghĩa phương pháp luận quản lý, tổ chức trình đào tạo theo tiếp cận lực Đó sở lý luận quan trọng, cần kế thừa phát triển thực tiễn tổ chức trình đào tạo lĩnh vực nghề nghiệp Những năm gần đây, để nâng cao chất lượng đào tạo, số nhà khoa học giáo dục giới có nghiên cứu quản lý q trình đào tạo Trong đó, nhiều nhà khoa học đồng quan điểm cần QLĐT theo tiếp cận lực Những năm 1990, tiếp cận lực đào tạo nghề phát triển mạnh mẽ Mỹ, Anh, Úc, New Zealand, xứ Wales Sự phát triển mạnh mẽ học giả xem tiếp cận lực cách thức có ảnh hưởng định, để cân giáo dục, đào tạo với đòi hỏi thực tiễn giới việc làm “cách thức để chuẩn bị lực lượng lao động cho kinh tế cạnh tranh toàn cầu” kỷ 21 [29] Khi tổng kết lý thuyết tiếp cận dựa lực giáo dục, đào tạo phát triển, Paprock (1996) đặc tính cách tiếp cận này: Tiếp cận lực dựa triết lý người học trung tâm; Tiếp cận lực thực việc đáp ứng địi hỏi sách; Tiếp cận lực định hướng sống thật; Tiếp cận lực linh hoạt, động tiêu chuẩn lực hình thành cách rõ ràng Chính đặc tính làm bật ưu tiếp cận dựa lực Tiếp cận lực cho phép cá nhân hóa việc học, người học bổ sung thiếu hụt cá nhân để thực nhiệm vụ cụ thể mình; Tiếp cận lực trọng vào kết đầu (outcomes); Tiếp cận lực tạo linh hoạt việc đạt tới kết đầu theo cách thức riêng phù hợp với đặc điểm hoàn cảnh cá nhân; Tiếp cận lực tạo khả cho việc xác định rõ ràng cần đạt tiêu chuẩn cho việc đo lường thành Do đặc tính ưu điểm tiếp cận lực, mơ hình lực lực xác định sử dụng cơng cụ để phát triển chương trình giáo dục, đào tạo số nước giới Khi nghiên cứu phát triển CTĐT dựa mơ hình lực, Boyatzis, Whetten Cameron (1995) cho rằng: Phát triển chương trình GD&ĐT dựa mơ hình lực cần xử lý cách có hệ thống ba khía cạnh sau: (1) xác định lực, (2) phát triển chúng, (3) đánh giá chúng cách khách quan Để xác định lực, điểm bắt đầu thường kết đầu ra; từ đến xác định vai trị người có trách nhiệm phải tạo kết đầu [99] Trong bối cảnh tồn cầu hóa thay đổi nhanh chóng mơi trường khoa học cơng nghệ, học tập không ngừng liên tục phát triển điều kiện tiên cho tồn phát triển tổ chức Mơ hình lực sử dụng phổ biến ngày phát triển mạnh mẽ giới Các mơ hình tiêu biểu bao gồm: Hệ thống chất lượng quốc gia đào tạo nghề nghiệp (National Vocational Qualifications - NVQS) Anh xứ Wales; Khung chất lượng quốc gia New Zealand (New Zealand's National Qualifications Framework), tiêu chuẩn lực tán thành, khẳng định Hội đồng đào tạo quốc gia Australia đào tạo (National Training Board NTB), Hội đồng thư ký kỹ cần thiết phải đạt (the Secretary's Commission on Achieving Necessary Skills - SCANS) tiêu chuẩn kỹ quốc gia (the National Skills Standards) Mỹ [110] Trên sở tiêu chuẩn hóa giáo dục, đào tạo, phát triển nâng cao hiệu hoạt động người lao động, Bộ Lao động Mỹ tài trợ cho Hiệp hội