Hoạt động trải nghiệm là một hoạt động phát triển khả năng sáng tạo, năng động cho học sinh. Đồng thời thông qua hoạt động trải nghiệm, hình thành cho học sinh thói quen tích cực trong cuộc sống hàng ngày.Từ đó các em biết chăm chỉ lao động, sống gọn gàng ngăn nắp,...Hoạt động này còn góp phần hình thành cho các em kĩ năng giao tiếp, hành vi ứng xử có văn hóa, có ý thức hợp tác nhóm và hình thành được năng lực giải quyết vấn đề, tăng cường sự tự tin và giúp cho việc học trở nên thú vị hơn. Các em được khám phá thế giới xung quanh, khả năng tự lập cao, thu nhận kiến thức thông qua trải nghiệm thực tế. Vào các giờ học Câu lạc bộ Hoạt động trải nghiệm hè các em học sinh lớp Một trường Tiểu học Tân Lập B đã được tham quan vườn rau Trải nghiệm của trường để tìm hiểu, khám phá về nhiều loại rau rất quen thuộc như rau muống, rau mùng tơi, rau dền, rau cải.... mà các em vẫn thường được bố mẹ nấu ăn cho hằng ngày. Qua hoạt động, các em học sinh nhận biết được tên gọi, đặc điểm, tác dụng của các loại rau đối với sức khỏe con người. Không những thế các bạn nhỏ còn được thực hành cách tưới rau, nhặt cỏ và cách nhặt rau như thế nào? Nhặt rau là công việc quen thuộc hàng ngày mà các con học sinh thường được thấy ở gia đình nhưng có lẽ rất ít khi được trải nghiệm thực tế. Qua hoạt động này, các con học sinh sẽ rèn luyện kĩ năng ngắt các loại rau, khả năng quan sát và phân biệt phần rau ngon và phần rau bỏ đi, kiến thức về rau ăn hàng ngày. Đặc biệt là phát triển tình cảm gia đình khi các con được trải nghiệm công việc hàng ngày của cha mẹ. Qua hoạt động, các em biết chia sẻ và gia đình.
Trang 1
HOAT DONG TRAI NGHIEM 2
Ủ TIỂU H0C
NHA XUAT BAN DAI HOC CAN THO
Trang 3LOI MO ĐẦU
Hoạt động trải nghiệm là hoạt động giáo dục; là “cầu nối” nhằm giúp hoc sinh nhận biết được mối quan hệ kiến thức của các mơn học; tạo điều kiện cho học sinh gan két lý thuyết với thực tiễn, học đi đơi với hành, phối hợp giáo dục giữa gia đình, nhà trường và xã hội, găn kết với lao động sản xuất nhằm thực hiện tỉnh thần nguyên lý giáo dục Thơng qua Hoạt động trải nghiệm, học sinh hình thành phẩm chất và năng lực — giá trị bản thân
_ Nội dung sách Hoạt động trải nghiệm ở tiểu học trình bày cơ sở lý thuyết về
quan điểm học trải nghiệm, một số vấn đề về hoạt động giáo dục trong Hoạt động trải nghiệm, một số vấn đề về sáng tạo; Hoạt động trải nghiệm ở tiểu học trình bày _ Chương trình Hoạt động trải nghiệm trong Chương trình giáo dục Phổ thơng sau 2018, các hình thức tổ chức hoạt động, nội dung, thiết kế kế hoạch và đánh giá Hoạt động trải nghiệm Cấu trúc Hoạt động trải nghiệm ở tiểu học gồm 2 chương:
- Chương 1: Cơ sở lý luận về Hoạt động trải nghiệm - Chương 2: Hoạt động trải nghiệm ở tiểu học
Sách Hoạt động trải nghiệm ở tiểu học được biên soạn trên cơ sở chắc lọc và kế thừa các tài liệu cĩ liên quan, đồng thời cập nhật các nghiên cứu khoa học về lĩnh vực Hoạt động trải nghiệm của các Nhà khoa học và các tác giả chuyên ngành Giáo dục Mặc dù đã cố gắng nhiều trong quá trình biên soạn nhưng sách khĩ tránh khỏi những khiếm khuyết, rất mong nhận được ý kiến đĩng gĩp của quý đồng nghiệp, sinh viên, học viên và các đọc giả quan tâm tài liệu này để cuốn sách hồn thiện hơn Xin trân trọng cảm ơn!
Đê hồn thiện sách này, tơi xin chân thành cảm ơn quý đơng nghiệp, các cựu
sinh viên đã hỗ trợ và giúp đỡ tơi từ nhiều mặt
Lê Thị Mỹ Trà
Email: ltmtra(@dthu.edu.vn
Trang 5HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM Ở TIỂU HỌC MỤC LỤC
Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÈ HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM 1
1.1 Hoạt động trải nghiệm là gì? 2n TH TH 1 1.1.1 Các khái niệm về trải nghiệm, kinh nghiệm, Hoạt động trải nghiệm 1 1.1.2 Một số đặc điểm cơ bản của Hoạt động trải nghiệm 2 HH nhe 6 1.1.3 Lịch sử của giáo dục trải nghiệm - 0S SH TH 8 1.1.4 Chu trình học trải nghiệm của David A Kolb (1984) H90 10 0T nu kg 10 1.1.5 Một số ưu và nhược điểm của học trải nghiệm c-ccsecsee-r 13 1.2 Một số vẫn đề về Hoạt động giáo dục frong Hoạt động trải nghiệm 14 1.2.1 Khai MEM QidO AUC oes eessesssessesssssssessscsucssecsussussussessssssissaestesussetseseeeseeccecceccece 14 1.2.2 Nguy€n ly gido duc Vidt Nam cccccssesssssssssssecsscsessessesssessssssssssssusesteesceseeeececsecccee 16 1.2.3 Hoạt động giáo dục ở chương trình tiểu học St 20 1.2.4 Sự phối hợp giáo dục giữa nhà trường, gia đình và xã hội trong tổ chức Hoạt
động trải nghiệm tt S121 1111 E1 ng " 24 1.3 Sáng tạo là gì? He rerreresssseeeeee-37
1.3.1 Một số ví dụ minh họa về tính SÁNG TẠO HH nhe Hye 27
1.3.2 Khái niệm sáng fạO TH HH Hee 28
1.3.3 Các cấp độ của sáng TạO tt HH HH HH HH 30 1.3.4 Một số biểu hiện tính sang tạo ở học sinh tiểu học -.- se ScnsEnHnnnnn niên 32 Chương 2: HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM Ở TIỂU HỌC À TT ng 36
2.1 Chương trình Hoạt động trải nghiệm ở tiểu học 2 SH 36
2.1.1 Mục tiêu của Hoạt động trải nghiệm ở tiểu hỌC Q0 HH HH ngay 36 2.1.2 Tam quan trọng của Hoạt động trải nghiệm đối với sự hình thành và phát
triển nhân cách của học sinh tiểu c1 38 _ 2.1.3 VỊ trí và vai trị của Hoạt động trải nghiệm trong Chương trình giáo dục
tiểu học soccv v22 2221 Hee 39
2.1.4 Chương trình hoạt động trải nghiệm ở tiểu học trong Chương trình giáo dục
Phố thơng tong thé sau 2018 cccssssssssssssssssssssssssssssessssessssssssesssseesieseeeeeeeeeeeseeeeeecccc 40 2.2 Các hình thức Hoạt động trải nghiệm neo 42 2.2.1 TrỊ chơi c cv H1 HH Heo 42
Trang 6HOAT DONG TRAI NGHIEM O TIEU HOC
2.2.2 Sân khẩu tương tÁcC - set E719 19110110715 1111111111171711 1115111111111 43
2.2.3 Tham quan, đã ngOạiI . ác 0 2n HS v11 10012 12 101 ng nọ TH HH nh 44
2.2.4 Hội thi/cuộc thỉ cv HH ge 44
2.2.5 Lao dOng CONG iho 45
2.2.6 Hoat dOng cau 8 0n e 46
2.2.7 Hoạt động giao lưu s-cccscssa ¬ " 46
2.2.8 Hoạt động chiến CỊCH Q0 ST ng g3 119178 47 2.2.9 Hoạt động nhân đạo . LH Ln HT ng H ng 1 ng 011111 xe ¬ 47
2.3 Nội dung của Hoạt động trải nghiệm << TH 111115 6 8 100110966 47 2.4 Một số phương pháp dạy học sử dụng trong Hoạt động trải nghiệm 48
2.4.1 Hình thức dạy học tương tác trong dạy học Hoạt động trải nghiệm 48
2.4.2 Phương pháp giải quyết vấn đề . -s- sec 1101121121111171.1 111 2e 51
2.4.3 Phương pháp làm việc nhĩm wo ccccscsessescescssesescscsscscsscesssssessssesesecsssecseeseaeeees 57 2.4.4 Cơ sở lựa chọn phương pháp day hoc.ic.c.cccccccssscsssssssssssessscsssssssssesssesececseseseseseeeees 64 2.5 Thiết kế kế hoạch Hoạt động trải nghiệm 22252 S55 cccrxerrres .65
2.5.1 Yêu câu chung về thiết kế Hoạt động trải nghiệm HA 100101106 1 krep 65
2.5.2 Thiết kế kế hoạch Hoạt động trải nghiệm - co tre 67
2.6 Một số đạng Hoạt động trải nghiệm ở tiểu học . 22-5252 Sc22<czcrcsrxrexe2 74 2.6.1 Hoạt động trải nghiệm trong chương trình tiêu học ¿ccc 5c cccsczsxvced 74
2.6.2 Vận dụng tơ chức Hoạt động trải nghiệm trong các mơn của chương trình 78
2.6.3 Hoạt động trải nghiệm ngoại khĩa chương trình tiểu hỌC . c-c-ccccrerereereceee 96 -
2.7 Đánh giá kết quả học tập Hoạt động trải nghiệm theo tiếp cận năng lực 140
2.7.1 Khái niệm năng, ÌỰC «Làn 4 11111112012111111111 110 140
2.7.2 Đánh giá kết quả học tập theo tiếp cận năng lực -. 222cc sccxcereerrerre 143 2.7.3 Đánh giá kết quả học tập Hoạt động trải nghiệm - 2- 5c ccceccecreerre 144°
TAIT LIEU THAM KHAO\ cssssssssssssssssssccrsssseeccersnessencssesssnssosensssssosssossessessssessssesssssees 150
Trang 7DANH MUC CAC CHU VIET TAT -
TT | Cụm từ viết tắt Cụm từ viết đầy đủ
| |Giáoviên GV
2 | Giải quyết vấn đề GQVĐ 3 | Hoạt động giáo dục | HDGD
4 Hoạt động trải nghiệm | HĐTN
| S Hoc sinh ¬ HS :
6 Nang luc | NL
1 Phương pháp dạy học | PPDH
8 VPTHT Vung phat trién hién tai
? | VPTGN | Vùng phát triển gần nhất
Trang 9
HOẠT ĐỌNG TRẢI NGHIỆM Ở TIỂU HỌC
_Chuong 1
CƠ SO LY LUAN VE HOAT DONG TRAI NGHIEM
A MUC TIEU: Sau khi học xong chương này, sinh viên/học viên cĩ khả năng:
-_ Nêu và giải thích được các vẫn đề cơ bản về Hoạt động trải nghiệm (HĐTN) như: học trải nghiệm, hoạt động giáo dục (HĐGD) ở tiểu hoc, su sang tao,
- Phan biét duge khai niém gido duc theo nghĩa rộng và nghĩa hep, HDGD trong và
ngồi giờ lên lớp | _ |
- Xử lý được một số vẫn đề cơ bản liên quan HĐGD ở tiểu học: Các bài tập tình huống, 'các tinh huống trong nhiệm vụ học tập trải nghiệm, |
-_ Cĩ tinh thần trách nhiệm, tích cực tham gia học tập; hồn thành các nhiệm vụ học | tập được giao; phat huy tinh than cộng tác, chia sẻ thơng tin, đĩng gĩp ý kiến trong g10 hoc
B NOI DUNG
1.1 Hoạt động trải nghiệm là gi?
1.1.1 Các khái niệm về trải nghiệm, kinh nghiệm, Hoạt động trải nghiệm
Do khác nhau về phương thức tiếp cận của các tác g1ả nên HĐĨTN cĩ những tên gọi khác nhau như: Giáo đục trải nghiệm (Experiential education); Hoat động giáo đục trải nghiệm, Hoạt động trải nghiệm sảng tạo, Tuy nhiên, những tên gọi này đều xuất phát từ cơ sở nên tảng là qua trình học frải nghiệm (Experiential learning) Học trải nghiệm là học thơng qua các phương thức như: hoc thong qua lam viéc gi dé (Learning by doing), hoc qua thực hành (Practicing), hay học qua trải nghiệm (Experiencing) [48] Những thuật ngữ này về cơ bản cĩ thể được dùng thay thế cho nhau nhằm chỉ phương thức học tập gắn liền _ với vận động, với thao tác thực hành, với đời sống thực tế - _
- Theo khuyến cáo của UNESCO, “Phương thức học trải nghiệm được coi là hiệu quả
trong dạy học phát triển năng lục hoạt động” [31:22] Việt Nam, theo tỉnh thần các của các
Nghị quyết.) Từ năm 2011, Bộ Giáo duc và Đào tạo nước ta đã triển khai cơng việc đổi mới giáo dục, sau thời gian chuẩn bị và triển khai, Chương trình giáo dục Phổ thơng tổng
! Theo tỉnh thần Đảng Cộng sản Việt Nam, (2011), Nghị quyết số 29 — NỌ/TW ngày 04/11/2013 của Hội nghị lần thứ tam Ban Chấp hành Trung ương Đảng khĩa XI về Đồi mới căn bản, tồn điện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu cơng nghiệp hĩa, hiện đại hĩa trong điều kiện kinh tế thị trường địng hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tê; Nghị quyết số 88/201 4⁄QHi3 ngày 28/11/2014 của Quốc hội về Đồi mới chương trình, sách giáo khoa giáo đục phổ thơng, Bộ Giáo dục và Đào tạo (2017), chương trình giáo dục phổ thơng tổng thể
Trang 10HOAT DONG TRAI NGHIEM O TIEU HOC
thể sau 2015 đã được ban hành năm 2018, trong đĩ, Bộ Giáo dục và Đảo tạo quyết định [3] tên gọi “học trải nghiệm” là Hog động trải nghiệm, là thành tố HĐGD bắt buộc của chương
trình Để hiểu rõ về HĐTN cần làm rõ các thuật ngữ liên quan như: kinh nghiệm, trải nghiệm
và học trải nghiệm
1.1.1.1 Phan biệt khải nệm “Trải nghiệm” và “Kinh nghiệm ”
Theo nghĩa thơng thường, cĩ thê hiểu kinh nghiệm là những kiến thức, thái độ hay
kỹ năng của cá nhân thu nhận được từ quan sát hay hành động (việc làm) trong hồn cảnh
nhất định nào đĩ Cịn Ørđi nghiệm là cá nhân đã trải qua, tham dự vào một sự việc, sự kiện hoặc một tình huống nào đĩ và ít nhiều đã cĩ những cảm nhận liên quan đến sự việc này
Trong giáo dục, chúng ta cần phân biệt một cách rõ ràng về hai khái niệm trên
a Khai niém trai nghiém (Experiencing)
Theo Từ điển Bách khoa Việt Nam, nghĩa chung nhất “Trải nghiệm là bắt kỳ một
trạng thải cĩ sắc màu xúc cảm nào được chủ thể cảm nhận, trải qua, đọng lại thành bộ
phận (cùng với tri thức, ý thức, ) trong đời sống tâm lý của từng người ” Nghĩa hẹp và ' chuyên biệt hơn của tâm lý học, “Trải nghiệm là những tín hiệu bên trong, nhờ đĩ ý nghĩa của các sự kiện đang diễn ra đối với cá nhân được ý thức, chuyên thành ý riêng của cá
nhân, gĩp phan lựa chọn tự giác các động cơ cân thiết, điều chỉnh hành vì của cá nhân”
[{3;515] |
Theo Từ điển Tiếng Việt (Hồng Phê, 2003), “Kinh” là trải qua, đi qua “Nghiệm”
cĩ nghĩa là kinh qua thực tế nhận thấy điều đĩ là đúng “Trải nghiệm” cĩ nghĩa là đã từng
qua, từng biết, từng chịu đựng “Kinh nghiệm” cĩ nghĩa là điều hiểu biết cĩ được do tiếp
xúc với thực tế, đo từng trải Phân tích quá trình tư duy, “Kinh nghiệm là đã trải qua một
hành động, việc làm hay tình huỗng nào đĩ mà cá nhân dựa vào kiến thức, kỹ năng, kinh nghiệm sống đã biết để suy xét, chứng thực ching tao ra kién thức, kỹ năng mới `
| Theo John Dewey, “Kinh nghiém là các hành động cĩ tính thử nghiệm, thực nghiệm của cá nhân trong những tình huống nhất định, làm thay đơi cá nhân nhờ hoạt động đĩ `
[15:9] Hoạt động trải nghiệm cĩ tính hai chiều: Chiều thứ nhất là chú động; cá nhân làm thử cái gì đĩ, tức là tác động đến đối tượng, làm thay đổi đối tượng, đồng thời thay đổi chính mình Chiều thứ hai là bj động; cá nhân trải qua hành động đĩ, chuyển hành động đĩ vào
trong kinh nghiệm đã cĩ, làm biến đơi (mở rộng) kinh nghiệm đã cĩ, tạo ra kinh nghiệm mới Ví dụ: Một chắu bé sở tay vào cốc nước nĩng, tạo ra sự thay đổi (tay bị bỏng), nhưng
hành động đĩ mới chỉ là thay đổi sinh ý, chưa phải là kinh nghiệm Khi hành động đĩ được
Trang 11“phong chiéu” vao trong cam giác dau don (đã cĩ ở trẻ), tức là hành động đĩ được trải qua (chiễu thứ hai) và tạo ra một kinh nghiệm, Khơng sở tay vào nước nĩng `
Cấu trúc nhận thức của mỗi người cĩ ba loại tri thức [32;9]: 7r¡ thuc cam tinh, tri thức lý luận và tri thức kinh nghiệm Tri thức cảm tinh được tạo ra bởi các giác quan và được khái quát hĩa Tri thức lý luận là do sự suy luận cĩ tính tiên đề (là chân lý, cĩ tính
định hướng trong suy xét giải quyết vấn đề (GQVĐ) đảm bảo tính khoa học); Tri thức kinh
nghiệm là tri thức được chuyển hĩa vào kinh nghiệm, được suy xét trong kinh nghiệm và câu trúc lại và tạo ra tri thức mới của cá nhân Dựa vào cơ sở phân tích trên cĩ thể phân biệt
khái niệm /rảdi nghiệm và khái niệm kinh nghiệm -
Qua phân tích trên cĩ thê hiểu khái niệm trải nghiệm là kết quả hoạt động thực tiễn trong xã hội của sự tương tác giữa con người với thế giới khách quan, là tri thức cảm tính, trực quan thu được qua quan sát hay hành động và khái quát hĩa dựa trên suy nghĩ chủ quan của chủ thể (chưa cĩ cơ sở khoa học lý luận) Trong tiến trình đĩ, người học cĩ thể thu thập được những kinh nghiệm tốt, tích cực, sâu sắc hoặc xấu, tiêu cực, khơng rõ ràng tùy thuộc
vào khả năng nhận thức của mỗi người, mơi trường sinh sống
b Khái niệm kinh nghiệm (Experience)
Kinh nghiệm là kết quả của suy ngẫm hay Suy xét (Reflection) | [32:9] Đĩ là quá trình tìm hiểu, phân tích, giải thích, chứng minh để tìm ra mẫu chốt của vấn đề, từ đĩ đưa ra cách thức GQVĐ Trong quá trình đĩ, tư duy của chủ thê phải huy động và khai thác những kinh
nghiệm đã cĩ trước đĩ (kiến thức đã biết) và liên kết chúng với kinh nghiệm hiện tại (kiến
thức đang học) dé kết cấu lại cái đã cĩ của chủ thé, hình thành kinh nghiệm mới (kiến thức mới)
Nhờ hoạt động tư duy suy ngẫm, người học cĩ động cơ tiến hành các hành động thực nghiệm Tuy nhiên, khơng phải hành động (hay việc làm) nảo trong học tập cũng đều hình thành kinh nghiệm Trong quá trình học tập, chính người học phải thực hiện và thực sự trải qua các hành động như: / khám phá, thử nghiệm và suy ngẫm trong tình huống nhất định, mới hình thành nên kinh nghiệm cho bản thân Ngược lại, nếu người học chỉ thực hiện các hoạt động học tập một cách máy mĩc, khơng tập trung, khơng suy ngẫm, khơng hiểu rõ những gì đang làm, khơng biết kết nối những gì đã biết, đã học và những øì đang thực hiện thì khĩ cĩ thể dẫn đến kết quả trải nghiệm thực sự và rút ra được kinh nghiệm thực sự Khi hoạt động cĩ sy ngẫm mà thể hiện qua hành vi cụ thể thì nĩ trở thành tiêu chí để nhận diện một hành động cĩ phải là kinh nghiệm hay khơng
Trang 12HOAT DONG TRAI NGHIEM O TIEU HOC
Tom lai, Kinh nghiệm là hành động của chủ thể hướng tới đối tượng, hành động thực
tiễn, làm thay đổi đối tuong, déng thoi citing thay đổi ban than, la su két hop gitra tri thurc
cảm tính và tri thức lý luận dựa vào sự suy xét tìm ra bản chất của vấn đề và chuyên hĩa _
thành tri thức mới của cá nhân
Ví dụ: Một HS đầu tư, suy ngẫm liên kết các kiến thức đã học để suy xét, tim cách giải bài tập đảm bảo tính logic, tính khoa học trong tính tốn và trình bày Thơng qua giải hồn thành bài tốn, HS nhận diện được phương pháp giải tốn và lý giải được vấn đề bài |
tốn đặt ra và cách giải, đồng thời cĩ khả năng nhận dạng được các bài tốn tương tự
_ Điều này đã biến đổi nhận thức bên trong của HS so với trước khi giải bài tốn - tức là IIS
_ đã hình thành kinh nghiệm Ngược lại, HS chỉ bắt chước một cách máy mĩc cách giải bài tập của GV (hoặc sách tham khảo) để làm bài tập cho xong nhiệm vụ được giao, khơng cĩ khả năng lý giải vì sao phải giải như thể thì HS chưa hình thành được kinh nghiệm ma don
giản đĩ là những thao tác hành động |
Theo John Dewey, kinh nghiệm cĩ hai nguyên lý, dé là liên tục và tương tác: - Nguyên lý liên tục (principle of continuity) là mọi kinh nghiệm đều đồng thời tiếp
nhận điều nào đĩ, làm biến đổi của các kinh nghiệm đến sau Nguyên lý liên tục đảm bảo cho kinh nghiệm thành một dịng chảy liên tục trong đời sống thành một dịng hoạt động [28], đồng thời đảm bảo sự tăng trưởng liên tục của cá nhân với nghĩa sự phát triển (về tâm
lý, trí tuệ, nhân cách) là tăng trưởng các kinh nghiệm theo theo vịng xốy trơn ốc
Nguyên lý liên tục là tiêu chí chính để phân biệt kinh nghiệm cĩ tính giáo dục và kinh nghiệm khơng mang tính giáo dục [16] Trong dịng kinh nghiệm đa dạng của cá nhân
cĩ kinh nghiém thu vi và khĩ chịu, kinh nghiệm cĩ ích và gây hại; cĩ kinh nghiệm giúp cho
su phat trién cua cé nhan, cé kinh nghiệm kiêm hấm, tức là kinh nghiệm cĩ tính giáo đục, kinh nghiệm khơng cĩ tính giáo đực và kinh nghiệm phản giáo dục Kinh nghiệm cĩ tính giáo dục là kinh nghiệm khơng gây khĩ chịu cho học sinh (HS) và khuyến khích việc phát triển những kinh nghiệm phía sau Kinh nghiệm khơng mang tính giáo dục là những kinh nghiệm gây hiệu ứng ngăn chặn hoặc cản trở sự phát triển của kinh nghiệm đến sau (chăng hạn, những kinh nghiệm tạo ra thĩi quen, những lối mịn, đơn điệu, làm thu hẹp phạm vi tiếp nhận những kỹ năng đến sau; hoặc kinh nghiệm thúc đây sự lười biếng, cầu
thả, làm biến đổi đặc tính của kinh nghiệm đến sau) Kinh nghiệm phản giáo dục là kinh nghiệm dẫn đến sự tăng trưởng nhưng theo chiều hướng tiêu cực (kinh nghiệm xâu) Việc
phân biệt kinh nghiệm cĩ tính giáo dục, kinh nghiệm khơng cĩ tính giáo dục là cơ sở quan trọng trong giáo dục dựa vào kinh nghiệm Vấn đề trung tâm, then chốt là giáo viên (GV)
Trang 13HOAT DONG TRAI NGHIEM O TIEU HOC
phải chọn lọc và tơ chức những loại kinh nghiệm cĩ tính giáo dục cho HS, giảm thiểu những
kinh nghiệm khơng cĩ tính giáo dục và kinh nghiệm phản giáo dục
-_ Nguyên lý tương tác (principle of i interaction) 1a sy tac dong qua lại giữa các yếu tố (điều kiện) bên ngồi (bối cảnh, đối tượng, người khác) với những yếu tố bên trong chủ thê Sự tương tác tạo thành tình huống và hành động luơn găẵn với tình huống cụ thể Tình huống như thế nào thì cách thức tương tác giữa các yếu tố bên ngồi và bên trong như vậy Tình huồng và tương tác khơng thể tách rời nhau Nĩi cách khác, tình huống là bất cứ điều kiện gì của mơi trường tương tác với nhu cầu, ham muốn, mục đích của cá nhân để tạo kinh _ nghiệm của cá nhân đĩ [43]
Xét hai khái niệm kinh nghiệm và trải nghiệm cho thây, chúng cĩ thé đằng nhất nhau nhưng cũng cĩ thể khác nhau về cấp độ nhận thức của người tham gia HĐTN
1.1.1.2 Khái niệm hoạt động trải nghiệm (Experiential activity)
Mỗi cá nhân luơn tiếp nhận các kích thích từ mơi trường nên phải luơn học bằng nhiều cách như: học qua thây, qua bạn, học qua sách vở, học qua tương tác xã hội, học qua quan sát hành vi người khác Việc học nay c6 thé tw phát hoặc 7 giác nhằm để thích nghỉ với mơi trường sống xã hội và phát triển trí tuệ, phẩm chất nhân cách của bản thân Quả thật cĩ nhiều cách thức học tập khác nhau nhưng học qua hành động, việc làm là căn bản nhất, cốt lỗi nhất của con người Nĩi cách khác, về bản chất của học là hoạt/hành động Hoạt động vừa là điều kiện, vừa là cơng cụ của việc học Khi xem học như là hoạt động thì việc học luơn cĩ mục đích; phải xác định được đối tượng hoạt động cần biến đổi và xác định được các điều kiện thực hiện (động cơ, phương tiện, cơng cụ)
Trong học tập HĐTN, GV giao nhiệm vụ học tập cho HS Đề thực hiện nhiệm vụ học tập, HS chủ động tham gia xuyên suốt quá trình trải nghiệm; từ đề xuất ý tưởng, thiết kế kế hoạch, tơ chức và đánh giá kết quả thực hiện, HS vận dụng những kiến thức đã học và kinh nghiệm vốn sống để giải quyết một cách chủ động, linh hoạt, sáng tạo những vấn đề thực tế Từ đĩ, HS nhận ra được các mối quan hệ giữa kiến thức của các mơn học trong chương trình nhà trường với đời sống thực tiễn trong xã hội Thơng qua HĐTN, HS khơng những cĩ được năng lực (NL) thực hiện mà cịn gắn với kinh nghiệm, ý chí và cảm xúc của cá nhân Hiệu quả của việc học phụ thuộc vào nhiều yếu tố như: sự tích cực của cá nhân, mơi trường giáo dục, người dạy, đặc điểm sinh học của cá nhân, phương pháp mà cá nhân
thực hiện hay được hướng dẫn Đồng thời, HS được giáo dục những phẩm chất như: tính độc lập, tự chủ, biết chia sẻ và quan tâm đến những người xung quanh Do đĩ, HĐTN cũng
Trang 14HOAT DONG TRAI NGHIEM O TIEU HOC
chính là HĐGD cĩ mối quan hệ bồ sung, hỗ trợ cho hoạt động giảng dạy trong chương trình nhằm mục tiêu đào tạo thế hệ trẻ phát triển nhân cách tồn điện
Nhà trường thường tổ chức HĐTN theo nhĩm nên về cơ bản là hoạt động tập thể trên tỉnh thần tự chủ cá nhân VỚI SỰ nỗ lực phát triển khả năng sáng tạo, cá tính riêng của
mỗi cá nhân và tập thể Các hình thức HĐTN khơng chỉ là HĐGD ngồi giờ lên lớp mà cịn
cĩ thể triển khai trong dạy học các mơn khoa học thuộc chương trình, theo các chủ đề hoạt
động
Ví dụ: Chủ dé “thế giới động vật” T hay vì học thơng qua sách vở tại lĩp học, HS
| duoc trải nghiém thơng qua quan sắt và tương tác, chăm soc, tro chuyện voi cdc con vat | cụ thể thường gặp trong cuộc sống Ti heo đĩ, kết quả đạt được khơng chỉ là sự hiểu biết
(chưng) về lồi thú mà cịn giúp HS phát triển tình yêu đối với thiên nhiên và lồi vật Từ các khái niệm trải nghiệm, kinh nghiệm và phân tích trên, cĩ thê hiểu khái niệm
HĐTN: Hoạt động trải nghiệm chính là HDGD cĩ mục đích Trong đĩ, từng HS được trực _ tiếp tham gia vào các hoạt động thực tiễn khác nhau của đời sống gia đình, nhà trường
cũng như ngồi xã hội vĩi tư cách là chủ thể của hoạt động Bên cạnh đĩ, HS được độc lập thực hiện hoặc tham gia tích cực xuyên suốt quả trình trải nghiệm; tu đề xuất ÿ tưởng, thiết
kế kế hoạch, tổ chức và đánh giá kết quả thực hiện Qua đĩ, HS vừa chiếm lĩnh kiến thức,
vừa phát triển kỹ năng, NL va hình thành các phẩm chất nhân cách GV giữ vai trị là người
chủ đạo, hướng dân, tổ chức và là người tạo động lực cho HS
Từ khái niệm trên cho thấy việc tổ chức HĐTN cĩ mục đích và hướng tới hình thành
kinh nghiệm cho HS Thơng qua quá trình hồn thành nhiệm vụ học tập, HS biến đổi nhận
thức từ kiến thức đã học thành kinh nghiệm mới
1.1.2 Một số đặc điểm cơ bản của Hoạt động trải nghiệm
1.1.2.1 Mục tiêu của học trải nghiệm là kinh nghiệm sống của cá nhân
Theo John Dewey, “Giáo đục là mang hiện thực xã hội đến cho người học nhằm
giúp người học thích ứng tích cực với thục tại" [16], [17] Vì vậy, mục tiêu đích thực của
giáo dục là giúp người học tích lũy kinh nghiệm sống, tạo ra sự phát triển NL thích ứng của cá nhân với cuộc sống hiện thực xã hội
Việc tổ chức HĐTN cần được diễn ra trong mơi trường thực tiễn, nội dung học tập
găn với cuộc sơng thực tiễn thơng qua các tình huống trải nghiệm nhất định nhằm giúp HS
kiểm chứng lý thuyết Kết quả giải quyết thành cơng các vấn đề đặt ra của nhiệm vụ học tập của HS là kinh nghiệm sống thực tiễn Đây chính là quá trình chuyên hĩa từ kiến thức xã hội thành kinh nghiệm sống của cá nhân |
Trang 151.1.2.2 Hoc trai nghiém là sự giải quyết xung đột giữa lý thuyết với cuộc sống thực tiễn Khi tham gia HĐTN, HS được giao nhiệm vụ học tập thường cao hơn kiến thức đã học hoặc những vấn đề mà khơng cĩ sẵn cách giải quyết thơng qua các tình huống trải nghiệm nhất định Đề hồn thành các nhiệm vụ học tập, HS phải trải qua một quá trình theo trình tự sau: Phân tích vấn đề để xác định trọng tâm của yêu cầu vẫn đề: thu thập và xử lý thơng tin để tìm cách/biện pháp thực hiện; lên kế hoạch thực hiện và đánh giá kết quả thực hiện Trong suốt quá trình này, bên trong nhận thức của HS luơn xuất hiện mâu thuẫn, xung đột giữa tri thức lý luận và thực tiễn Khi các vấn đề thực tiễn được giải quyết cũng chính là giải quyết được mâu thuẫn \ về tri thức, chuyến tri thức lý luận sang tri thức kinh nghiệm 1.1.2.3 Hoc trai nghiém là quá trình kiến tạo kinh nghiệm sống dua vao kinh nghiệm đã cĩ của học sinh
Trong quá trình tìm cách giải quyết các nhiệm vụ học tập, HS phải trải qua quá trình diễn biến liên tục theo trình tự sau; bắt đầu từ hành động cĩ mục đích nhằm tìm ra cách giải quyết tình huống học tập, triển khai hành động thử nghiệm và suy xét, kết thúc bằng hành động giải quyết tình huống cĩ hiệu quả Thơng qua quá trình trải nghiệm, HS đã huy động
các kiến thức lý thuyết và kinh nghiệm của mình để giải quyết tình huống học tập, thì HS
chuyên hĩa từ kiến thức lý thuyết hay kỹ năng thực hành đã học thành NL hành động để
hình thành và phát triển NL của mình — kinh nghiệm sống Đây chính là quá trình kiến tạo kiến thức, quá trình này điển ra song song hai chiều, đĩ là: chuyển hĩa từ trì thức lý luận
sang tri thức kinh nghiệm, tức là người học vận dụng tơng hợp kiến thức các mơn học để hồn thành nhiệm vụ học tập và rút ra kinh nghiệm cho bản thân Ngược lại, chuyển hĩa từ tri thức kinh nghiệm sang tri thức lý luận; diễn ra đồng thời với quá trình rút kinh nghiệm, người học hệ thơng hĩa và khái quát hĩa kinh nghiệm trở thành kiến thức lý luận
1.1.2.4 Việc học trải nghiệm chú trọng đến quá trình hơn là kết quả học tập
Theo David Kolb, “Việc học tốt nhất trong học trải nghiệm cân chú trong dén qua
trình chứ khơng phải là kết quả Điễu quan trong trong hoc kinh nghiệm là học quá trình triển khai hành động, học quan sát, suy xét từ những việc làm, học cách rút ra những tri thức bài học và thử nghiệm vào các tình huống, cịn kết quả hành động như thể nào khơng phải là yếu tổ quyét định của việc học” [44]
Trong quá trình HĐTN, HS học cách tổ chức, suy tính, cầu trúc quy trình, và thể hiện các khả năng của mình như: xử lý thơng tin, điều tiết, thực hiện cơng việc, giao tiếp, để giải quyết nhiệm vụ học tập thành cơng Trong quá trình này, HS biểu hiện rõ thái độ
Trang 16HOAT DONG TRAI NGHIEM Ở TIỂU HỌC
tích cực học tập, sáng tạo trong xử lý van dé Đây chính là cơ sở để nhận định s tiễn bộ
học tập của HS, là kết quả trọng tâm của HĐTN Kết quả nhận thức về kiến thức, thái độ
và kỹ năng hành động của H§ chỉ là sản phẩm kèm theo 1.1.3 Lịch sử của giáo dục trải nghiệm
Lý thuyết học trải nghiệm được nghiên cứu bởi các nhà Tâm lý học, Giáo dục học
nhu: John Dewey, Kurt Lewin, Jean Piaget, Lev Vygotsky, David Kolb, William James,
Carl Jung, Paulo Freire, Carl Rogers, Mary Parker Follett, Nam 1971, ly thuyét “hoc trai
nghiệm” của David Kolb (1939) chính thức được cơng bố lần đầu tiên và được xem là lý
thuyết tương đối tồn diện về phương thức học tập tích lũy, chuyển hĩa kinh nghiệm Tư tưởng “Học thơng qua làm, học qua trải nghiệm” được nhiều quốc gia cĩ nền giáo dục tiên tiến trên thế giới được áp đụng ít nhất 30 lĩnh vực và ngành học nghiên cứu (Kolb & Kolb
2013, chương 7) và đã trở thành tư tưởng giáo dục chính théng [42:56] Những nguyên tắc và khái niệm về học thuyết này đã được sử dụng rộng rãi để phát triển và phổ cập các
chương trình phổ thong (Mc Carthy, 1987), giáo dục sau đại học (Mentkowski, 2000), và đào tạo chuyên nghiệp (Reese, 1998; Boyatzis, Cowan, & Kolb, 1995) Quá trình hình thành
và phát triển của HĐTN như sau:
Hơn 2000 năm trước, Khơng tử (551 — 479 TCN) đã nĩi: “Những gì tơi nghe, tơi sẽ
quên; những gì tơi thấy, tơi sẽ nhĩ; những gì tơi làm, tơi sẽ hiểu” Tư tưởng này thê hiện
sự chú trọng học tập từ trải nghiệm và làm việc [S0]
Ở phương Tây, nhà triết học Hy Lạp — Xocrat (470 — 399 TCN) cũng nêu lên quan điểm: “Người ta phải học bằng cách làm một việc gì đĩ; Với những điều bạn nghĩ là mình biết, bạn sẽ thấy khơng chắc chắn cho đến khi làm nĩ ” Đây được coi là những nguồn gốc tư tưởng đầu tiên của “Giáo dục trải nghiệm” [50]
Nam 1902, tai MY, HDTN đã thực sự đưa vào giáo dục hiện đại từ những năm đầu của thế kỷ 20 “Câu lạc bộ trồng ngơ” đầu tiên dành cho trẻ em được thành lập với mục
đích đạy cho HS thực hành trồng ngơ, ứng dụng khoa học kỹ thuật vào nơng nghiệp thơng
qua các cơng việc nhà nơng thực tế Hơn 100 năm sau, hệ thống các câu lạc bộ này trở
thành hoạt động cốt lõi của tơ chức phát triển thanh thiếu niên lớn nhất của Mỹ, tiên phong
trong ứng dụng học tập qua lao động, trải nghiệm Hiện nay, tư tưởng “Học thơng qua làm,
học qua trải nghiệm ” vẫn là một trong những triết lý giáo dục điển hình [50]
Năm 1907, tại Anh, một Trung tướng trong quân đội Anh đã tổ chức một cuộc cắm
trại hướng đạo đâu tiên Hoạt động này sau phát triển thành phong trào Hướng đạo sinh
rộng khắp tồn cầu Hướng đạo sinh là một loại hình HĐTN, chú ý đặc biệt vào các hoạt
Trang 17HOAT DONG TRAI NGHIEM O TIEU HOC
động thực hành ngồi trời, bao gồm: cắm trại, kỹ năng sống trong rừng, kỹ năng sinh tồn, lửa trại, các trị chơi tập thể và các mơn thê thao [S0].:
Những năm 30 của thế ký XX, trong bối cảnh giáo dục của Hoa Kỳ đã lạc hậu, dạy học nhồi nhét, áp đặt, xa rời đời sống thực và kinh nghiệm, lâm vào khủng hoảng nghiêm trọng Trong bối cảnh đĩ, ở Mỹ xuất hiện trào lưu Tân giáo dục, người sáng lập là nhà triết
học vĩ đại, nhà Tâm lý học, Giáo dục học nổi tiếng Jonh, Dewey (1859 — 1952) da dé xuất
hệ thống triết lý giáo dục cĩ tính cách mạng và sâu sắc về một nền giáo dục mới Trong đĩ cĩ luận điểm then chốt: Giáo đục là bản thân cuộc sống: Giáo dục khơng phải là chuẩn bị tương lai mơ hỗ cho HS, mà phải gắn và khai thác đời sống thực tại của các em; HS là trung tâm của giáo dục và nhà trường; Giáo dục là sự phát triển bên trong kinh nghiệm, vì kinh nghiệm, do kinh nghiệm và bởi kinh nghiệm cua HS [15], [16], [14]
Nam 1971, ly thuyét “hoc trai nghiệm” của David Kolb (1939) chính thức được cơng bố lần đầu tiên và được xem là lý thuyết tương đối tồn diện về phương thức học tập tích lũy, chuyên hĩa kinh nghiệm Tư tưởng “Học thơng qua làm, học qua trải nghiệm” được nhiều quốc gia cĩ nền giáo dục tiên tiến trên thế giới được áp dụng ít nhất trong 30 lĩnh vực và ngành học nghiên cứu (KoÏlb & Kolb 2013, chương 7), và đã trở thành tư tưởng giáo dục chính thống Những nguyên tắc và khái niệm về học thuyết này đã được sử dụng rộng rãi để phát triển và phơ cập các chương trình phố thơng (Mc Carthy, 1987), giáo dục sau đại học (Mentkowski, 2000), và đào tạo chuyên nghiệp (Reese, 1998; Boyatzis, Cowan, & Kolb, 1995) [44], [22]
Năm 1977, với sự thành lập của Hiệp hội Giáo dục Trải nghiệm (Association for Experiential Education — AEE), “Giáo dục trải nghiệm” đã chính thức được thừa nhận bằng văn bản và được tuyên bố rộng rãi [42:56]
Năm 2002, HDTN bước thêm một bước tiền mạnh mẽ hơn, tại Hội nghị thượng đỉnh Liên hiệp quốc về Phát triển bền vững, UNESCO đã thơng qua chương trình “Dạy và học vì một tương lai bên vững ”, trong đĩ “Giáo dục trải nghiệm” đã được giới thiệu, phơ biến và phát triển sâu rộng [42;56]
Khi UNESCO thừa nhận [4:17] “Noạt động trải nghiệm như là một triển vong tuong lai tươi sáng cho giáo đục tồn câu trong các thập kỷ tới” thì HĐTN đã và đang tiếp tục ứng dụng, phát triển và hình thành mạng lưới rộng lớn những cá nhân, tơ chức giáo dục, trường học trong chương trình giáo dục ở nhiều nước trên thế giới như: Anh, Hàn Quốc, Trung Quốc, Singapore, Đức, Australia, Canada, nhất là các nước xây dựng chương trình giáo dục phố thơng theo hướng tiếp cận NL; chú ý giáo dục nhân văn, giáo dục sáng tạo, giáo dục phẩm chất, giáo dục kỹ năng sơng và thường được tơ chức găn với các hoạt động xã hội
Trang 18HOAT DONG TRAI NGHIEM O TIEU HOC
Dựa vào mục tiêu giáo dục mà mỗi nước cĩ cách triển khai
HĐTN riêng, nhưng hầu hết chương trình giáo dục của các nước đều cĩ điểm chung là coi trọng HĐGD (trong quá
trình tham gia HĐTN) như là một thành tố cơ bản cấu
thành nên chương trình [4;28]
Hình 1.1: Sự phát triển mơ hình giáo dục trải nghiệm
1.1.4 Chu trình học trải nghiệm của David A Kolb '? (1984) 1.1.4.1 Chu trình học trải nghiệm
Chu trình của học trải nghiệm do David A Kolb [32] đề xuất dựa trên các cơng trình nghiên cứu của John Dewey và Kurt Lewin Theo Kolb, người học tiếp thu được kiến thức _ từ việc biến đơi các kinh nghiệm thu được trong quá trình HĐTN Quá trình học trải nghiệm
trải qua 4 bước sau:
- Buwoéc 1 — Trai nghiém (Do it) — (Concrete Experience — CE): Tw tinh huồng cụ thé
trong HDTN thuc tế hoặc tái hiện kiến thức đã biết như: Người học cĩ thê đã học hoặc đọc
tài liệu, xem video trên internet, tự mình mị mẫm làm thử, về chủ đề cần học Tất cả các yếu tố đĩ tạo điều kiện cho người học thu thập kinh nghiệm (kiến thức) cụ thể và chúng trở thành “nguyên liệu đầu vào” quan trọng của quá trình học tập
Bước này, GV cân tạo điều kiện cho HS trải nghiệm thơng qua việc giao nhiệm vụ học tập GQVĐ tình huỗng thực tế Trong quá trình trải nghiệm, HS thu thập những kinh
nghiệm thơng qua các giác quan cảm nhận được (sensory experience), đồng thời huy động, nhớ lại những hiểu biết đã cĩ liên quan để kết nối kiến thức trải nghiệm và lưu giữ theo
cách riêng | |
- Buwée 2 — Suy nghiém (What happens) — (Reflection Observation — RO): Day con gọi là tư duy về trải nghiệm trước đĩ Người học cần cĩ các phân tích, suy xét, so sánh và đánh giá các sự kiện với kiến thức đã biết để nhận thức kinh nghiệm thu thập một cách đầy đủ hơn
Bước này, GV cần sử dụng kỹ thuật tạo sự tương tác đa chiều để giúp HS trình bày
ý kiến, thảo luận với nhau và tham gia sâu hơn vào quá trình học tập và để giúp HS cĩ được sự điều chỉnh một cách phù hợp cách học tập của mình
2 David A Kolb (sinh nam 1939) là một người Mỹ nhà lý thuyết giáo dục cĩ quyền lợi và các ấn phẩm tập trung vào học tập kinh nghiêm, các cá nhân và thay đơi xã hội, phát triên sự nghiệp, điêu hành và giáo dục chuyên nghiệp Ơng là người sáng lập và chủ tịch của kinh nghiệm dựa trên hê thơng học tập, Inc (EBLS), và một giáo sư danh dự của hành vi tổ chức tai Truong Weatherhead Quan ly, Case Western Reserve University, Cleveland Ohio
Trang 19HOAT DONG TRAI NGHIEM O TIEU HOC - Bude 3 — Khai quát hĩa/Kết nghiém (So what) — (Abstract Conceptualization — AC): Sau khi quan sát cùng với sự suy ngẫm sâu sắc, người học rút ra kết luận/kết quả (khái quát hĩa) từ trải nghiệm hoặc hỗ trợ/cập nhật kiến thức đã biết
Bước này, GV cần tơ chức và hướng dẫn HS phân tích, tong hợp và khái quát hĩa những đữ kiện dé hình thành tri thức mới, ý tưởng mới Đây là bước quan trọng để HS hệ
thơng các kinh nghiệm đã cĩ chuyển đổi thành tri thức mới Tuy nhiên, kiến thức này cĩ
thể được xem như một giả thuyết và cần phải được đưa vào thực tiễn để kiểm nghiệm -_ Bước 4 - Thử nghiém (Now what) — (Active Experimentation — AE): Dé kiém ching kết quả khái quát hĩa, người học cần áp dụng kết quả vào tình huồng cụ thể trong,
thực tiễn | | - |
Bước này, GV cần định hướng phương pháp thực hiện, cách áp dụng cụ thể cho HS
để HS biết cách tiến hành hiệu quả Thơng qua đĩ, HS hệ thống hĩa kiến thức cũ thành kiến
_ thức mới
1.Trải nghiệm (Do it)
(làm/cĩ kinh nghiệm)
4 Thir nghiém (Now what) | 2 Suy nghiém (What happens) (làm thử những gì đã học) (xem xét/phân tích kinh nghiệm)
3 Khái quát hố (So what) `
(Kết luận/bài học từ kinh nghiệm) | Z
Mơ hình 1.1: Chu trình học tập trải nghiệm của David A Kolb
Việc tham gia HĐTN địi hỏi mỗi cá nhân luơn phải phát hiện và giải quyết những mâu thuẫn để tạo ra sự thống nhất giữa cái đã cĩ và cái chưa cĩ, giữa cái đã biết và cái chưa
biết, giữa những điều đã thấy với việc chuyển hĩa thành hành vi Điều này thể hiện ở hai
quá trình điễn biến của hoạt động và nhận thức liên tục Các bước này cứ lặp đi lặp lại, chu trình cĩ thể tiếp tục theo hình xoắn ốc mở rộng dẫn ra và nâng cao lên Việc triển khai chu trình trong quá trình đạy học, GV cĩ thể bắt đầu từ bước I hay bước 2 cịn tùy thuộc vào mức độ hiểu biết về chủ đề trải nghiệm của HS
Trang 20HOAT DONG TRAI NGHIEM O TIEU HOC
Nhu vay, mau chốt của học trải nghiệm là: (1) HS được trực tiếp hoạt động; (2) Cĩ sự liên kết, tương tác giữa kinh nghiệm đang cĩ với kinh nghiệm tiếp thu được; (3) Hình thành kinh nghiệm mới dưới các đạng kiến thức, kỹ năng, thái độ, giá trị (năng lực); (4) Sử
dụng kinh nghiệm vào tình huỗng mới
Bản chất của HĐTN là tổ chức cho HS tiến hành các hành động (cá nhân hoặc nhĩm) - Ở đĩ, HS được tương tác với đối tượng thực trong các hồn cảnh nhất định để hình thành
các kinh nghiệm hiện tại Đồng thời, bên trong tư duy của HS diễn ra sự tương tác giữa
kinh nghiệm đã cĩ với kinh nghiệm thu được hiện tại thơng qua q trình phân tích, xử ly _ thơng tin và hệ thống hĩa kiến thức nhằm hình thành kinh nghiệm moi (NL mdi) va str
dụng kinh nghiệm mới như là một phương tiện để giải quyết một tình huống/hoạt động mới 1.1.4.2 Ví dụ mmỉnh họa: Chủ đề: “Giá trị tình yêu thương”
-_ Bước 1— Trải nghiệm: HS cĩ được một số hành vi yêu thương từ trải nghiệm hoặc
thơng qua các tơ chức hoạt động định hướng của GV như: xem trình chiếu Tivi, xem kịch
ngăn, đọc câu chuyện,
- Bước 2 — Suy nghiệm: Hồ cảm nhận, suy nghĩ, liên tưởng về trạng thái cảm xúc,
tình yêu thương khi nhận được từ người khác hoặc trao tặng, mang đến tình yêu thương của
bản thân mình cho người khác |
- Buée 3 — Khái quát hĩa: HS dần dần nhận thức được một cách rõ nét, sâu sắc hơn
rằng tình yêu thương là một trong những thuộc tính quan trọng và là nhu cầu thiết yếu của cuộc sống con người; đồng thời nĩ cũng là động lực sống của con người Đây là bài học, là
kiến thức, kỹ năng mà bản thân HS đã đúc kết, rút ra được từ quá trình khái quát hĩa
- Bước 4— Thử nghiệm: HS thử nghiệm thể hiện tình cảm yêu thương dưới nhiều hình thức khác nhau với những người xung quanh Từ đĩ, HS phân tích giá trị đạt được cho
bản thân và người khác dé kiểm chứng lại những giá trị yêu thương đã cảm nhận, đã đúc
kết, rút ra được từ bài học, kiến thức, kỹ năng trước đĩ
Luu y: Phuong phap “Hoc tap qua trai nghiệm” chỉ đơn giản là học từ việc làm hàng
ngày, là các bước đúc kết thành những kiến thức, kỹ năng sau quá trình trải nghiệm Mỗi
bước bao gồm các câu hỏi mở được đưa ra để HS trả lời, buộc HS phải thực sự động não, suy ngẫm Từ đĩ, HS tự đúc kết, rút ra kiến thức, kỹ năng cho bản thân Đây cũng là lúc để „ đánh giá lại quá trình trải nghiệm của mình Các câu hỏi định hướng rất đa dạng tùy theo
từng hoạt động cụ thể Phương pháp và các bước cĩ thê áp dụng với các chủ đề, lĩnh vực, tùy theo định hướng của người thiết kế
Trang 211.1.5 Một số ru và nhược điểm của học trải nghiệm
115.1 Một SỐ tru điểm của học qua trải nghiệm
Khi khai thác HĐTN phù hợp với nội dung và nhận thức của HS thì học trải nghiệm
cĩ những ưu điểm nhất định như:
-_ Được tri giác trực tiếp vật thật trong mơi trường thực tiễn, nên giờ học diễn ra sinh động hơn so với đạy trong lớp học
-_ Cĩ điều kiện sử dụng tổng hợp các giác quan (nghe, nhìn, chạm, ngửi ) làm tăng
khả năng lưu giữ những điều đã học lâu hơn /
_= Chủ động tham gia tích cực vào quá trình học và trải qua quá trình khám phá kiến thức, nên HS sẽ cĩ hứng thú, chú ý hơn đến những điều học được
-_ Cĩ cơ hội vận dụng kiến thức đã học của các mơn học và kinh nghiệm sống vào GQVD trong cuộc thực tiễn.:
- Nhận ra mối quan hệ của kiến thức của các mơn học
- C6 thé téi da hĩa khả năng sáng fạo, tính năng động và thích ứng của HS
Vi du: Tổ chức HĐTN cho HS học bài “Lá cây” — mơn Tự nhiên và Xã hội lớp 3,
trang 86, HS được tiếp xúc với các loại lá thật trong sân trường, HS chủ động khám phá
các loại lá thật thơng qua tri giác như: quan sát, ngửi, sở hai mặt lá cĩ gì khác biệt, nên các em rất hứng thú Khi yêu câu HS mơ tả màu sắc, hình dạng và mùi mot loai la ma em
thích, HS cĩ thê tự tin diễn tả đầy đủ và lưu lốt hơn
1.1.5.2 Một số nhược điểm của học qua trải nghiệm
Tuy nhiên, HĐTN cũng cĩ thể tiềm ấn một số nhược điểm trong những trường hợp
nhất định như:
-_ Giáo viên khĩ quản lý lớp học và hành vi của HS Bởi vì, HS tự quyết định mọi việc trong quá trình học HĐTN, GV chỉ là người “khởi xướng” nhiệm vụ và cơ vấn cách thực hiện (nếu cần)
-_ Giáo viên mật nhiều thời gian hơn để chuẩn bị về kế hoạch, phương tiện hỗ trợ, dự
trù phương án xử lý các tình huống cĩ thể xảy ra khơng như mong muốn và phụ thuộc vào khả năng thực hiện của HS
-_ Giáo viên cần phải kiên nhẫn và hướng dẫn chu đáo Bởi vì, việc thực hiện nhiệm vụ học tập của HS khơng phải lúc nào cũng diễn ra dễ dàng, trơn tru mà cĩ thể xảy ra những việc ngồi ý muơn
Trang 22HOAT DONG TRAI NGHIEM O TIEU HOC
- Viéc danh gia két qua hoc tap cua HS chi mang tinh tuong đối, khĩ định lượng một
cách chính xác Bởi vì, trong đánh giá kết quả học tập của HS gồm hai phân, đĩ là đánh giá quá trình (đánh giá sự tiến bộ của HS) và đánh giá nội dung kiến thức Việc đánh giá quá trình chủ yếu là đánh giá về thái độ, ý thức học tập của HS, do đĩ rất khĩ định lượng một
cách chính xác mà chỉ lượng giá theo cảm tính
-_ Hình thức dạy HĐTN bị hạn chế về nội dung kiến thức Bởi vì, HDTN chi thực hiện được khi HS phải cĩ kiến thức nên (kiến thức đã học và kinh nghiệm sống) Chẳng hạn
như: dạy Tiếng Việt, hình thức HĐTN rất phù hợp trong các chủ đề cho HS miêu tả cây
cối, con vật nhưng sẽ khơng phù hợp với dạy HS lý thuyết cách lập đàn bài miêu tả
Vi dụ: TỔ chức HĐTN cho HS học bài “Quả” —- mơn Tự nhiên và Xã hội lớp 3 /12:92), GV gặp một số khĩ khăn như: khĩ quản lý HS, giị học phụ thuộc vào sự tích cực
của HS; nếu HS khơng chuẩn bị và làm theo hướng dẫn và yêu cau cia GV thi gid hoc sé
bị động, việc đánh giá quả trình khĩ hơn vì chỉ cĩ thê lượng giá chính xác bằng quan sát qua cam tinh cua GV Néu HS khong co kiến thức nên thì khơng biết hạt cĩ chức năng gì?
Hay HS khơng biết loại quả xa lạ thì học qua HĐTN sẽ khơng hiệu quả
1.2 Một số vẫn đề về hoạt động giáo dục trong Hoạt động trải nghiệm 1.2.1 Khúi niệm giáo duc
Suốt một thời gian dài, các Nhà giáo dục học đã bàn nhiêu về thuật ngữ “Giáo dục”: tựu chung lại cĩ hai phạm vi nghĩa cho khái niệm này: ghữa rộng và nghĩa hẹp
1.2.1.1 Giáo dục hiểu theo nghĩa rộng
Theo Nguyễn Sinh Huy, “Giáo đục là cho tất cả mọi người được thực hiện ở bat cứ
khơng gian và thời gian nào thích hợp với từng loại đối tượng, bằng các phương tiện dạy học khác nhau, kê cả các phương tiện truyền thơng đại chúng với các kiểu học tập rất da
dạng và linh hoại, trong đĩ chủ thể học sinh dong vai tro “trưng lâm”, Thực hiện theo phương thức ẩa dạng hĩa, năng động, thích ứng với mọi biển đổi; Là trách nhiệm của nhà nước, của tất cả các ngành, mọi người trong xã hội, khơng riêng về ngành giáo dục ” [23:24]
Các Nhà xã hội học cho răng: “Giáo dục là một quá trình xã hội hĩa liên tục trong cuộc đời mỗi ngudi, là sự tác động của tồn bộ xã hội và hiện thực xung quanh đến thế hệ ír¿” Trong đĩ, gồm cĩ ba lực lượng giáo dục, là nhà trường, gia đình và xã hội (gồm: các phương tiện thơng tin đại chúng, các tổ chức, đồn thể, cộng đồng ) | !§;1 5]
Như vậy, Giáo đực (theo nghĩa rộng) là bao gồm quá trình dạy học và quá trình
giáo dục, là hai quá trình song song với nhau “Trong dạy cĩ giáo, trong giáo cĩ dạy ”
14 Lê Thị Mỹ Trà
Trang 23Khơng cĩ việc dạy học kiến thức nảo lại khơng gắn với giáo đục phẩm chất con người, và
cũng khơng cĩ sự giáo dục đạo đức con người nào lại khơng cĩ sự đạy trong đĩ Tùy vào
mục tiêu giáo dục của một nội dung kiến thức, mà nội dung giáo dục được chuyên tải nhiều:
hơn băng con đường đạy học hay con đường giáo dục
Ví dụ 1: Bài 26: “Khơng chơi các rị chơi nguy hiểm”, mơn Tự nhiên và Xã hội lớp 3/12;50] GV cho HS nhận biết tên trị chơi thơng qua các trị chơi trình bày trong sách
giáo khoa và một số trị chơi phổ biến mà HS thường ngày tham gia chơi, GV làm rõ cách
chơi, tác dụng tích cực và những nguy cơ gây nguy hiểm cĩ thể xảy ra hoặc trị chơi khơng
_ lành mạnh, GV tổ chức cho nhĩm HS làm bài tập tình huong “Ai chọn đúng ” thơng qua
phiếu học tập nêu tên các trị chơi T hong qua do, HS nhận biết được trị cho nào bồ ích,
an toờn và trị chơi nào nguy hiểm khơng nên chơi Tì tường hợp này, dạy học là trọng tâm
và kết hợp với giáo đục
Ví dụ 2: Trong chương trình tiểu học, vấn dé “Bảo vé moi truong”’ duoc dé cập ở
các mơn như: Tự nhiên và Xã hội lớp 2 [1 I;:2Š}, bài 13: “Giữ sạch mơi trường chung quanh nhà ở”, bài 37, 37, 38 “Vệ sinh mơi trường” [12;68-72] Dao duc: bai 14: “ Bảo vệ mơi trường” [9:42], Mỹ thuật, vẽ các chủ đề về mơi trường, Mỗi mơn học đề cập nội dung theo khía cạnh riêng Để giáo dục ý thức và tạo điều kiện cho HS tích hợp nội dung “Bảo vé moi trudng” ở các mơn vào giải quyết các vẫn đề cuộc sống thường ngày của bản thân các em và mơi trường sống xung quanh một cách thiết thực, nhà trường tơ chức HĐTN cho HS làm vệ sinh, trơng, chăm sĩc cây, và giữ gìn lớp học, sân trường, nơi cơng cộng sạch
đẹp Thơng qua lao động, HS hiểu được giá trị lao động và chuyển đổi nhận thức trong ung
xử với mơi trường sống như: khơng xả rác, khơng hải, bẻ cây, Trường hợp này, giáo dục
là trọng tâm và kết hợp với dạy học
Giáo dục được tổ chức một cách cĩ mục đích, cĩ tổ chức và tác động mang tính định hướng của các cơ sở giáo dục thuộc hệ thống giáo dục quốc dân, tir nha trường đến HS nhằm đạt được mục đích giáo dục đã đặt ra Thơng qua các hoạt động dạy của GV, HS tiếp
thu và vận dụng những kiến thức khoa học để GQVĐ của cuộc sống, đồng thời hình thành
nhân cách của bản thân
1.2.1.2 Giáo dục hiểu theo nghĩa hẹp
Theo Trần Thị Tuyết Oanh, “Giáo đục (theo nghĩa hẹp) là quá trình hình thành cho người được giáo dục lý tưởng, động co, tình cảm, niềm tin, những nét tính cách của cá nhân, những hành vi thĩi quen cư xử đúng đắn trong xã hội thơng qua việc tổ chức cho họ các hoại động và giao lưu" [37;22]
Trang 24HOAT DONG TRAI NGHIEM O TIEU HOC
Giao dục (theo nghĩa hẹp) là một bộ phận của quá trình sư phạm, là quá trình hình
thành những cơ sở khoa học của thê giới quan, niềm tin, lý tưởng, động cơ, tình cảm, những tính cách, những hành vi, thĩi quen cư xử đúng đắn trong xã hội, kể cả việc phát triển và nâng cao thể lực Chức năng chuyên biệt của quá trình giáo đục (theo nghĩa hẹp) được thực
hiện trên cơ sở vừa tác động đến ý thức, vừa tác động đến tình cảm và hành vi nhằm hình
thành cho người học những phẩm chất nhân cách chuẩn mực Nĩi cách khác, quá trình giáo dục được cụ thể hĩa bằng các HĐGD cĩ chủ đích, cĩ kế hoạch trong và ngồi nhà trường nhằm thực hiện mục tiêu giáo dục Do đĩ, thơng qua các HDGD mà quá trình giáo dục được tổ chức một cách chuyên biệt như: hoạt động Vui chơi và giải trí, hoạt động thể chát,
hoạt động nghệ thuật, hoạt động lao động cơng ích, nhằm hình thành cho HS các chuẩn
mực hành vi vê đạo đức, lao động, thẩm Mỹ, |
Như vậy, khai niệm giáo dục cĩ thê hiểu: “Giáo dục là quả trình được tơ chức cĩ ý
thức, cĩ mục đích, cĩ kế hoạch hướng tới khơi gợi và chuyển đổi nhận thức, thái độ, tình cảm, NL của người học theo định hướng mục tiếu giáo dục đặt ra Giáo đục gĩp phân hồn thiện nhân cách của người học bằng những tác động cĩ ý thức từ bên ngồi nhằm đáp ứng
yêu cầu tơn tại và phát triển trong xã hội lồi người `
Trong Chương trình giáo dục Phố thơng tơng thê sau 2018, mơn HĐTN được tổ chức thực hiện HDGTD theo nghĩa hẹp
HOẠT ĐỌNG TRAI NGHIEM giáo dục a viết tổng quát) no "
Mơ hình 1.2: Khái niệm giáo dục (theo nghĩa 1.2.2 Nguyên lý giao duc Viét Nam
Nguyên lý giáo dục Việt Nam đã quy định ở Điều 3 trong Luật Giáo dục 2010 và cĩ nội dung như sau: “Hoạt động giáo dục phải được thực hiện theo nguyên lý học đi đơi với
Trang 25HOAT DONG TRAI NGHIEM O TIEU HOC
hành, giáo dục kết hợp với lao động sản xuất, lý luận gắn liền với thực tiễn, giáo dục nhà
trường kết hợp với giáo dục gia đình và giáo duc xd hoi” {1}
122.1 Nguyên lý: Học đi đơi với hành, lý luận sắn liền với thực tiễn
Tại Hội nghị cán bộ Đảng ngành giáo dục (6/ 1957), Chủ tịch Hỗ Chí Minh đã dạy: “Học với hành phải đi đơi; học mà khơng hành thì học vơ ích; hành mà khơng học thì hành khơng trơi chảy” [29] Người đã yêu cầu phải lấy nguyên tắc thống nhất giữa lý luận và thực tiễn làm nguyên tắc cơ bản cho việc xây dựng các phương pháp giáo dục Học và hành phải luơn đi đơi với nhau, gắn bĩ mật thiết với nhau Người nhắn mạnh: “Học phải suy
nghĩ, học phải liên hệ với thực té, phải cĩ thí nghiệm và thực hành Học với hành phải kết
hợp với nhau ”
Theo Vũ Văn Tảo, việc học cĩ hiệu quả được tĩm tắt qua 4H = Học — Hỏi — Hiểu —
Hành, lây hiểu như điểm tựa, lấy hành như điểm phát triển [6]
Hoc la gi? Học trong nhà trường là nĩi về sự hay đối cách thức mà người học đã
hiểu Đã học thì phải hiểu, khơng hiểu thì coi như chưa học Quá trình hiểu được phát triển
từ thấp đến cao, từ hẹp đến rộng và được quy định quá trình học diễn ra như thế nào dé dat
duoc yéu cau hiéu |
Chúng ta cần phải phân biệt hiểu và biết trong quá trình học tập: Tùy vào nhu cầu của người học hoặc yêu cầu của mục tiêu bài học mà người học cĩ thể chỉ cần biết về một vấn đề nào đĩ một cách khái quát mang tính cập nhật kiến thức hoặc phải hiểu tường tận
vấn đề để giải quyết yêu cầu bài tập hay xử lý tình huống Biế là mức d6 thap hon hiéu.©
Khi người học hiểu nội dung kiến thức nào đĩ thật sự thì họ năm được bản chất của sự vật và cĩ khả năng vận dụng chúng để GQVĐ liên quan với nội dung một cách thấu đáo
và linh hoạt |
Viéc thuc hanh trong qua trinh học nhằm kiểm chứng sự hiểu kiến thức của nguoi
học Bên cạnh đĩ, trong quá trình thực hành, người học cĩ thể hiểu thêm/học thêm nhiều
điều mà khơng thể diễn tả bằng ngơn ngữ, đặc biệt là trong thực hiện thao tác nghề (ví du: GV dạy gấp đơi tờ giấy Thao tác gấp giấy khơng thể diễn đạt một cách tường tận chính
xác mà chỉ cĩ thực hiện thao tác cho HS quan sát là chính xác và hiệu quả nhất) Do đĩ,
_ người học phải găn sự hiệu kiên thức nào đĩ với thực hành thì mới cĩ thể hiểu trọn vẹn được nội dung kiến thức đĩ Hiểu mà khơng thực hành là hiểu khơng cĩ kiểm chứng và
”B.S Bloom và các cộng sự đã sắp Xếp các cấp độ nhận thức từ thấp đến cao: nhận biết (knowledge), thơng hiểu (comprehension), ứng dụng (application), phân tích (analysis), tơng hợp (synthesis) và đánh gid (evaluation)
Trang 26HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM Ở TIỂU HỌC
khơng thể xác định được hiệu ở mức nào nên khơng đạt được mục đích cuơi cùng của học
Ơng bà thường nĩi “học đi đơi với hành”, hoặc “văn ơn, võ luyện)
HỌC " HIỂU > HANH
HỌC trước hết là phải hiểu, HIẾU thì phải HÀNH Hiểu là điểm TỰA Hành là điểm PHÁT TRIÊN
Trong quá trình dạy — học, việc hỏi được xem như là cơng cụ hai chiều để trao đơi ý
tưởng giữa thầy — trị nhằm làm rõ thơng tin Trị hỏi với mục đích như: làm rõ van dé, nắm
“duoc ban chất của vấn đề Thầy hỏi với mục đích như: tìm thơng tin phản hồi từ phía trị,
kiểm tra mức độ hiểu của trị, gol me van dé
Việc học đi đơi với hành là một phương pháp học tập cĩ hiệu quả Bởi vì, học đi đơi với hành (vừa học, vừa hành) hỗ trợ cho nhau rất nhiều trong quá trình học tập Học lý
thuyết gắn với vận dụng kiến thức để làm bài tập, thực hành, thí nghiệm thì HS tiếp thu
kiến thức sâu sắc và hành động sáng tạo, tinh thơng
Giáo dục nhà trường là một bộ phận của giáo dục xã hội, mục đích giáo dục nhà
trường phục vụ cho sự phát triển xã hội Nội dung giáo dục nhà trường phải phản ánh những
gì đang diễn biến trong thực tiễn Trong giảng dạy, GV liên hệ thực tiễn sinh động cuộc
sống làm minh họa vơ cùng quan trọng, giúp HS nam vững lý luận và hiểu rõ thực tiễn Học tập cĩ liên hệ với thực tiễn sẽ làm giờ học sinh động và tăng hiệu quả của quá trình
đạy học
1.2.2.2 Nguyên lý: Giáo dục kết hợp với lao động sản xuất
Việc thực hiện nội dung “Gido duc kết hợp với lao động sản xuất” mà các nhà kinh
điển chủ nghĩa Mác — Lênin, Bác Hồ và Đáng luơn coi trọng là yêu cầu cao nhất và khĩ khăn nhất Yêu cầu cao nhất là vì trong trường hợp này, giáo dục đĩng gĩp trực tiếp vào
việc sản xuất ra của cải vật chất và gĩp phần phát triên xã hội Mặt khác, qua lao động sản
xuất, con người cĩ điều kiện đào sâu kiến thức, rèn luyện tay nghề, nâng cao phẩm chất đạo
đức, cũng như tinh thần trách nhiệm, tính thận trọng, chính xác
Quan điểm của Đảng ta [26:59] là coi trọng tiễn hành hoạt động và hoạt động lao động sản xuất, kết hợp chặt chẽ tác dụng hình thành và phát triển nhân cách của hai loại hoạt động chủ yếu của lứa tuơi HS, nền giáo đục cĩ khả năng to lớn trong việc đào tạo những người lao động phát triên đây đủ và cân đơi về tâm hơn và thê chất, về tri thức và
Trang 27đạo đức, về lý luận và thực hành Đồng thời, nền giáo dục cĩ vai quan trọng trong việc thúc đây sản xuất phát triển
Đánh giá về việc thực hiện nguyên lý giáo dục của Đảng trong nhà trường, trong bài nĩi chuyện tại Hội nghị cán bộ Đảng ngành giáo dục tháng 6/1957, Hồ Chí Minh đã nhận định như sau: “Trong thời k) kháng chiến ta cĩ đề ra cho học sinh tham gia lao động sản
xuất, cĩ một thời ta cĩ nhiều tiễn bộ Nhưng ta chưa kết họp được chặt chẽ giáo dục văn
hĩa với lao động sản xuất Máy năm gân đây, việc giáo dục tỉnh thân lao động, kỷ luật lao động và giáo dục lao động cĩ sút kém, bây giị phải sửa ”.'® Sau đĩ, phong trào thi dua van dụng nguyên lý giáo dục của Đảng trong nhà trường được phát động Các trường đạt danh hiệu trường tiên tiến, các đơn vị anh hùng như: các trường Bắc Lý, Cầm Bình, Thanh niên Lao động xã hội chủ nghĩa Hịa Bình xuất hiện, [26;59]
1.2.2.3 Nguyên lý: Giáo dục nhà trường kết hợp với giáo đục gia đình và giáo dục xã hội Chủ tịch Hồ Chí Minh đã nhắn mạnh: “Giáo đục là sự nghiệp của quân chúng Cần phải phát huy đây đủ dân chủ xã hội chủ nghĩa, xây dựng quan hệ thật tốt, đồn kết thật chặt chẽ giữa thây và thay, giữa thay và trị, giữa học trị với nhau, giữa cán bộ các cấp, giữa Nhà trường và nhân dân để hồn thành thẳng lợi nhiệm vụ đĩ 747]:
Bản chất của con người là tơng hịa các mối quan hệ xã hội Con người luơn cĩ gia đình, bạn bẻ và cả cộng đồng xã hội Trong sự phát triển cá nhân, con người chịu sự tác động với nhiều yếu tố Vì vậy, quá trình giáo đục cần phải cĩ sự phối hợp giữa các lực lượng giáo dục thì mới đạt hiệu quả
Giáo dục là quá trình cĩ nhiều lực lượng tham gia, trong đĩ cĩ ba lực lượng giáo dục quan trọng nhất: Gia đình, nhà trường và các đồn thể xã hội Ba lực lượng giáo dục này
đều cĩ chung một mục đích là hình thành nhân cách cho thế hệ trẻ Trong quá trình tiến
hành giáo dục, các lực lượng giáo dục này cần phải thống nhất về mục đích, yêu câu, nội dung, phương pháp giáo dục Mọi sự phân tán, khơng đồng bộ, theo các khuynh hướng khác nhau đều cĩ thể phá vỡ sự tồn vẹn của quá trình giáo dục
Gia đình, nhà trường và xã hội luơn được coi là tam giác giáo đục quan trọng đối với mỗi con người Sự phối hợp của ba lực lượng này trong nuơi dưỡng, giáo dục, nâng đỡ là những “đỏn bẩy” cho sự phát triển tồn điện của mỗi cá nhân Tằm quan trọng của mỗi lực lượng trong các mối quan hệ với bản thân mỗi người rất khác nhau nhưng cĩ sự tác động biện chứng trong việc hình thành giáo dục tồn điện của mỗi người Sự thống nhất tác động
Trang 28
HOAT DONG TRAI NGHIEM O TIEU HOC
giáo đục từ việc phối hợp giáo dục nhà trường, gia đình và xã hội cĩ ý nghĩa sâu sắc và được xem là van dé cĩ tính nguyên tắc đảm bảo cho mọi HĐGD cĩ điều kiện đạt hiệu quả
tốt |
Các nguyên lý giáo dục chi Xã hội
phối sự vận hành của tất cả các loại hình HĐƠD, trong đĩ cĩ HDTN
Việc tổ chức thực hiện HĐTN Cá thể
trong Chương trình giáo dục Phơ
thơng tổng thể sau 2018 là nhằm Ga đình — Nhà trường thực hiện các nguyên lý giáo dục _ Mơ hình 1.3: Phối hợp giáo dục
như: £c hành găn với thực tiên : giữa xã hội, nhà trường, gia đình đời sống, lao động hướng nghiệp dé phát triển NL cho HS
1.2.3 Hoạt động giáo dục ở chương trình tiểu học
1.2.3.1 Khái niệm hoạt động
Dưới gĩc độ Triết học, “Hoạt động là quan hệ biện chúng của chủ thể và khách thể Trong quan hệ đĩ, chủ thể là con người, khách thê là hiện thực khách quan” |49:18\ Ở gĩc độ này, hoạt động được xem là quá trình mà trong đĩ cĩ sự chuyên hĩa lẫn nhau giữa
hai nhân tố “chủ thể - khách thể”
Dưới gĩc độ Giáo dục học, “Hoạt động là yéu t6 quan trong để hình thành nhân cách mơi người ”[49] Để tổn tại con người phải tham gia nhiều hoạt động khác nhau Do đĩ, hoạt động được coi là phương thức tồn tại của con người, là nhân tố quyết định trực tiếp sự hình thành và phát triển nhân cách của mỗi người Nhờ cĩ hoạt động mà con người cĩ thể thích nghi được với hồn cảnh và tự khẳng định nhân cách của bản thân
"Dưới gĩc độ Tâm lý học, “Hoạí động la mối quan hệ tác động qua lại giữa con
người (chủ thể) với thế giới (khách thể) để tạo ra sản phẩm cả về thế giới lẫn vê phía con người nhằm thỏa mãn nhu cầu của con người” [49] Xuất phát từ cuộc sống của mỗi con người là chuỗi những hoạt động và giao tiếp, nên hoạt động được hiểu là phương thức tồn tại của con người trong thế giới khách quan Các nhà tâm lý học đã xem xét hoạt động một cách tồn diện, cả sản phẩm vật chất (thế giới) lẫn sản phẩm tinh thần của con người; sản
phẩm tỉnh thần thể hiện cả mặt bên trong (tâm lý) lẫn mặt bên ngồi (hành vi) Hoạt động cĩ hai câp độ sau:
Trang 29J
ay
HOAT DONG TRAI NGHIEM O TIEU HOC - Cap độ vỉ mơ là cấp độ hoạt động của cơ thể, các giác quan, các bộ phận tuân theo quy luật sinh học Nhờ cĩ hoạt động mà con người tổn tại và phát triển nhưng hoạt động ở cấp độ này khơng phải là đối tượng nghiên cứu của Tâm lý học
-_ Cấp độ vĩ mơ là hoạt động của con người cĩ đối tượng, mà sau tác động của con người làm cho đối tượng đĩ thay đơi Trong đĩ, con người với tư cách là chủ thê của hoạt động cĩ mục đích Đây chính là đối tượng nghiên cứu của Tâm lý học
Trong quá trình hoạt động cĩ hai quá trình diễn ra đồng thời và bổ sung cho nhau,
thơng nhất với nhau Đĩ là quá trình đối trong hĩa và quá trình chủ thể hĩa
-_ Quá trình đối tượng hĩa: Bằng hành động, con người tương tác vào đối tuong cĩ: mục đích nhằm tạo ra sản phẩm hoặc kết quả mong muốn Trong quá trình tiến hành hoạt động, con người đã huy động những gì cĩ thể như: tư duy, sức lực, cơ sở vật chất, thời gian, tận dụng các mối quan hệ, dé tạo ra sản phẩm Nĩi cách khác, tâm lý của con người (chủ thể) được bộc lộ, được khách quan hĩa trong quá trình làm ra sản phẩm Quá trình chuyển từ trong ra ngồi gọi là quá trình “xuất tâm”
Ví dụ 1: Từ một tờ giấy cĩ ở khắp nơi, rất dé tìm và sự đam mê kỹ thuật gấp giấy, người A muốn tự mình sáng tạo ra mới một sản phẩm gì đĩ Người này đã bỏ ra rất nhiễu cơng sức đề nghiên cứu quy trình gấp các chỉ tiết, cách lắp chép các chỉ tiết, loại giấy phù hợp, Cuối cùng, người này tạo ra sản phẩm gap con chim Đây là quá trình đối tượng hĩa — quá trình xuất tâm |
Hinh 1.2: Con chim —_ Hinh 1.3: Con ca
-_ Quá trình chủ thể hĩa: Trong quá trình tạo ra sản phẩm, con người đã làm sự vật,
hiện tượng bộc lộ rõ những thuộc tính, bản chit, những mối quan hệ cĩ tính chất quy luật
Từ đĩ, con người lĩnh hội chúng và chuyển thành kinh nghiệm của bản thân đỀ tạo thành
tâm lý, ý thức, nhân cách của bản thân bằng cách chiếm lĩnh thế giới Quá trình cbuyễn đổi
từ ngồi vào trong theo co chế lĩnh hội gọi là quá trình “nhập tâm”
Trang 30HOAT DONG TRÁI NGHIỆM Ở TIỂU HỌC
Vi dụ 2: Để hồn thiện sản phẩm con chìm, người A làm sản phẩm chim nhiều lan Trong quá trình tạo ra sản phẩm con chim lặp đi lặp lại, người A đã xác định được kích cỡ và loại giấy gấp phù hợp, số lượng giấy của các màu cho từng bộ phận, vẽ được quy trình gấp con chìm, thiết lập được trình tự lắp ghép các chỉ tiết Điều này biểu hiện người
A đã nắm được tồn bộ cách làm con chim va cách làm này đã chuyển hĩa thành kinh
nghiệm của người A Kinh nghiệm này là nên tảng giúp người A cĩ thể vận dụng linh hoạt để sáng chế ra các sản phẩm khác nhau từ một quy trình gấp nhưng khác nhau cách ghép các chỉ tiết như con cá, con thiên nga, đơ để tâm, Đây là quá trình chủ thể hĩa — quá
trình nhập tâm | |
Như vậy, khái niệm hoạt động cĩ thê hiểu: “Hoạt động là sự tác động qua lại giữa con người với thế giới để tạo ra sản phẩm về phía thế giới và tạo tâm lý về Ê phía con người
Thơng qua hoạt động, con người dân dân hồn thiện bản thân, hình thành những nét nhân
cách thích hợp với yêu câu của hoạt động và của xã hội Những hoạt động chủ đạo chỉ phối mạnh mẽ quá trình phái triển nhân cách của trẻ em ở từng lửa tuổi như: giao tiếp, vui chơi, | học tập, lao động và hoạt động xã hội ”
1.2.3.2 Khái niệm hoạt động giáo dục
Hoạt động giáo dục là hoạt động cĩ zmục đích, cĩ kế hoạch hoặc cĩ sự định hướng của Nhà giáo dục, được thực hiện thơng qua những cách thức phù hợp để chuyên tải nội dung giáo dục tới người học nhằm thực hiện mục tiêu giáo dục Hoạt động giáo dục cĩ vai trị quan trọng trong việc hình thành và phát triển nhân cách tồn diện cho HS [!8;19-2Í ]
Hoạt động giáo dục là một bộ phận của chương trình giáo dục, là con đường quan trọng để găn học với hành, lý thuyết với thực tiễn, kết hợp chặc chẽ giữa giáo dục nhà trường với gia đình và xã hội Hoạt động giáo dục (theo nghĩa rộng) được lồng ghép với nội dung kiến thức ở các mơn học và HĐGD (theo nghĩa hẹp): gồm hoạt động tập thê,
HĐGD ngồi giờ lên lớp, HĐGD hướng nghiệp và nghề phơ thơng Các loại HĐGD này
tồn tại xen kẻ với nhau Mỗi hoạt động thường bao gồm các yếu tố của các hoạt động khác Ví dụ: Trong học tập cĩ vui chơi, trong lao động cĩ học tập, trong hoạt động xã hội
cĩ giao lưu, trong sinh hoạt tập thể cĩ vui chơi
1.2.3.3 Các hình thức tơ chức hoạt động giáo dục trong chương trình tiểu học
Điều lệ Trường tiểu học, ban hành theo Thơng tư 41/2010/t-BGDĐT ngày 30 tháng
12 năm 2010 của Bộ Giáo dục & Đào tạo, trong chương trình tiêu học HĐGD được quy định tại Điều 29 như sau;
Trang 31tường, lao động cơng ích và các hoạt động khác, a
nho
Quá trình sự phạm tổng thé gồm quá trình dạy học và quá trình giáo dục Hai quá trình này thơng nhất, bổ Sung và gắn bĩ hữa cơ với nhau, thúc đây lẫn nhau cùng phát triển trong tồn bộ quá trình phát triển của trẻ [21512]
Luật Giáo dục năm 2010, Điều 27 đã xác định mục tiêu giáo dục ở tiểu học như sau: “Giáo đục tiểu học nhằm giup học sinh hình thành những cơ sở ban dau cho SU Phat trién
ding din va lau đời vệ đạo đúc, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ và các KY năng cơ bản để học
sinh tiếp tục học trung học eo so”
Lê Thị Mỹ Trà
Trang 32HOAT DONG TRAI NGHIEM O TIEU HOC
gid lén lop nhằm tạo cơ hội cho HŠ được tham gia trải nghiệm cuộc sơng thực tiễn trong
các mối quan hệ xã hội khác nhau Hoạt động trải nghiệm là những HĐGD đặc thù tập
trung vào nhĩm mục tiêu hình thành các giá trị sống, phẩm chất ý thức cá nhân, các nội
dung giáo dục gồm: những lĩnh vực quan hệ khác nhau của cá nhân với xã hội, chứa đựng những giá trị song, pham chất, NL xã hội — tam ly cần được hình thành ở mỗi cá nhân Những nội dung này được tích hợp kiến thức nhiều lĩnh vực, được hình thành thơng qua những phương thức đặc trưng riêng như: trải nghiệm, thử nghiệm, hoạt động thực tiễn của HS, Các lĩnh vực của HĐGD cĩ thể là: khoa học — kỹ thuật, lao động cơng ích, hoạt động
xã hội, hoạt động nhân đạo, văn hĩa — văn nghệ, thâm mỹ, thê dục thể thao, vui chơi giải
trí, để giúp HS hình thành và phát triển nhân cách, đặc biệt các NL thực tiễn của HS
1.2.4 Sự phối hợp giáo dục giữa nhà trường, g!a đình và xã hội trong tơ chức Hoạt động trải nghiệm
1.2.4.1 Mỗi quan hệ giữa giáo dục giữa nhà trường, gia đình và xã hội
Chủ tịch Hồ Chí Minh đã từng nĩi rằng: “Giáo đục trong nhà trường chỉ là một phan, con can cĩ sự giáo dục ngồi xã hội và rong gia đình để giúp cho việc giáo duc trong nhà trường được tốt hon Gido duc trong nha truong dù tốt đến mấy, nhưng thiếu giáo dục trong gia đình và ngồi xã hội thì kết quả cũng khơng hồn fồn”.”°
Cuộc sống của mỗi người chịu sự chi phối bởi 3 nhân tơ là gia đình, nhà trường và
xã hội Mỗi nhân tơ đều cĩ vai trị nhật định
- Gia đình là tế bào của xã hội, là nên tảng của mỗi quốc gia, là chỗ dựa vững chắc về
mặt tinh thần cho trẻ Gia đình khơng những cĩ trách nhiệm chăm sĩc, nuơi nắng trẻ phát
triển thể chất tốt mà cịn cĩ nhiệm vụ giáo dục, uốn nắn, định hướng nhận thức đúng đăn cho con trẻ |
-_ Nhà trường là mơi trường giáo dục chuyên nghiệp, khơng chỉ giúp Hồ phát triển về kiến thức mà cịn truyền tải cho các em những giá trị chuẩn mực của xã hội để các em trở thành người tri thức thật sự, cĩ đời sống tỉnh thần phong phú bên cạnh cuộc sơng gia đình
-_ Xã hội là mơi trường thực tế, chỉ phối một phần rất lớn trong suy nghĩ và hành động của HS Thơng qua tiếp xúc với mơi trường thực tế giúp HS hồn thiện một số kỹ năng
cuộc sống |
Su phối hợp của 3 nhân tố trên là việc làm hết sức cần thiết để nâng cao giáo dục nhân cách cho HS Chúng liên kết, gắn bĩ chặt chẽ với nhau như thể “kiềng ba chân” tạo
5 Trích bài nĩi tại Hội nghị cán bộ Đảng ngành Giáo dục tháng 6/1957
Trang 33nên thế liên kết vững chắc và khơng thê thiếu bất kỳ chân nào trong quá trình hình thành và phát triển của mỗi HS Bắt kỳ sự khơng phối hợp hay phối hợp thiếu đồng bộ, nhịp nhàng nào giữa 3 nhân tố này sẽ gây cản trở rất lớn cho quá trình giáo dục HS
Ví dụ 1: (Khi thiếu yếu tổ gia đình) Việc chấp hành trật tự an tồn luật lệ giao thơng học đường Giữa nhà trường và xã hội cĩ sự kết hợp khá tốt trong việc thực hiện an tồn giao thơng học đường Học sinh được học luật giao thơng từ cấp 1 và được liên tục cập nhái, bồ sung thơng tin Xã hội bảo vệ HS bằng những luật như: đội nĩn bảo hiểm,
khơng được đi xe phân khối lĩn Việc thì hành pháp luật cũng được tiễn hành gắt gao với
sự kết hợp của nhà trường và xã hội Tuy nhiên, khơng it phụ huynh vẫn cho phép hoặc `
chưa kiểm sốt chặt chẽ việc con em đến ruịng bằng xe phân khối lớn, | bắt chấp và lách
luật bằng cách gửi xe ở những bãi xe xung quanh trường Điểu này thể hiện sự thiếu hop tac cua gia đình với nhà trường và xã hội
Ví dụ 2: (Khi thiếu yếu tổ nhà trường) Việc rèn luyện kỹ năng sống cho HS Các
bậc cha mẹ rất muốn cho con mình được bồi dưỡng thêm những kỹ năng giao tiếp cuộc sống để con bước vào đời khơng phải ngỡ ngàng, thiệt thỏi Xã hội cũng tạo rất nhiều điều
kiện cho các em HS tham gia các hoạt động như: xây dung các nhà văn hĩa, các tơ chúc -
đồn đội của phường Tuy nhiên, nhà truong khơng thể tơ chức cho HS tham gia các hoạt
động xã hội để bồi dưỡng kỹ năng sống Bởi vì, kinh phí hạn hẹp, lịch học dày đặc; học ở
lớp, học thêm, học bồi dưỡng, hoc cả thứ bảy, chit nhdit
Ví dụ 3: (Khi thiếu yếu tổ xã hội) Việc quy định của Luật và thực hiện một số cơ chế vê bảo vệ quyên trẻ em cịn kẽ hở như: Luật chưa phân rõ hành vi giáo dục và hành vi
xâm hại trẻ em, quy định về hình phạt hành vì xâm hại và xúc phạm trẻ em cịn nhẹ chưa đu sức răn de (Diéu 110, Luật Hình sự năm 1999), cách triển khai đến người thực thì Luật
chưa rõ ràng và đây đủ, Hệ lụy là việc thực thì Luật Trẻ em ở nhà truong va gia đình
con nhiéu bat cap nhu: T, hay cơ ngại “giáo đục ” HS, vì họ sợ bị liên lụy và quy trách nhiệm HS khơng nhận biết được chuẩn hành vi, hiểu lệch lạc về quyền trẻ em, Điễu quan trọng
là ảnh hưởng đến sự hình thành nhân cách của trẻ trong ứng xử với thầy cơ thiếu sự tơn
trọng |
Do đĩ, việc phối hợp và thống nhất giữa giáo dục giữa nhà trường, gia đình và xã hội nhằm tạo mơi trường giáo dục lành mạnh ở mọi lúc mọi nơi, trong cộng đồng và tập
thé Trong méi quan hé nay, moi luc lượng giáo duc cĩ vị trí, vai trị và trách nhiệm riêng
Đây là một trong những nguyên tắc giáo dục nhằm nâng cao chất lượng giáo đục một cách
Trang 34HOAT DONG TRAI NGHIEM O TIEU HOC
tồn diện Vai trị và trách nhiệm của mỗi lực lượng giáo dục được trình bày cụ thê ở phân
tiếp theo
1.2.4.2 Sự kết hợp các lực lượng giáo dục trong tơ chức hoạt động trải nghiệm
Việc phối hợp giáo dục giữa nhà trường, gia đình và xã hội trong việc chăm sĩc,
giáo dục trẻ được xem là mội nguyên tắc cơ bản trong việc giáo dục trẻ Do đĩ, trong t6
chức HĐTN cần phối hợp chặt chế ba mơi trường giáo dục trên, địi hỏi phải đảm bảo sự
| thống nhất trong nhận thức cũng như HĐGD cùng một hướng, một mục đích, một tác động tổ hợp, đồng tâm tạo sức mạnh kích thích được diễn ra dưới nhiều hình thức khác nhau
để thúc đây quá trình phát triển nhân cách của trẻ Các lực lượng giáo dục tránh sự tách rời mâu thuẫn, bài trừ lẫn nhau gây cho trẻ tâm
trạng nghi ngờ, hoang mang, dao động 1: Gia đình
trong việc lựa chọn, định hướng các giá tri 2: Nhà trường tot đẹp của nhân cách Vân đề cơ bản hàng 3: Xã hội
đầu là tất cả các lực lượng giáo dục phải |
phát huy tinh thần trách nhiệm, chủ động
tạo ra những mơi quan h ệ phơi hợp vì mục Mơ hình 1.4: Sự đồng tâm trong phối hợp
tiêu giáo dục đào tạo thê hệ trẻ thành những giáo dục nhà trường, gia đình và xã hội
người cơng dân hữu ích cho đât nước |
Để thống nhất và huy động được sức mạnh của tồn xã hội trong việc giáo dục thế
hệ trẻ trong tổ chức HĐTN, một mặt nhà trường phải nhận thức được vai trị chủ đạo của
mình và làm tốt việc giảng dạy với tư cách đại diện cho xã hội thực hiện trách nhiệm đào tạo, giáo hĩa, huấn luyện HS theo các mơ hình nhân cách mà xã hội cần Mặt khác, nhà
trường phải chủ động kết hợp chặt chẽ với gia đình và các tổ chức xã hội giúp HS cĩ điều
kiện vận dụng, mở rộng tri thức, gắn lý thuyết với thực tiễn Bên cạnh đĩ, gia đình và xã hội cần chủ động phối hợp với nhà trường để tạo điều kiện thuận lợi, hỗ trợ trong việc thực
hiện mục tiêu giáo dục chung |
Tồn bộ cơng tác giáo dục thế hệ trẻ được xem xét và thực hiện như một bộ phận _ của quá trình xã hội tổng thể Trong đĩ, mỗi bộ phận trong cơ cầu xã hội (gia đình, nhà trường, các đồn thể cơ quan văn hĩa xã hội, ) đều phải thực hiện tốt các chức năng đặc
thù của mình trong giáo đục phù hợp với đặc điểm đối tượng HS Các tổ chức đồn thể tham gia đan kết vào nhau, cĩ thê tham gia với các hình thức tự phát hay tự giác, trực tiếp hay gián tiếp trong các HĐGD đối với mọi lứa tuơi HS Đội Thiệu niên Tiền phong là các tổ chức thu hút các em thường xuyên sinh hoạt với chức năng đặc biệt về giáo dục tư tưởng
Trang 35HOAT DONG TRAI NGHIEM O TIEU HOC chính tri, dao dic, nhan sinh quan cho thé hệ tương lai Các đồn thể khác như: Cơng đồn, Chi cục Dân số gia đình trẻ em, Hội phụ nữ, thơng qua các hoạt động chính trị — xã hội đĩng gĩp tích cực vào quá trình giáo dục phát triển nhân cách cho HS
Ví dụ: Việc tổ chức cho HS tham gia hoạt động phong trào xã hội viếng thăm nhà dưỡng lão Trước tiên, nhà trường phối hợp với hội cha mẹ HS để phổ biến mục đích nội đụng giáo đục, kế hoạch thực hiện, thời gian triển khai, dự trù kinh phí, đến cha mẹ HS nhằm làm rõ ý nghĩa của hoạt động, kêu gọi sự ủng hộ và cho phép con tham gia hoạt động Thứ hai, nhà trường đến nhà dưỡng lão liên hệ Ban quản lý nhà dưỡng lão trình bày kế hoạch nhờ sự hỗ trợ về người bảo cáo quả trình hình thành nhà dưỡng lão, người hướng dẫn các cơng việc thực hiện cho HS Thứ ba, nhà trường cĩ thê kết hợp với các mạnh thường quân ủng hộ về kinh phí hoặc vật chất để giúp đỗ người già neo don
Thơng qua hoạt động này, HS khơng chỉ tiếp xúc với thực tế viễn cảnh của người già neo đơn, vận dụng nội dung bài học đạo đức thực hiện các cơng việc ø1úp người già neo đơn một cách thiết thực, mà cịn hình thành cho các em các kỹ năng giao tiếp, hợp tác, ứng xử với mọi người, suy ngẫm về cách ứng xử đối với cha mẹ, ơng bà trong gia đình Do vậy, để thực hiện HĐTN này cần phối hợp các lực lượng giáo dục là nhà trường, gia đình và đại
diện xã hội là nhà dưỡng lão và mạnh thường quân |
1.3 Sang tao la gi?
1.3.1 Một số ví dụ mình họa về tính sang tao - Vi du 1: Trong điều kiện khơng gian eo hẹp của phịng trọ, một người đã tận dụng cái
kẹp phơi quân áo để làm giá đỡ cho bàn chải
đánh răng Tuy nhiên, sáng tạo này chỉ phù hợp
trong nhà trọ khi khơng cĩ vật dụng để bàn chải
nhưng trong khách sạn sang trọng thì sáng tạo
này sẽ khơng thích hợp Hình 1.4: Kẹp quân áo làm giá bàn chải đánh răng
Trang 36HOAT DONG TRAI NGHIEM O TIEU HOC - Vidu2: Trong diéu kién khéng gian eo hep của phịng trọ và kinh tế khĩ khăn, một sinh viên + đã tận dụng cẩu thang số bỏ đi làm thành giá sách e để sách ngăn nắp, gọn gàng Tuy nhiên, sáng tạo
này sẽ khơng thích hợp với thẩm mỹ của ngơi nhà
sang trọng Hình 1.5: Thang gỗ làm giá sách
- Ví dụ3: Thấy bé A thích chơi với đồ chơi hình con cá heo và khơng thích an chuối nhưng mẹ muốn bé A ăn chuỗi, nên mẹ đã nghĩ ra cách kích thích bé ăn chuối bằng cách cat tia con cá heo từ quả chuối và trái nho Sáng tao nay chỉ thích hợp với bé A nhưng cĩ thê khơng thích hợp với trẻ khác
im YTUONG acne
Hinh 1.6: Ca heo
Thơng qua các ví dụ trên cho thấy, sáng tạo là các cơng việc phơ biến; sáng tạo chỉ là GQVĐ nào đĩ mà đáp ứng nhu cầu một cách tiện ích, hiệu quả hoặc giảm giá thành, rút ngắn các cơng đoạn thực hiện, Do Do đĩ, sáng tạo khơng phải là những việc làm to lon, mà mỗi người đã từng làm những việc trong cuộc sống hàng ngày để phục vụ nhu cầu cấp thiết của bán thân Mỗi sáng tạo mang đến ích lợi trong phạm vi nhất định
1.3.2 Khai niém sang tao (Creativity)
“Sáng tạo” hay cịn gọi là “Năng lực sáng tạo” được sử dụng đồng nghĩa với nhiều thuật ngữ khác nhau như: sy sang tao (Creation), tu duy sdng tao (Creative thinking) Cac thuật ngữ này đều cĩ liên quan đến thuật ngữ gốc Latin “Crear” [4;18] Trong cuộc sơng, “Sáng tạo” được sử dụng khá phổ biến như: Xử lý vẫn đề sáng tạo, làm việc sang tao, Vậy, sáng tạo là gì? Hiện nay cĩ nhiều quan niệm khác nhau về sáng tạo, sau đây là một số khái niệm sáng tạo:
Theo Từ điển Tiếng Việt (Hồng Phê, 2003), “Sĩng tạo là tao ra những gid tri moi về vật chất và tỉnh thân như: tìm ra cái mới, cách giải quyết mới, khơng bị gị bĩ và phụ thuộc vào cái đã cĩ `
Trang 37| HOAT DONG TRAI NGHIEM O TIEU HOC
Các nhà Tâm lý học cho rằng: “Sáng tạo là một điều tất nhiên, tắt yêu của con người và giúp con người thay đổi thế giới” [4; I8] Họ phát hiện ra nhiều mặt của tính sang tao, cd thể nĩi cĩ bao nhiêu hoạt động của con người thì cĩ bấy nhiễu dang sang tao & moi lita tudi, trong mọi nền văn hĩa Trình độ, mức độ, kiểu, loại của sáng tạo được phân tích dựa trên sản phẩm, trong quá trình sản xuất, dưới gĩc độ nhân cách sáng tạo Những cơng trình nghiên cứu của họ đều nhấn mạnh rang sáng tạo ở mọi khía cạnh đều đựa trên một số đặc tính chung của nhân cách Đĩ là NL tìm ra những mối quan hệ mới giữa các kinh nghiệm vốn tồn tại đơn lẻ và rời rạc, những quan hệ này dưới tư duy mới, tạo ra ý tưởng mới, hành | dong mới hay sản phẩm mới, độc đáo, phù hợp và CĨ giá trị | |
Phan Dũng đã định nghĩa sáng tạo đầy đủ nhất: “Sáng tao ola hoạt động tạo ra bất cứ cái gì cĩ đơng thời tính mới và tính ích lợi trong phạm vỉ áp dụng cụ thể” [42:27]
- Bat cir cai gì, ở bất cứ lĩnh vực nào của thế giới vật chất và tinh than
-_ Tỉnh mới: là sự khác biệt của đối tượng cho trước so với đối tượng cùng loại ra đời
trước đĩ về mặt thời gian |
- Tinh ich loi nhu: tăng năng suat, tăng hiệu quả, tiết kiệm, giảm giá thành, thuận tiện khi sử dụng, thân thiện với mơi trường tính ích lợi cĩ thể mang đến cho bản thân, cho gia đình, cho cộng đồng, cho nhân loại
-_ Phạm vi áp dụng chỉ đúng trong khơng gian, thời gian, hồn cảnh, điều kiện cụ thể,
nếu vượt ra ngồi thì cĩ thê biến lợi thành hại
Để nhận biết bất cứ cái gì cĩ sáng tạo hay khơng, cần phải so sánh cái đĩ với cái trước nĩ, nêu cái đã thay đơi nghĩa là nĩ mới hơn so với cái cũ, đồng thời mang lai tinh ích lợi cho cá nhân, cho cộng đồng hay cho nhân loại trong phạm vị áp dụng cụ thể thi bat cứ cái gì đĩ đã là sáng tạo
Như vậy, sáng tạo là một thuộc tính nhân cách tơn tại như một tiềm năng của con
người Tiềm năng sáng tạo cĩ ở mọi người bình thường và được huy động trong từng hồn cảnh sống cụ thể Sáng tạo là nhu cau thiết yếu của con người Mục đích cuối cùng của sáng tạo là để cải tạo những cái cịn khiếm khuyết, chưa đáp ứng nhu cầu cần thiết của con người nhăm phục vụ nhu cầu con người tốt hơn
Khi một người tạo ra cái mới cho mình thì sáng tạo đĩ được xem xét trên bình điện cá ¿ nhân; cịn tao ra cái mới mà tác động đến sự thay déi một lĩnh vực ngành nghề nào đĩ hoặc tập quán sống ở vùng miễn thì sáng tạo đĩ được xem xét trên bình diện xã hội Về sự khác nhau giữa bình diện cá nhân và bình diện xã hội là mức độ của sự sáng tạo và nhìn chung sáng tao ở gĩc độ xã hội thường được đánh giá cao hơn ở gĩc độ cá nhân Sáng tạo
Trang 38HOAT DONG TRAI NGHIEM O TIEU HOC
cá nhân cĩ ý nghĩa rât quan trọng đơi với sự phát triền nhân cách cụ thê và là tiên đê của as sáng tạo xã hội Đĩ là một trong những điêu kiện khơng thê thiêu cho sự phát triên của một
xã hội và một nên văn hĩa | | ©
1.3.3 Các cấp độ cua sang tao
Sáng tạo ở các độ tuơi với những đặc trưng khác nhau và các câp độ khác nhau, mỗi
cá nhân khác nhau sẽ cĩ mức độ sáng tạo khác nhau Cơng trình nghiên cứu vỆ sáng tao
của Nguyễn Huy Tú {41 | đã phân sáng tạo thành 5 mức độ sau: 1.3.3.1 Mic d6 1 — Biểu hiện sáng tạo (Expressive creativity)
Đây là dạng sáng tạo cơ bản nhất, khơng địi hỏi kỹ năng quan trọng nào hay tính độc đáo Đặc trưng của mức độ này là tính bột phát “phấn khởi” Chẳng hạn như trẻ cĩ thể
vẽ, nặn, hát, theo sở thích của mình
Ví dụ: Người A nhận thấy các hình khối như: hình chữ nhật, hình vuơng, hình tam
giác để trên mặt phẳng thì đứng yên nhưng hình khối cầu thì cĩ sự chuyển động Diéu nay gây sự chú ý, làm nguoi A ấn tượng với sự chuyển động của viên bị Điễu này thúc đây
người A đã chế tạo ra hình trịn như bánh xe nhằm để đáp ứng sở thích của mình; khi chơi ˆ
thì cĩ nhiều hình thức chuyển động khác nhau, khĩ lường hướng chuyển động
Hình 1.8: Hình bánh xe
1.3.3.2 Mức độ 2 — Tạo sản phẩm (Productive creativity)
Đây là bậc địi hỏi các kỹ năng nhất định (kỹ năng xử lý thơng tin hoặc kỹ năng kỹ
thuật), để thể hiện rõ ràng, chính xác các ý kiến, ý tưởng và các quy tắc của cá nhân Ví dụ: Người B quan sát và thích thủ với sự
chuyển động của hình trịn Xuất phát từ sự chuyển động của hình trịn, người B nảy sinh ý tưởng “mình khơng cân phải đi mà vẫn cĩ thể chuyển động duoc
ww
bằng cách ngơi lên hình trịn chuyển động” Người B
đã chế tạo ra chiếc xe đạp đầu tiên - F] Hình 1.9: Xe đạp đầu tiên — F1
Trang 391.3.3.3 Mức độ 3 — Sáng kiến (sáng tạo phát hiện, phát kiến — New idea)
Đặc trưng của mức độ này là sự phát hiện hay tìm ra các quan hệ mới dựa trên các
thơng tin cĩ trước Mức độ này mới chỉ là “chế biến” và sắp xếp lại các thơng tin cũ để tạo
các quan hệ mới — sáng kiến
VÍ dụ: Người C sử dụng chiếc xe đạp đầu tiên phát hiện ra việc điều khiển xe chạy mắt quá nhiễu cơng sức mà di chuyển khơng xa, nên người C đã nảy sinh ý tưởng cải tiễn chiếc xe đạp “chiếc
xe phải gon và chuyển động tốt hơn”
Người C đã chế tạo ra chiếc xe đạp đời
thự 2 — F2 Hình 1.10: Xe đạp thứ hai — F2
1.3.3.4 Múc độ 4— Đối mới (Sáng tạo cải biến, cải cách — Renovation)
Cấp độ này thể hiện sự am hiểu sâu sắc các kiến thức khoa học hoặc nghệ thuật và từ đĩ nảy sinh các ý tưởng cải tạo, cải cách cĩ ý nghĩa văn hĩa xã hội Lackben (1964) cho răng: “Ảnh hưởng của sự am hiểu càng xa lĩnh vực ban đầu bao nhiêu thì SỰ sáng tạo càng lớn bấy nhiêu”
Ví dụ: Người D sử dụng chiếc xe đạp F2 phát hiện ra sự mắt thăng bằng của xe và
khĩ khăn trong điều khiển xe chạy, nên người
D đã nảy sinh ý tưởng cải tiễn chiếc xe đạp “chiếc xe cân cĩ sự cân băng va diéu khiến
xe dé dàng” Người D đã chế tạo ra chiếc xe đạp đời thứ 3 — F3
Hình 1.11: Xe đạp thứ ba — F3 1.3.3.5 Mức độ 5 — Phái mình (Innovation)
Cấp độ sáng tạo này là cao nhất, thê hiện những ý tưởng nảy sinh ngành mới, nghề
mới, trường phái mới, vượt qua cả trí tuệ đương thời Đại diện cho những người đạt ở cấp
Trang 40HOAT DONG TRAI NGHIEM O TIEU HOC
Vi dụ: Người E sử dụng chiếc xe đạp F3 phát hiện ra chạy xe đạp mắt nhiều cơng sức và hạn chế về tốc độ, nên người E nảy sinh ý tưởng “chiếc xe chi can diéu khién ma khéng cân phải đạp xe nhưng xe vẫn chuyển động và tốc độ nhanh hơn” Người E đã chế tạo ra
Ni:
chiếc xe Mobylette — tạo ra ngành nghề mới (xe Hình 1.12: Xe Mobylette
chuyển động bằng động c0)
Theo nhận định của Nguyễn Huy Tú, HS tiểu học chủ yếu ở các mức độ từ ấn tượng đến sáng kiến Đây là những dạng cơ bản nhất và cũng là bậc quan trọng nhất của sáng tạo,
vì khơng cĩ nĩ thì khơng cĩ sự sáng tạo nào cao hơn Đồng thời, Người cho răng trẻ em từ 4 tuổi cĩ thê bộc lộ khả năng sáng tạo và khả năng này theo họ suốt cuộc đời, càng trưởng thành thì khả năng sáng tạo càng cao
1.3.4 Một số biểu hiện tính súng tạo ở học sinh tiểu học
Dựa vào các biêu hiện tính sáng tạo, GV cĩ thê xác nhận HS sáng tạo đề cĩ cách tác động hiệu quả Sau đây là một số biểu hiện tính sáng tạo [4]
1.3.4.1 Phản xạ nhanh
Khi nghe GV đưa ra vấn đề, HS nhanh chĩng tìm ra câu trả lời theo cách nghĩ của
mình Câu trả lời cĩ thê đúng hay sai Học sinh thể hiện tính tự tin khi trả lời câu hỏi
Ví dụ: Khi GV kế câu chuyện Rùa và thỏ và đặt câu hỏi: “Tại sao rùa lại chạy đến dich trước thỏ?”, HS sẽ đưa ngay ra câu trả lời như: “Rùa kiên trì hơn thỏ”, “Rua co vi thân trợ giúp ”, hoặc “Thỏ quá mãi mê chơi ”
1.3.4.2 Đưa ra nhiều đáp án khác nhau
- Khi GV đưa ra vấn đề tranh luận hoặc gặp một tình huống bất ngờ nào đĩ và yêu
cầu HS giải thích, cho HS tự do để thê hiện ý kiến cá nhân, HS sáng tạo thường đặt ra nhiều giả định khác nhau cĩ liên quan HS it chấp nhận một cách giải quyết và tìm nhiều cách giải quyết khác nhau Khi HS cĩ nhiều thời gian thì HS lại càng cĩ tìm ra nhiều cách trả lời
khác nhau
Ví dụ: Khi HS A nghĩ học, GV hỏi “Các bạn cĩ biết tại sao bạn A khơng đi học?” HS sáng tạo thường đưa ra nhiều lý do như: Bạn dy bi 6m, ban dậy muộn nên khơng di hoc,
bạn giận bé mẹ nên khơng ổi học, bạn ấy luoi biéng, hoac ban dy khơng thuộc bài