Ở bậc tiểu học, Tập làm văn và Tiếng Việt được xem là bộ môn quan trọng nhất giúp phát triển tư duy logic, ngôn ngữ, năng lực giao tiếp của trẻ. Cụ thể, môn học này được chia làm 2 giai đoạn chính như sau: Giai đoạn 1: Lớp 2, 3 Đây là thời điểm các con tìm hiểu nền tảng Tiếng Việt với cách đọc, cách phát âm, cách học viết cơ bản. Giai đoạn này cần chú ý giúp trẻ ghi nhớ, hiểu và tự viết các câu cấu trúc đơn giản. Trẻ ở độ tuổi này cũng cần biết về cách nhận diện, ứng dụng các đơn vị của Tiếng Việt để thực hành các kỹ năng nghe – nói – đọc – viết. Trẻ cần đọc thông viết thạo, sáng tạo các văn bản ngắn. Giai đoạn 2: Tập làm văn lớp 4, 5 Ở độ tuổi này, trẻ đã hiểu về đơn vị ngôn ngữ và các quy tắc đọc, viết tiếng Việt nên bài tập làm văn sẽ chú ý thực hành các câu cú, ngữ pháp, từ vựng, văn bản dài hơn. Thông qua việc làm văn, trẻ sẽ hình thành tư duy sáng tạo, trừu tượng, kỹ năng giao tiếp. Tập làm văn và Tiếng Việt cũng giúp trẻ biết cách bộc lộ cảm xúc qua văn bản, phát triển những giá trị tốt đẹp trong cảm xúc. Từ đó, các kỹ năng giao tiếp qua văn bản, giao tiếp với cộng đồng cũng được cải thiện. Môn Tập làm văn và Tiếng Việt được đánh giá mức độ quan trọng trong phát triển tư duy và nhân cách của trẻ. hocvangiuptreboclocamxucvakhananggiaotiepHọc văn giúp trẻ bộc lộ cảm xúc và phát triển khả năng giao tiếp Phương pháp dạy học tập làm văn ở tiểu học bắt đầu từ chương trình lớp 2. Trẻ sẽ được rèn luyện các đoạn văn ngắn như: viết lời xin lỗi, cảm ơn, chia tay, lời đề nghị, lời giới thiệu, chào hỏi, yêu cầu…. Lên lớp 3, trẻ sẽ được tìm hiểu cơ bản về bố cục của văn bản, cách viết đoạn văn, viết thư, thông báo, báo cáo…. Lên lớp 4, chương trình học môn Tập làm văn chú trọng kết cấu 3 phần của dạng văn kể chuyện, miêu tả. Trẻ sẽ được làm quen, tập viết các đoạn văn miêu tả, kể chuyện ngắn, viết thư, viết đơn. Đến lớp 5, trẻ sẽ được học về liên kết câu, liên kết đoạn, làm văn tả người, tả cảnh và tìm hiểu về các văn bản: báo cáo, đơn, biên bản. Chương trình dạy Tập làm văn ở độ tuổi tiểu học còn đan xen với dạy Tiếng Việt và Ngữ pháp. Khi trẻ có vốn từ vựng phong phú và biết cấu trúc ngữ pháp chuẩn sẽ biết cách sáng tạo văn bản tốt nhất. Giáo viên cần kết hợp rất nhiều phương pháp dạy phù hợp với độ tuổi và giúp trẻ hiểu và biết cách làm văn. Giáo viên và phụ huynh có thể tham khảo thêm các giáo trình dạy học tập làm văn ở tiểu học như: Phương pháp dạy học Tiếng Việt ở Tiểu học (NXB Đại học Sư phạm) hoặc Sách luyện tập về cảm thụ văn học ở tiểu học (NXB Giáo dục Việt Nam)… để hiểu thêm về cách dạy và học văn độ tuổi này.
Trang 1_ PGS TS NGUYEN TRi
DAY HOC
— ỞTIỂUHỌC
| (theo Chuong trình uà sách giáo khoa hiện hành)
Trang 2Chịu trách nhiệm xuất bản
Tổ chức bản thao
và chịu trách nhiệm nội dụng Biên tập nội dụng :
Thiết kế sách :
Trình bày bìu : Chế ban :
: Chủ tịch HĐQT kiêm Tổng Giám đốc NGƠ TRẬN ÁI
Phó Tổng Giám đốc kiêm Tổng biên tạp NGUYÊN QUÝ THAO : Phó Tổng biên tập PHAN XUÂN THÀNH
Giám đốc CTCP DVXB Giáo dục Hà Nội PHAN KẾ THÁI Va Thi Ai Nhu
Trần Nghĩa Dũng - Lê Thành Nam
Bích La
Cơng ty Cổ phần Mi thuật và Truyền thông
Công ty Cổ phần Dịch vụ xuất bản Giáo dục Hà Nội - Nhà xuất bản Giáo dục Việt Nam giữ quyển công bố tác phẩm
Trang 3LỜI NÓI ĐẦU
Dạy học Tập làm văn ở tiểu học là cuốn sách tham kháo mở rộng cho giáo viên tiểu học, giáo sinh khoa tiếu học ở các trường sư phạm, là tài
liệu bổ trợ cho giáo trình phương pháp dạy Tập làm văn ở trường sư phạm
tiếu học Ngoài ra, các vị phụ huynh học sinh có thể sứ dụng sách này dé
hướng dẫn thêm cho con em mình vẻ Tập làm văn Sách viết chủ yếu phục
vụ cho việc dạy Tập làm văn theo chương trình tiếng Việt hiện hành
Sách gồm 3 chương : Si
Chương I Một số kiến thức cở sở của Tập làm văn và phương pháp dạy
học Tập làm văn
Nội dung của chương nêu những kiến thức cơ sở cần vận dụng vào Tập
làm văn và dạy Tập làm văn Tập làm văn là món học có tính chất tống hợp
nên kiến thức cơ sở liên quan đến nhiều ngành khoa học Tuy nhiên, do
phạm vi hạn hẹp, cuốn sách chưa thể giới thiệu hết các kiến thức cơ SỞ này
và cũng chưa thể đi sâu vào từng vấn đẻ
Chương II Tập làm văn trong chương trình tiếng Việt tiểu học
Chương này phân tích vai trị của phân mơn Tập làm văn trong chương trình Tiếng Việt tiểu học và mối quan hệ giữa Tập làm văn với các
phân môn khác trong môn Tiếng Việt,
Chương III Dạy học Tập làm văn theo chương trình và sách giáo khoa
Tiếng Việt tiếu học hiện hành
Phan nay di sau giới thiệu nội dung và phương pháp dạy các bài hội
thoại, các bài kể chuyện, miêu tả, các văn bản hành chính, theo sách giáo khoa Tiếng Việt Quan điểm cơ bản là quan điểm thực hành gắn với đặc điểm từng kiểu loại bài (củng là tìm ý nhưng ở văn miêu tả có cách làm riêng khác với văn kể chuyện, )
Lần đầu xuất bản, sách không thể tránh được những hạn chế nhất định Tác giả rất mong sự góp ý của bạn đọc để cuốn sách ngày càng hoàn thiện hơn trong các lần ìn sau,
_ ee
De gid
Trang 5Chương |
MOT SO KIEN THUC CO SO CUR TAP LAM VAN VA PHUONG PHAP DAY HOC TAP LAM VAN
Tập làm văn (TLV) đòi hỏi sự ứng dụng tri thức của nhiều ngành khoa học khác nhau, vận dụng nhiều kĩ năng khác nhau Phương pháp dạy TLV
cùng vậy Để có thể dạy học tốt TLV, cần nắm được và vận dụng có sáng
tạo nhiều tri thức và kĩ năng
A XÁC ĐỊNH MỘT QUAN NIỆM VẺ TẬP LÀM VĂN
Ở TIỂU HỌC
I Quan niệm
1 Tam quan trong cua tiếng mẹ đẻ trong chương trình tiếu học Tiếng mẹ đẻ có vai trị cực kì quan trọng trong đời sống cộng đồng và
đời sống mỗi con người Với cộng đồng, đó là cơng cụ để giao tiếp và tư duy Đối với trẻ em, tiếng mẹ đẻ càng có vai trò quan trọng K A U-sin-xki
chỉ rõ "tré em đi uào đời sống tính thần của mọi người xung quanh nó, duy nhất thơng qua phương tiện tiếng mẹ đẻ uà ngược lại, thế giới bao quanh
đứa trẻ được phản ánh trong nó chỉ thơng qua chính cơng cụ này" ®, Do đó
trẻ em cần được học tiếng mẹ đé một cách khoa học, cẩn thận đế có thế sử dụng công cụ này trong những năm tháng học tập ở nhà trường cũng như trong suốt cuộc đời Tiếng mẹ đẻ và toán học là những môn học Công cụ quan trọng ở trường tiểu học Khi trở thành một môn học, tiếng mẹ đé có
tính chất hai mặt : nó vừa là đối tượng học tập của HS, vừa tạo cho các em
công cụ để học các môn khác, công cụ để tư duy, giao tiếp — -
ứ! Chuyên dẫn theo Lê Phương Nga - Đỗ Xuân Thảo - Lê Hữu Tỉnh, Phương pháp: dạy học tiếng
Việt ở tiểu học, Trường ĐHSP Hà Nội I, H.,1994, tập 1, tr.37
Trang 6Do tắm quan trọng của tiếng mẹ đẻ, không quốc gia nào không chăm lo việc dạy môn học này trong nhà trường, đặc biệt ở trường tiểu học Môn học tiếng mẹ đẻ là môn học bắt buộc suốt cấp Tiểu học, chiếm nhiều thời
gian học tập Sau đây là thời gian học tập tiếng mẹ đề trong trường tiểu học
ở một số nước :
STT Tên chương trình - hoetip
l Chuong trình tiếng Việt 34.2%
2 | Chương trình tiếng Pháp 1985 - - | 31.8% |
3 | Chương trình tiếng Pháp 1995 | — 31%
4_ | Chương trình tiếng Nhật | 25.2%
5 | Chương trình tiếng In-đơ-nê-xi-a 31.37%
6_ | Chương trình tiếng Phi-líp-pin 40%
7 | Chương trình tiếng Hàn Quốc 22.82%
8 - | Chương trình tiếng Đức (CHLB Đức) 44.14%
9| Chương trình tiếng Nga (Liên Xô trước đây) _ 40%
Nghiên cứu chương trình dạy tiếng mẹ đẻ của nhiều nước cho thấy mục
tiêu môn học này là dạy trẻ em học cách sử dụng tiếng mẹ đẻ làm công cụ
để tư duy và giao tiếp
Xét về cách cấu tạo nội dung, các cHương trình dạy tiếng mẹ đẻ ở tiếu
học mà chúng ta sưu tâm được, có thể chia thành hai nhóm : nhóm có cấu tạo theo phân mơn và nhóm có cấu tạo theo các năng lực ngôn ngữ Dù
cấu tạo theo cách nào, chương trình học tiếng mẹ đẻ của các nước đều đật
vấn đề dạy cá ngơn ngữ nói và ngôn ngữ viết, trong đó việc dạy ngơn bán nói và ngơn bản viết là trọng tâm Xem xét nội dung dạy:tiếng mẹ đẻ;côn
chú ý tránh-cả hai xu:hướng thiện:lệch.=hoặc;coi.nhe việc dạy ngơn-ngử
nói, ngơn bản nói, chỉ nhấn một c hiểu việc, dạy-ngôn ngữ viết; ngôn bản
viết; hoặc quá chú trọng đến vai trò của ngơn ngữ nói, ngơn bán rỗi Đây ©
Trang 7là kinh nghiệm rút ra sau 10 nam thực hiện chương trình tiếng Pháp ban
hành 1969 của bang Quê-béc (Ca-na-đa)
Kinh nghiệm dạy tiếng Việt cũng cho thấy : can chú trọng dạy cả ngôn -
ngữ nói và ngơn ngữ viết nhưng có điểm nhấn ớ ngôn ngữ viết
2 Một số khái niệm cân xác định
Trong nghiên cứu ngôn ngữ học, người ta phân biệt ba khái niệm : ngôn
ngữ, lời nói và hoạt động ngôn ngữ
_—- Ngôn ngữ là phương tiện giao tiếp ở dạng khả năng tiểm tàng, từu tượng hoá khỏi bất kì một sự áp đụng cụ thể nào của chúng Cịn lời nói là | phương tiện giao tiếp ở dạng hiện thực hoá, tức là ở dạng hoạt động, gắn liền với các tình huống cụ thể, nội dung cụ thể Mối quan hệ giữa ngôn ngữ
Uà lời nôi là mối quan hệ giữa cái chung va cái riêng
Trong giao tiếp diễn ra hiện tượng trao đổi các ngôn bán Sự trao đối này bao gồm hai loại hành động luôn gắn bó với nhau : hành động sản .- _sinh ngôn bản (bao gồm hành động nói và viết), hành động lĩnh hội ngôn res
bản (bao gồm hành động hiểu ngôn bản đọc được, nghe được)zCáedữnh ; Pie | động sản sinh và lĩnh hội ngôn bán goiià hành động ngôn ngữ Hệ thống vn các hành động ngôn ngữ tạo thành hoạt động ngôn ngữ
Để đạt mục tiêu dạy sử dụng tiếng mẹ đẻ làm công cụ để giao tiếp và tư
duy, trường tiểu học cần hướng tới việc dạy lời nói, Vì vậy, việc dạy ngơn bản nói và ngơn bản viết có vai trị quan trọng, bởi như trên đã nêu, trong
giao tiếp người ta chỉ trao đổi các ngơn bản
Trong chương trình tiếng Việt, phân mơn TLV có nội dung chú yếu là
dạy HŠ sản sinh các ngơn bản nói và viết Đương nhiên, để có thể nói hoặc
viết được các ngôn bản, HS phải hiểu được các ngôn bản tiếp nhận khi giao tiếp Do đó, TLV cũng bao hàm cả nội dung dạy linh hội ngộp;bún
Song việc dạy sản sinh các ngôn bản uẫn là nhiệm uụ chính, nội dung học
tập chính Đề chỉ ngơn bản, sản phẩm của phân môn TLV, nhà trường phổ thông Việt Nam quen dùng thuật ngữ bài uăn Tương ứng với ngơn bản nói là bài văn nói, tương ứng với ngôn bản viết là bài văn viết Tuy nhiên, nếu
đạy nói theo hướng hội thoại và độc thoại thì sản phẩm của tiết TLV nói sẽ
Trang 83 Nên dạy Tập làm văn theo phương hướng nào ?
Hiện nay dạy TLV nói và TLV viết trong giao tiếp và để giao tiếp là phương hướng hiện đại mà nhiều nước đang phấn đấu thực hiện
Chương trình dạy tiếng Pháp của bang Quê-béc (Ca-na-đa) quy định "việc giảng dạy tiếng Pháp phải dựa trên việc thực hành ngôn ngữ và trong lớp học tiếng Pháp, HS phải luôn luôn được đặt vào tình huống giao tiếp” Ở một đoạn khác, chương trình lại nhấn mạnh : “Cơ bản là phái đặt học
sinh trong một tình huống giao tiếp làm sản sinh hoặc thơng hiếu lời nói”
Chương trình dạy tiếng Pháp năm 1985 cũng khẳng định : "Việc giáng dạy
tiếng Pháp sẽ cho HS một ngôn ngữ giao tiếp phong phú, đa dang, dong thời thích ứng với nền văn hoá sống động của nhân loại" Nói về mục đích của việc học tiếng Đức, chương trình Cộng hoà dân chủ Đức (cũ) xác định "nguyên tắc chỉ đạo việc quy hoạch và tổ chức dạy học tiếng mẹ đé ở nhà trường là triệt để phục uụ năng lực giao tiếp của họ"
Những tuyên ngôn trên khẳng định : dạy tiếng trong giao tiếp (hoặc bằng giao tiếp) uà để giao tiếp là phương hướng giảng dạy tiếng mẹ đé của
nhiễu nước Đây là xu hướng hiện đại, tiên tiến được khẳng định trên cơ sớ kinh nghiệm hàng thế kỉ dạy tiếng mẹ đẻ và trên cơ sở các thành tựu của
_ ngôn ngữ học hiện đại Theo phương hướng đó, việc dạy TLV nói và viết
cũng lấy giao tiếp làm môi trường và phương pháp, lấy việc phục vụ giao tiếp làm nhiệm vụ và mục đích
Phương:hướng dạy TLV trong:giao tiếp và để giao tiếp đã tạo nên sự thay đối cơ bản trong cấu trúc chương trình, lựa chọn nội dung và phương
pháp giảng dạy |
.a) Về cấu trúc
Chương trình TLV nói và TLV viết được xây dựng thành hai mạch riêng,
độc lập nhưng vẫn có quan hệ với nhau |
Hiện nay có hai cách xây dựng chương trình dạy TLV Cách thứ nhất, xây dựng một chương trình chung cho ca TLV noi va TLV viết Đây là cách làm của Cộng hoà dân chủ Đức (cũ), Việt Nam, Chương trình làm theo
cách này, nội dung và yêu cầu dạy ngôn bản nói thường bị lu mờ Nổi trội hơn là nội dung yêu cầu dạy ngơn bản viết Có lẽ nguyên nhân chủ yếu dẫn đến cách làm này là do nên tảng tri thức về ngôn ngữ học chức năng
Trang 9còn quá yếu, chưa tiếp thu được các thành tựu của việc nghiên cứu ngón
ngữ trong giao tiếp xã hội Một nguyên nhân khác là quan niệm coi nhẹ việc dạy TLV nói trong nhà trường, cho rằng con người sinh ra đã biết nói
tiếng mẹ đé, do đó nhà trường chí cần dạy ngôn ngữ viết, TLV viết Ở Việt
Nam, cách xây dựng chương trình trên đã dẫn tới cách dạy trong đó bài TLV nói mất đi tính độc lập, mất đi các yêu cầu phát triển ngơn ngữ nói,
trở thành một thao tác chuẩn bị cho bài TLV viết Chúng ta sẽ trớ lại vấn dé nay khi phan tich chuong trinh TLV
Cách thứ hai là xây dựng hai mạch chương trình riêng, mạch chương
trinh day TLV noi va mach chueng trinh day TLV viết Chương trình day
tiếng mẹ đẻ của phần lớn các nước phát triển đều đi theo cách này Đó là chương trình của Pháp, Anh, Mi, Ot-xtray-li-a, Xri-lan-ca,
Phần TLV trong chương trình tiếng Việt tiểu học bạn hành vào năm 2001 va nam 2006 được xây dựng theo tỉnh thân trên: Nó gồm hai mach :
mach chuong trinh day TLV noi va mach chuong trinh day T LV viết,
we
b) Về nội dụng
Có sự mở rộng kiểu loại ngôn bán và mở rộng các đẻ tài bài văn trong chương trình TLV ở cấp Tiểu học Sự mớ rộng này nhằm làm cho việc dạy
TLV sát với thực tiên cuộc sống, làm cho HS khi ra đời nhanh chóng hồ nhập và có khả năng thích ứng cao với các hoạt động da dạng của sinh
hoạt xã hội pc 4 bị
- Về TLV nói, HS được học, được luyện tập cd i doc thoại và hội thoại Ở các
lớp đầu tiên của cấp tiếu:học, cần chú: trọng dạy độc thoại: và hội:thoại Càng lên lớp trên càng chú ý dành nhiều thời gian hơn cho độc.thoại Ở tiếu
học, để phù hợp với đặc điểm tâm lí và trình độ nhận thức của HS, chương
trình hướng chú yếu vào các cuộc thoại hài hồ, các cuộc thoại đơn gián và
có tính chất đghi thức Cịn các loại hội thoại bất hoà, hội thoại phức tạp,
hội thoại khơng có tính nghi thức dành cho các lớp ở các cấp học trên
- Đề tài các cuộc hội thoại học ở tiểu học được lựa chọn'trong cuộc sống
nhà trường, cuộc sống gia đình, cuộc sống xã hội trong phạm ví hẹp (trong - cộng đồng dân cư ở làng xã, phường, xóm, )
- VỀ TLV viét, HS duoc tập làm các bài văn thuộc sáu phương thức
biểu đạt (tự sự, miêu tả, biếu cảm, nghị luận, thuyết minh, hành chính
Trang 10công vụ), sử dụng ngôn ngữ nghệ thuật và ngôn ngữ phi nghệ thuật + Hiện nay, trên cơ sở ngôn ngữ phi nghệ thuật, trong tiếng Việt hình thành năm phong cách chức năng : phong cách sinh hoạt, phong cách hành chính, phong cách khoa học, phong cách báo chí, phong cách chính luận Mỗi phong cách gồm nhiều kiếu văn bản Mỗi kiếu văn bản lại chia thành
nhiều thể loại văn bản
Các kiểu văn bản, thế loại văn bản thuộc năm phong cách chức năng sử
dụng ngôn ngữ phi nghệ thuật và các thể loại văn bản sử dụng ngôn ngữ
nghệ thuật đều cân thiết cho con người Sự am hiểu và khả năng sử dụng
các thể loại văn bản trong các phong cách chức năng tạo cho con người
hiện đại khá năng thích ứng cao với cuộc sống xã hội Nhiều thể loại văn
bản hoặc kiếu văn bản gắn với các lĩnh vực hoạt động chuyên sâu Ngược lại, một số khá lớn kiểu văn bản, thể loại văn bản có tính thơng dụng, mọi
người bình thường cần biết Vì thế, các kiểu và thể loại văn bản chia thành
hai nhóm : nhóm buộc phải dạy ở trường phố thơng, nhóm dạy ớ trường nghẻ, trường đào tạo chuyên sâu một lĩnh vực hoạt động
Việc lựa chọn các kiểu và thể loại văn bản để học ở tiểu học cần dựa vào mục tiêu môn học, kinh nghiệm của các nước (chú ý kinh nghiệm đưa các thể loại ngôn bản cần cho cuộc sống một người bình thường vào dạy trong
nhà trường, ), khắc phục sự thiên lệch trong chương trình TLV cũ (quá
chú trọng các dạng bài miêu tả, kể chuyện, tường thuật, thuộc phương thức tự sự của ngôn ngữ nghệ thuật) Phần TLV trong chương trình tiếng Việt tiểu học hiện hành được xây dựng theo tỉnh thần trên đã chú trọng tới một số thể loại văn bản ở trình độ sơ giản thuộc các kiểu văn bản khoa
học tự nhiên hay khoa học xã hội Bên cạnh đó, các thể loại văn bản miêu
tả, kể chuyện, tường thuật, vẫn được học với một thời lượng thích đáng Việc mở rộng đẻ tài các bai TLV viết được thực hiện theo các hướng : - Kết hợp dạy cách viết các thể loại văn bản ở trình độ sơ giản thuộc kiểu
van ban khoa học tự nhiên hay khoa học xã hội khi dạy một số môn học ở tiểu học như Đạo đức, Tự nhiên - Xã hội, Tốn, (Ví dụ : Dạy cách tóm tắt bài
học đã có, tập viết một đoạn văn có đề tài địa lí, lịch sử, đạo đức, khoa học, )
! Hiện nay phong cách học chia các văn bản thành 2 loại lớn : văn bản sử' dụng ngôn ngữ nghệ
thuật (thơ, truyện, kịch ) và văn bản ngôn ngữ phi nghệ thuật
Trang 11- Đưa các vấn để thuộc đời thường của HS, của các gia đình các em, làm đề bài cho bài TLV viết
.©) Về kỉ năng
Cac ki nang TLV nói cũng như TLV viết rất đa dạng và là một hệ thống
nhiều tầng bậc :
- KĨ năng TLV nói : Dạy:TEV:nói theở hướng dạy độc thoại-và dạy-hội
thoại địi:hói phải luyện-tập nhiều kĩ năng đa dạng Muốn nói tốt cần biết
nghe tốt Lúc nghe, biết tổng hợp ý nghĩa lời nói qua sắc thái cám xúc,
ngữ điệu, nét mặt, dáng điệu, của người nói để có thể hiểu ngay, hiểu - - s hết tình ý của họ Để nói tốt, địi hỏi phải biết suy nghĩ tốt : suy nghĩ nhanh, -; _ sâu sắc, toàn diện, đồng thời còn phải biết cách sử dụng lời nói phù : ~
hop voi ngữ cảnh, hợp với các quy tắc, nguyên tắc của hội thoại, chú ý sử ` a dụng ngữ điệu thích hợp, sử dụng kết hợp các yếu tố phi ngôn ngữ (như nét mật, cử chỉ, ) Chính ngữ điệu làm cho từ ngữ có nhiều sắc thái đa dạng, có khi đối lập hắn nhau về nghĩa Do đó ngữ điệu, về phương diện nào đó, có chứa đựng những nội dung thông tin quan trọng khơng kém -_ (có trường hợp còn quan trọng hơn) các thông tin được chuyển tải trong lời nói Điều đó cũng đúng với một vài yếu tố phi ngôn ngữ khi sử dụng
đúng chỏ, đúng lúc Trong giao tiếp, TLV nói hướng vào tri giác và sự phản
ứng không chậm trễ của người nhận Vì thế lời nói trong cuộc thoại phải
thể hiện được mục đích nói năng cụ thể trong tình huống để đạt mục đích
giao tiếp Dạy TLV nói là rèn luyện các loại kĩ năng vừa nêu
Các kĩ năng phục vụ bài văn nói chia thành nhiều mức độ khác nhau
phù hợp với yêu cầu học tiếng mẹ đẻ và trình độ nhận thức, năng lực ngôn
ngữ của HS ở từng lớp và từng cấp học Ở tiểu học, chú trọng luyện tập các kgnang phát:âm; dùng từ đặt câu, diễn đạt phù hợp: VORA genes năng sử dụng ?igữ điệu tròng các kiểu thoại nói trên, tập:sử dựngsáew€ tốphingơn ngữ phụ trợ cho lời nói (ánh mắt,:cử động của bànttay;ủa.vai,
đâu,.:: sự thay đổi nét mặt), các kĩ năng thích ứng trong một cặp:trae đáp: Các nghỉ thức lời nói trong hành vi bộc lộ (khen ngợi, chúc mừng, xin lỗi, cảm ơn, chào, ), cam kết (hứa hẹn, cho tặng, ), trong hành vi chỉ đạo,
tuyên bố, thể hiện, cần được luyện tập Qua đây HS được tiếp nhận một cách tự nhiên các giá trị văn hoá ứng xử của người Việt
Trang 12
- Kĩ năng TLV viết : Kĩ năng viết văn bản bao gồm hai bậc :
+ Các kĩ năng bậc dưới, thường là kĩ năng có tính bộ phận (ki-nang
viết chữ, kĩ năng chính ta, ) hướng tới phục vụ các ki năng bậc
trên có tính tổng hợp hơn (kĩ năng làm dàn bài, ) Cuối cùng chúng phục vụ cho việc sản sinh văn bản viết
+ Các kĩ năng viết chữ, dùng từ, đặt câu, do các phân môn
Tập viết, Tập đọc, Từ ngữ - Ngữ pháp rèn luyện Phân môn TLV cần tận dụng các kết quả này đồng thời góp phân rèn luyện và phát triển thêm Các kiến thức và kĩ năng xây dựng đoạn và bài phù hợp
với mục đích giao tiếp, phong cách chức năng, kiểu loại văn bản, chỉ do phân môn TLV rèn luyện Nó là nội dung học tập và luyện tập
chủ yếu của phân môn TLV HS tiểu học hầu như chưa nắm được kĩ năng này trước khi đến trường Vì thế nhà trường cần giúp
các em luyện tập từ đầu, luyện tập một cách kiên nhẫn cho tới khi thành thục Thiếu sót lớn nhất hiện nay là chưa tạo ra một
hệ thống bài tập để rèn luyện cho HS đạt mức độ tự động hoá các ki nang nói trên
Hệ thống kĩ năng TLV viết hiện nay đã hoàn chỉnh chưa ? Xem xét mối tương quan giữa bốn giai đoạn của quá trình sản sinh văn bản {định hướng, lập chương trình, hiện thực hố chương trình, kiếm tra kết quả) với các kỉ
‘nang TLV đang được nhà trường tiểu học luyện tập cho HS, xét trên tong thể, thấy có sự phù hợp Nhưng di sâu vào giai đoạn định hướng, sự phân
tích cụ thế cho thấy cần có thêm ki năng để xác định mối quan hệ giữa van
ban viét uới mục đích giao tiếp, nhân uật giao tiếp, hoàn cảnh uà ngôn ngữ
giao tiếp Hiện nay, nhà trường tiểu họt mới chú ý đến quan hệ giữa uăn bản uiết uà đề tài giao tiếp, giữa uăn bản uiết uà thế loại uän bán Vì chưa xác định rõ ngữ cảnh và mục đích của văn bản nên HS chưa được đặt vào tình huống giao tiếp, chưa tạo nên nhủ cau bên trong của việc viết văn bán Các em thường lúng túng khi làm bài hoặc bài làm thiếu tính cu thé,
cá thế Để khắc phục các nhược điểm đã nêu, cần bố sung them ki nang
định hướng trong giao tiếp : Viết uăn bản cho ai đọc ? Nhằm mục đích gì ?
Văn bản được uiết trong hoàn cảnh nào ?
Trang 13d) Về phương pháp dạy học
Bên cạnh những điểm giống nhau, phương pháp dạy TI.V nói và phương
pháp dạy TLV viết lại có những nét đặc thù riêng
Hai nhóm phương pháp đều cố gắng đưa người học vào các tình huống giao tiếp, tạo cho họ môi trường giao tiếp cụ thé, tir dé nay sinh nhu cau nội tại sản sinh các văn bản (dù là nói hay viết) Nhóm phương pháp dạy
TLV nói chú trọng sử dụng trị chơi sắm vai, đóng kịch, chú trọng sử dụng : Độ
các hoạt động của nhóm, Nhớm phương pháp dạy T LV viếtchú trọng các phương pháp luyện tập kĩ năng đạt đến mức thành thục : kỉ năng định hướng trong giao tiếp, kĩ năng viết đoạn, viết bài
Tóm lại, dạy TLV theo quan niệm mới là dạy cả hai dạng : TL.V nói và
TLV viết Đây là hai dạng TLV khác nhau từ nội dung đến phương pháp dạy học Chúng chịu sự chỉ phối của các cơ sở khoa học khác nhau bên
cạnh sự chỉ phối của một số cơ sở khoa học chung DayzT LV: Gi dada Loi theai-va.déc thoai Day TLV viét la day viết các kiểu loại văn bán khác nhau can cho việc giao tiếp hằng ngày, cần cho việc học hành ở các cấp học
Il Bài Tập làm văn ở tiểu học : lời thoại, bài thoại và
doan van, bai văn
Ung voi hai dang TLV la hai dang san pham : 10i thoai, bài thoại (sản
phẩm của dạng TLV nói) ; đoạn văn, bài văn (sản phẩm của dạng TLV viết)
1 Lời thoại và bài thoại
Lời thoại là sản phẩm của hội thoại Lời thoại bao gồm : cặp thoại, đoạn :
thoại, cuộc thoại ‘Mot hoc sinh dén lop, gặp cô giáo, em chào :
- Emchaocéa! (1) Cô đáp lại :
- Cơchàoem ˆ (2) -
Lời nói (1) là lời trao (ở đây là lời chào của em học sinh), lời nói (2)
là lời đáp lại (ở đây là lời chào đáp lại của cô giáo) Hai lời (1) và (2) hợp
thành cặp thoại, cặp trao đáp Trong cặp thoại này có lời trao và lời đáp 13
Trang 14Nhiều bài tập trong sách Tiếng Việt 2 có sản phẩm là một cặp trao đáp với các nội dung khác nhau : cặp trao đáp chào hỏi, cảm ơn, xin lỗi, Lớn hơn cặp thoại là đoạn thoại Một đoạn thoại gồm nhiều cặp trao đáp
xung quanh một đề tài Đây là cuộc trao đổi tại cửa hàng của Pi-e (trong
câu chuyện Chuỗi ngọc lam, Tiếng Việt 5, tập một)
Cua lai mở, một thiếu nữ bước vào Cô lấy trong túi xách ra chuỗi
ngọc lam :
- Chuỗi ngọc này có phải của tiệm ông không ạ ? - Phải
¬ Thưa có phải ngọc thật không ?
— Không phái thứ ngọc quý nhất, nhưng là ngọc thật
Cuộc trao đổi này gồm 2 cặp thoại, chúng hợp thành một đoạn thoại - nhằm xác minh nguồn gốc và giá trị của chuỗi ngọc Sau đoạn thoại trên,
cuộc trao đổi vẫn tiếp diễn :
- Ơng có nhớ đã bán cho ai không ?
— Một cô bé tên Gioan mua tặng chị của mình
— Giá bao nhiêu ạ ?
— Tôi không khi nào nói giá tiền của quà tặng
~ Gioan chí có ít tiền tiêu uật, làm sao em mua nổi chuỗi ngọc này ?
Pi-e gói chuỗi ngọc lại và đáp :
~ Em đã trả giá rất cao, bằng toàn Độ số tiền em có,
Ba cặp thoại trên hợp thành phần thân của cuộc thoại Người ta gọi đó
là thân thoại Cuộc thoại kết thúc thế này : — Nhưng sao ông lại làm như uậy ?
Pi-e vừa đưa chuỗi ngọc cho cơ gái vừa nói :
- Hôm nay là ngày Nơ-en Tơi khơng có ai để tặng quà, cho phép tôi đưa cô uê nhà uà chúc cô một lễ Nô-en uui uẻ nhé ! -
Trang 15Trong tiếng chuông đổ hỏi, Pi-e và thiếu nữ cùng nhau bước qua một năm mới hi vọng tràn trễ
Đoạn văn trên chứa cập thoại kết thúc cuộc thoại Sở di goi day la cap thoại kết thúc cuộc thoại vì một trong hai thành viên của cuộc thoại chuyển
sang một đề tài khác
Tóm lại, sản phẩm của các bài tập hội thoại trong TLV nói là các lời
thoại bao gồm ba cấp độ : cặp thoại, đoạn thoại, cuộc thoại
Bai thoại là sản phẩm của độc thoại, Bài thoại xoay quanh một đề tài do
người độc thoại trình bày Bài: th»ại có ba dạng:
+ Bài thoại được viết hoàn chỉnh, đây đủ và được người độc thoại
đọc lên trước công chúng hay trước các phương tiện truyền thông Lúc này bài thoại mang bản chất là một bài văn viết Nó
sẽ tuân theo nguyên tắc cách viết các bài văn viết, từ bố cục đến
cách triển khai ý (triển khai lập luận, cốt truyện hay lời miêu tá,
thuyết minh, )
+ Bài thoại chi:ớØ'8ê cưỡng hoạt:đề cương chỉ tiết, người độc thoại căn cứ vào đó ứng khẩu ra bài thoại Lúc này bài thoại là sự kết hợp giữa
sự chặt chẽ của lôgic và sự tài hoa của người trình bày
+ Bài thoại là sự ứng khẩu toàn bộ, từ dàn ý đến lời văn, do sự xuất hiện
của tình huống độc thoại bất ngờ khiến người độc thoại khơng có
sự chuấn bị trước như hai tình huống độc thoại trên Bài thoại lúc này phụ thuộc hoàn toàn vào bản lĩnh, vốn hiểu biết, sự nhanh nhạy trong ứng xử của người độc thoại trong tình huống xảyra
Để có được các sản phẩm lời thoại, bài thoại, những người tham gia hội thoại, độc thoại phải tuân theo các quy tắc của hội thoại và độc thoại
2 Đoạn văn và bài văn
Đoạn văn và bài văn là sản phẩm của các tiết TLV viết theo các yêu cầu khác nhau Đoạn văn là bộ phận tạo nên bài văn Viết đoạn văn và viết bài
văn là các mức độ khác nhau của các tiết TLV viết Hiện nay nhiều người
Trang 16a) Doan van
Mỗi đoạn văn là kết qua luyện tập của một kĩ năng bộ phận nào đó như :
tập quan sát, tập hồi tướng lại câu chuyện đã đọc để lựa chọn chỉ tiết,
1# Thời là 'kết quá của kĩ năng viết đoạn Có đề TLV : “Quan sát bức tranh
minh hoạ bài tập đọc Cùng vui choi ; Viết đoạn văn tá hai bạn học sinh chơi cầu như thế nào (Bạn này làm gì ? Bạn kia làm gì ?)” Sau đây là bài
làm của một HS khá giỏi :
Hai bạn đang đá câu 'uới nhau Bạn bên trái mặc áo trắng chuẩn bị đỡ câu Bạn hơi trỡn người ra phía sau, tay dang rộng, chan phdi dua vé dang
sau lấy đà chờ quả cầu bay đến thì tung lên đỡ Bạn bên phải mặc do kẻ, khom người hất chân phái uề phía trước đá quá cầu đi Quá cầu bay uề phía bạn áo trắng
Muốn đánh giá đoạn văn trên trước tiên cân đối chiếu nó với bức tranh
minh hoạ xem nội dung có phù hợp không ? ? Noi cách khác, xem HS đã
quan sát kĩ bức tranh chưa ? Các nhận Két của em HS có trung thực không,
co tinh tế không ? Tất nhiên đây là mức độ tỉnh tế của một người mới làm
quen với thao tác quan sát, vốn sống cịn ít Đối chiếu với bức tranh, chúng tá thấy em HS chịu khó quan sát nên đã phát hiện ra áo hai bạn trong
tranh khác nhau về màu sắc (bạn áo trắng, bạn áo ké), phát hiện ra tư thế của từng bạn (tư thế người đá cầu, tư thế người đỡ câu), Sự tỉnh tế của
việc quan sát thể hiện ở những phát hiện cụ thé, tí mí (bạn ưỡn người ra - sau, tay dang rộng, bạn khom người, hất chân phải về phía trước, )
Trang 17Điều thứ hai : cần đọc kĩ xem đoạn văn được viết có chặt chẽ không,
câu văn, từ dùng có đúng khơng, có chỗ nào hay hoặc đở, Xét về kết cấu,
đoạn văn có 5 câu Câu đầu ghỉ lại hoạt động chính được vẽ trong tranh
Đó là nhận xét bao quát về đối tượng miêu tả Câu thứ 2, thứ 3 nêu lên
nhận xét về nhân vật vẽ ở bên trái bức tranh (đặc điểm của áo, của tư thế chuẩn bị đỡ câu) Câu thứ 4, thứ 5 nêu lên nhận xét về nhân vật vẽ ở bên phải bức tranh (đặc điểm của áo và tư thế đá cầu đi) Cá 5 câu tạo cho đoạn văn nội dung nhất quán theo yêu câu của câu hỏi gợi ý (hai bạn học sinh
chơi cầu như thế nào) Cả 5 câu lại được liên kết về hình thức nhờ sử dụng phép thế và phép lặp (hai bạn — bạn bên trái - bạn bên phải) Một đoạn - văn viết như thế là chặt chẽ cả về nội dung và hình thức
Trong đoạn văn, một số từ dùng khá hay chứng tỏ khá năng quan sát tỉnh tế và trí tưởng tượng mạnh của người viết Tá hoạt động của bạn HS
bên trái, các ngữ “hơi ưỡn người ra phía sau”, “tay dang rộng”, “chân phải đưa về phía sau”, ghi lại chính xác động tác của bạn này ; còn “tung lên
đỡ” lại tả khá sinh động động tác của chân phải trong trí tướng tượng của
người viết Đặc biệt đoạn văn chú ý dùng đúng dấu phẩy để ngăn cách các
ý khiến người đọc dễ theo dõi 7
Nếu đoạn văn nào của các em cũng được xem xét tí mỉ về mọi phương
diện như trên, chắc chắn việc đánh giá, nhận xét của GV sẽ giúp ích nhiều cho HS khi tập viết đoạn văn Hiện nay có hai xu hướng không đúng :
- Coi nhẹ việc nhận xét, hướng dan cách viết đoạn văn cho HS lớp 2 và 3 Có nhiều nguyên nhân, trong đó có nguyên nhân GV chưa có kinh nghiệm viết đoạn văn và chưa biết phát hiện lỗi cũng như chưa biết chỉ ra cách chữa các loại lỗi đó
~ Đồi hỏi quá cao đối với bài TLV ở lớp 2 và 3 : HS phải viết thành bài văn hồn chỉnh, có mở dau, kết thúc, Có thể thấy xu hướng này qua một
số sách tham khảo về TLV trên thị trường sách |
Cần khắc phục cả hai xu hướng trên, coi trọng việc luyện tập và chữa lỗi đoạn văn Chỉ có như vậy chúng ta mới tạo nên nền táng vững chắc cho
việc học TLV ở các lớp trên Ẫ
Trang 18b) Bài uăn
Ở lớp 4 và 5, HS tập viết bài văn Đây là bước nhảy vọt về chất vì từ viết
đoạn tiến lên viết bài, HS phải bao quát nội dung lớn hơn nhiều lần nội
dung của đoạn văn, phải vận dụng các kĩ năng liên kết chú đẻ, liên kết hình thức ở tằm cao hơn, huy động năng lực dùng từ, đặt câu vào nhiều tình huống đa dạng hơn
Xét về mặt nội dung, mỗi bài TLV ở lớp 4, 5 giải quyết trọn vẹn yêu cầu một đề bài Dĩ nhiên để tài của các để bài này lấy trong cuộc sống của HS vì như thế mới phù hợp với vốn sống của các em Thoát li nguyên tắc này,
chúng ta đấy HS vào chỗ bế tắc vì khơng có hiểu biết và cảm xúc gì để làm bài (ví dụ ra đề tá cảnh biển cho các em ở miễn núi) So với lớp 2 và lớp 3,
để TLV lớp 4 và lớp 5 mang tính trọn vẹn và khơng có câu hỏi gợi ý kèm theo
Điều đáng lưu ý ở đây là dung lượng bài TLV Đối với HS đại trà, chương trình yêu câu độ dài của bài khoảng từ 200 đến 300 chữ Điều đáng tiếc là một số sách tham khao đưa ra các bài viết mẫu có dung lượng lớn, có khi đến 500 - 600 chữ và một số GV cũng địi hỏi bài viết có dung lượng lớn như vậy Xu hướng chạy theo dung lượng lớn của bài văn khiến các gid TLV vấp phái một mâu thuẫn : thời gian làm bài ngắn nhưng bài làm phải dài Kết quả là các kĩ năng làm bài không được luyện tập đến nơi đến chốn Càng học lên lớp trên, HS càng lúng túng khi làm bài văn vì thiếu một nên
tang vững chắc Vì thế, ở lớp 4 và lớp 5, bài TLV khơng địi hỏi độ dài lớn,
_ nội dung nhiều mà cần bảo đảm yêu câu viết đoạn, viết câu, viết bài chặt
chẽ, chính xác Điều này liên quan đến việc rèn luyện kĩ năng xây dựng
_ đoạn văn, bài văn i
Bai TLV hoàn chỉnh gồm nhiều đoạn trong đó một số đoạn có chức
năng đặc biệt
Đoạn mở bài dẫn người đọc vào bài văn Tuỳ theo kiểu loại của bài văn, nội dung đoạn mớ bài có những yêu câu khác nhau Đoạn mở bài bài văn miêu tả cần giới thiệu được đối tượng miêu tả (con lợn, cây có hoa, chiếc
cặp sách, ) Đoạn mở bài của bài văn kế chuyện cần giới thiệu nhân vật,
dé tải chính hoặc sự kiện chính : “Đông là học sinh giỏi nhất lớp Văn
Trang 19thường ghen tị với Đông, ” (Kế chuyện một học sinh ghen tị) "Đi học về,
đang tung tăng trên đường phố, tôi chợt gặp Dũng đang dắt một em nhỏ Tôi hỏi :
- Cau dat em nao vay?
— Một em bé bị lạc." (Kế chuyện gi up do mét em bé bi lac)
Đoạn mở bài của bài văn tường thuật giới thiệu sự kiện định thuật (Em có một tủ sách riêng, chú nhật vừa rồi em quyết định sắp xếp lại vì nó lộn
xơn q” (Thuật lại uiệc làm trong ngày chủ nhật) “Em đang truy bài, chợt nghe tiếng trống Tâm bảo em : “Đến giờ chào cờ rồi, chúng ta ra xếp
hàng đi” Tất cá chúng em dồn về giữa sân chuẩn bị làm lễ chào cờ đầu ˆ tuân” (Thuật lại buối lễ chào cờ đầu tuần)
Đoạn mở bài trước tiên phải đúng yêu cầu của kiểu loại bài, đúng nội
dung đề bài yêu cầu Sau đó, nếu có điều kiện, nên chọn được cách mở bài
hay, hấp dẫn Trong bốn đoạn mở bài nêu trên, đoạn mở bài thứ nhất, thứ
ba, thứ tư đạt yêu cầu Đoạn mở bài thứ hai đã có sự hấp dẫn vì khơng giới
thiệu sự kiện, câu chuyện một cách ngắn gọn, trực diện Doan mo bai này
để cập đến một chỉ tiết cụ thể của câu chuyện, từ đó dẫn người đọc vào bài văn
Đoạn kết bài nhằm tổng hợp nội dung, dẫn người đọc ra khói bài văn, Tuỳ theo kiếu loại bài, yêu cầu đoạn kết bài cũng khác nhau Có đoạn kết bài nêu cảm nghĩ : “Ngắm tú sách sạch sẽ, gon gang, em thấy vui vui vì đã làm xong một việc dự định từ lâu Nó sẽ giúp em thuận lợi khi tìm sách học bài hoặc khi tìm truyện để xem” (Bài Thuật lại uiệc thu dụn Hi sách) Có đoạn kết bài nêu sự kiện kết thúc câu chuyện : “Sau đó phú ông phải gả
con gái cho anh trai cày” (Thuật lại truyện Cây tre trăm đốt) Có đoạn kết
bài lại nêu sự kiện rồi bỏ lửng Cách kết bài này làm người đọc đọc xong bài nhưng chưa thể quên được vì cịn phải suy nghĩ tiếp Ví dụ bài kể chuyện giúp đỡ một em bé bị lạc được kết bài : “Rồi chị bế Diệu Linh đặt lên ghế ngồi, một tay dắt xe đạp, tay kia kéo Dũng : :
— Hai em di voi chi!
Hai chúng tôi đi theo chị Tơi thấy lịng mình rộn ràng mơt niễm vui.”
Trang 20Các đoạn thuộc phân thân bài nhằm triển khai các ý chính của bài văn
Khi viết bài TLV, người viết cần chú ý đến tính thống nhất của cả bài Mỗi - đoạn trong bài văn (kế cả đoạn mở bài và đoạn kết bài) đều phải hướng vào nội dung chính của bài, gắn bó với nội dung đó Đoạn văn mở bài giới thiệu cây hoa sau lại tả cây rau, giới thiệu truyện Mai An Tiêm nhưng thân bài lại kế chuyện Cây tre trăm đốt, Cách làm đó khơng bảo đám tính - thống nhất của bài văn
Mỗi bài TLV là thành quả lao động của HS, in đậm dấu ấn của cá nhân (từ vốn hiểu biết đến cảm xúc, ) Đó là những sáng tạo cá nhân, vì thế
cùng một đề bài song chúng ta thu được nhiéu bai TLV khác nhau Đây là điều thú vị, là niễm hạnh phúc của người GV dạy TLV Cùng đẻ bài : “Tả cảnh vật trên đường từ nhà em đến trường”, trong 3 bài làm dưới đây,
chúng ta sẽ gặp những cô bé, cậu bé yêu đời nhưng mỗi người lại có nét riêng khơng trộn lẫn được
Bai lam I
Con đường uốn quanh Hỗ Gươm hay còn được gọi là đường Lê Thái Tổ dẫn em tới trường hằng ngày Giờ đây sau 4 năm, con đường đã trở nên rất thân quen với em, tướng chừng nhắm mắt lại em cũng hình dung ra được
cảnh vật hai bên đường
Qua phố Đinh Liệt, Cầu Gỗ, ngã năm đã hiện ra trước mắt Ai đã ở Hà Nội đều biết khu vực này, vì đây là một trong những khu vực trung tâm nhất của thành phố Nơi đây có hàng kem Hồng Vân, Long Vân nối tiếng từ lâu Kem cốc Thuý Tạ ăn rất ngon Con đường em đi lát bằng gạch xi măng, nó ơm lấy mép hỏ Mùa hè, cây phượhg vĩ rắc những cánh hoa phượng đỏ ối xuống hỏ, những cánh hoa đó dập dẻnh trên mặt nước Hàng cây xanh ven bờ soi bóng xuống mặt hồ Chếch về phía trong, đài phun nước không
ngừng phun rất đẹp Nước hỏ trong xanh Giữa hỗ, ngọn tháp Rùa gắn liền
với truyền thuyết lịch sử Rùa vàng nhận lại gươm từ người anh hùng Lê Lợi đánh tan giặc Minh, giành lại Tổ quốc Bên trái con đường, cửa hàng, cửa
hiệu mọc lên san sát Đường rộng nên chia làm hai tuyến do một hàng cây
trồng liên tiếp nhau Xe cộ đi lại rất đông vào những giờ tan tâm và những
ngày lễ lớn — |
Trang 21Em rất yêu quý con đường, vì nó gắn bó với em từ khi em chập chững
bước vào tuổi đi học Nó chia sẻ với em bao nhiêu niềm vui, nỗi buôn Em mong rằng nó sẽ được sửa lại ngày càng sạch và đẹp hơn
Bài làm 2
Vừa bước ra khỏi ngõ, tôi đã thấy ngay con đường quen thuộc dẫn mình '
tới trường
Con đường này dài, hơi dốc về hai bên để khi mưa rơi nước rút xuống, không bị đọng lại Nó được rải nhựa từ lâu, nhưng thỉnh thoảng các cô chú công nhân lại thay cho con đường bộ quân áo mới phẳng lì Mặt đường hơi
hẹp nhưng sạch sẽ Trước cửa nhà tôi một cây đa sừng sững chào đón tơi mỗi khi tơi đi học về Hang ngay, cay da toa bóng râm cho ngôi nhà của tôi
tránh ánh nắng gay gắt mùa hè Hai bên đường cây cối xanh tươi Mấy chú '
chim đậu trên cành cây kêu ríu rít nghe vui tai làm sao ! Ơng mặt trời lấp
ló qua cây bàng thả từng giọt nắng xuống vỉa hè Hai bên đường nhà cửa san sát nhau Tôi thấy các bạn học sinh í ới gọi nhau đi học Từng nhóm hai ba bạn cùng đi Tiếng cười nói râm ran phá tan bầu khơng khí yên tĩnh
Cùng đi với chúng tôi là các anh chị cấp II, cấp HI Họ nói với nhau vui vẻ, thỉnh thoảng cười ô lên Tiếng của họ to, trầm làm at cả tiếng lũ học trị nhỏ chúng tơi Mọi người đi lại ngày một đông Tiếng rao của những cơ
bán bánh mì len lỏi vào ngõ xóm như mời mọi người ra mua Khi ra đến đầu ngõ, tôi thấy một vài cửa hàng đã mở Xa xa đằng kia thấp thoáng dãy nhà cao tầng của trường tôi Tôi và mấy ban rao bước
Con đường mỗi buổi sáng đã đưa tôi từ ngôi nhà nhỏ bé của mình đến trường Nó đã gắn bó với tơi bằng bao kỉ niệm trong những năm học cấp I Con đường yêu thương đã in dấu bao bước chân thuở học trị của
chúng tơi Mỗi khi nghĩ có ngày phải xa nó lịng tơi lại cảm thấy buồn
Bài làm 3
Từ nhà tôi đến trường rat gan D6 1a doan đường đẹp và thân thiết với tơi Ra khói nhà để đi học, tôi lại thấy cây bàng đứng sừng sững như người
chỉ đường Mùa hè đến, cây bàng toả bóng mát rượi Mùa thu, mỗi buổi sáng trước khi đến trường, tôi lại nhoẻn cười với cây Khi đó, cây vẫy vẫy cành lá như muốn nói với tơi : “Chúc ban một buổi học đây hứng thú”
Trang 22Tôi chậm rãi đi qua đường Đang giờ cao điểm, xe máy, ô tô và xe đạp, xích lơ, đi lại tấp nập Sang vỉa hè bên kia, tôi gặp ngay bác phượng vì
già Tơi ngước nhìn bác Mùa hè đến, bác thả xuống cho chúng tôi từng chùm hoa đỏ chói Đi tiếp một quãng nữa, tôi gặp ngay cô cột điện Sao cô thấp đi nhiều thế ? Ngày xưa, đối với tôi, cô cao như cây trụ chống trời Hồi ấy, tơi cịn nhỏ, lon ton chạy trước mẹ, va đầu vào cô sưng bướu một cục
Cô cột điện như nói : “Đi đứng cấn thận một chút cô bé” Một đợt gió thối qua, tơi chợt tính cơn mê Một chú chim đậu trên dây điện, nghiêng đầu
ngó tơi, tỏ vẻ nghiêm nghị : “Nó làm gì vậy nhỉ ?”
Tơi chạy tung tăng trên vỉa hè mới lát Con đường này đã thân thuộc với
tơi từ lâu Có một vài bạn cùng di tới trường Có bạn đi bộ, có bạn lại đi xe
đạp Nhiều bạn được bố mẹ chở đi |
Cây cối hai bên đường nghiêng mình như mời tôi đi tiếp Hàng cây xanh non mon mon Mat troi nghé qua kẽ lá, dòm xuống thành những
đốm nắng in trên mặt đường Một đợt gió nhẹ đưa những đốm nắng lại rung rinh nhảy múa
Tới trường tơi rồi ! Kìa ! Màu vôi vàng bừng sáng lên trong nắng sớm mai Cánh cửa màu nâu sữa mở rộng Tiếng trống dồn dập Tùng tùng tùng ! như giục giã tôi vào lớp
B VẬN DỤNG LÍ THUYẾT HOẠT ĐỘNG LỜI NÓI VÀO
DẠY HỌC TẬP LÀM VĂN
Trường phái tâm lí học Xơ viết giải thích q trình tâm lí dựa trên những
tiên để vật chất và nhận thức của trẻ em được phát triển thông qua hoạt động thực tiễn L X Vư-gốt-xki, A N Lé-6n-chep, P La Gan-pê-rin,
cùng nhiều nhà bác học khác đã pháttriển lí thuyết hoạt động trong tâm lí học và tạo ra bước ngoặt cho sự phát triển của tâm lí học kiểu mới - tâm lí học khách quan khoa học
Theo A N Lê-ôn-chép, Hoạt động là bản thể của tâm lí ý thức Tâm lí ý thức được nảy sinh bởi hoạt động Trong tâm lí học, hoạt động được coi là
sự uận động của chủ thể, của con người Hoạt động 4y định nguôn gốc, nội
Trang 23dung Uà sự uận hành của tâm lí Với ý nghĩa đó, ta nói rằng : "hoạt động là quy luật chung nhất của cuộc sống con người, của tâm lí con người, va do đó, hoạt động cũng là quy luật chung nhất của tâm lí học” ©,
Vận dụng phương pháp tiếp cận hoạt động vào nghiên cứu tâm lí, người
ta nói đến các khái niệm thao tác, hành động, hoạt động và mối quan hệ
của chúng với nhau và với các yếu tố : điều kiện và phương tiện, mục đích cụ thể hoặc mục đích chung (tức động co) Có thể nêu sơ đồ sau :
Hoạt động cụ thể——————> Động cơ, mục đích chung
! :
Hanh dong + —> Mục dich cu thé
Thao tac «— - =Điều kiện, phương tiện”?
Lí thuyết hoạt động lời nói vận dụng thành tựu của tâm lí học hoạt động đi sâu vào nghiên cứu các mối quan hệ qua lại, các giai đoạn của quá trình hoạt động lời nói
Về mối quan hệ giữa hoạt động giao tiếp, hoạt động nói năng với động cơ náy sinh lời nói, lí thuyết hoạt động lời nói cho rằng : “Các kích thích hành vi nói năng ở đây - tất nhiên là chúng ta xem xét lời nói trong trạng thái tự nhiên của nó - thường là một cái gì đó nằm ngồi phạm vi ngơn
ngữ Chúng ta nói khơng phải nói để mà nói mà để thơng báo một cái gì đấy, bằng cách gì đó tác động đến một người nào đó, hướng sự chú ý đến
một người nào đó Nói cách khác, động cơ nói năng không phải là hoạt
động lời nói mà là của hoạt động thuộc bậc cao hơn - hoạt động giao tiếp và từ đó chúng ta có thể nói về hoạt động nói năng nếu như chúng ta xem xét lời nói trong khn khổ hoạt động giao tiếp” Các ý kiến trên cũng được
các nhà khoa học Anh phát tr triển trong lí thuyết ngữ dụng học sẽ đề cập ở
các mục sau
Về mối quan hệ giữa lời nói và mục đích cụ thể, lí thuyết hoạt động
lời nói cho rằng : “Bất kì một hoạt động nào cũng bao gồm một hệ thống
É! Phạm Minh Hạc - Lê Khanh - Trần Trọng Thuỷ, Tâm lí học, tập mội, NXB Giáo dục, H., 1988
® A.N.Lê-ôn-chép, Phương pháp dạy tiếng mẹ đẻ, tập hai NXB Giáo dục, H 1989
Trang 24- hành vi (hành động) Giống như sự tương quan giữa khái niệm hoạt động
và khái niệm động cơ, khái niệm hành vi (hành động) cũng tương quan với
khái niệm mục đích, khơng phải là một hành vi (hành động) khép kín của hoạt động (khơng có động cơ tự thân), lời nói thường là “toàn bộ các hành vi nói năng có mục đích trung gian của mình”
Từ sự phân tích trên chúng ta thấy : để thực hiện hoạt động giao tiếp
chúng ta có thể dùng lời nói hoặc viết, tức thực hiện một hành vi
nói năng nhằm vào một mục đích cụ thể, mục đích đó phụ thuộc vào
động cơ giao tiếp Để dễ hiếu ta nêu một ví dụ : Một người thân của ta gặp cảnh ngộ khó khăn Ta muốn chia sẻ nỗi buồn với họ Đó là động cơ hoạt động Động cơ nảy sinh do tính chất của mối quan hệ giữa ta và người thân đòi hỏi, tức là động cơ thuộc lĩnh vực giao tiếp
Ta có thể thực hiện động cơ bằng nhiều hoạt động : dùng lời nói, dùng hành động (gửi đô dùng, vật dụng, tiền nong, ) Như thế là một động cơ
giao tiếp có thể thực hiện bằng nhiêu loại hành động trong đó hành vi nói năng chỉ là một
Để thực hiện các hành động, con người phải sử dụng các thao tác : "Những phương thúc thực hiện hành ui chúng ta gọi là thao tác 0 Mỗi một
hành động ngồi mục đích ra cịn có hành động được tạo thành bởi các thao tác Nếu hành ui phù hợp ưới mục đích thì thao tác phù hợp ưới những điều
kiện hành ui Điều kiện mà hành ui diễn ra thay đối thì cá những phương thức thực hiện hành ui (tức là các thao tác) cũng thay đối”®'
Trở lại ví dụ đầu Nếu ta sử dụng hành động viết thư thăm hỏi thì phải
thực hiện các thao tác khác thao tác khi ta sử dụng lời nói trực tiếp trong
lần gặp gỡ Trong hai trường hợp ta phải huy động hai cơ sở sinh lí người - khác nhau (cơ sở sinh lí của việc viết chữ và của việc nói), cách lựa chọn các phương tiện ngôn ngữ cũng khác nhau (một bên là lời nói có chuẩn bị
trước, một bên là lời nói đối thoại có tinh tự phát, một bên ngoài chữ viết
khơng cịn yếu tố phụ trợ, một bên cũng có thể sử dụng thêm các phương
tiện phi ngôn ngữ phụ trợ (nét mặt, cử chỉ, ánh mắt, ) Từ đó ta nhận thấy
phương thức thực hiện hành động hoặc thành phần thao tác của nó hồn
tồn vận động và phụ thuộc vào điều kiện phương tiện
0) V, |, Cpi-ten, Phương pháp dạy tiếng mẹ đẻ, tập hai, NXB Giáo dục, H., 1989 24
Trang 25
.A
Hành vi nói năng rất đa dạng nhưng lại có chung một quá trình thực hiện Quá trình này bao gồm bốn giai đoạn : định hướng, lập chương
trình, hiện thực và kiểm tra Chúng được thực hiện kế tiếp nhau một cách liên tục Mọi cấu trúc diễn ra phụ thuộc vào thời gian của quá trình gọi
là cấu trúc động Cấu trúc sản sinh hành động nói năng là một cấu trúc động Giải thích cấu trúc động này, A N Lê-ôn-chép viết : “Để giao tiếp
trọn uẹn, pê mặt nguyên tắc, con người cần nắm được hàng loạt những
kĩ năng Mội là, anh ta cần phải biết định hướng nhanh chóng uà đúng đắn trong những điều kiện giao tiếp Hai là, anh ta cần biết lập đúng chương trình lời nói của mình, lựa chọn nội dung hoạt động giao tiếp một cách đúng đắn Ba là, anh ta cần phải tìm được những phương tiện hợp lí truyên đạt nội dung äó Bốn là, anh ta cần phải bảo đảm mối liên hệ qua lại Nếu nhự một mắt xích nào đó của hoạt động giao tiếp bị phá huỷ thì người ta
nói khơng thế đạt được kết quả giao tiếp mong đợi Kết quả đó sẽ khơng có
hiệu quả”)
Để hiểu rõ hơn, chúng ta cần phân biệt hành động nói với hoạt động nói “Hành động nói tuy có cấu trúc giống uới hoạt động nhưng nó được phân biệt uê căn bản uới hoạt động Nó khơng gắn ưới giao tiếp tự nhiên,
va như đã nói ở trên, nó có mục đích riêng, thông thường là mục đích tập duot Su phan tich tinh huống giao tiếp (động cơ, điều kiện giao tiếp : nói để làm gì ? ở đâu ? với ai ?) uắng mặt ở giai đoạn định hướng hành động nói, _ định hướng chỉ gắn liền ưới tình huống miêu tả (chủ đề tu tưởng cơ bản của phát ngơn : nói cái gì ? va noi cdi gi 2)
Phát ngôn không có mục đích giao tiếp là phát ngôn giả tạo ở mức độ nào đó
Lí thuyết hoạt động lời nói của A N Lê-ôn-chép giúp các nhà sư phạm hình dung rõ hơn các thao tác thực hiện các kĩ năng sử dụng ngôn ngữ
mang tính cụ thể như kĩ năng viết chữ, kĩ năng đọc chữ, Đồng thời, lí
thuyết này cũng khẳng định : các kĩ năng sử dụng ngôn ngữ sản sinh lời
nói gắn liền với quá trình tư duy cũng có thể thao tác hoá được
Trước tiên, cần xem xét mối liên hệ giữa cấu trúc hoạt động lời nói với
hệ thống kĩ năng TLV Giữa hệ thống kĩ năng TLV với cấu trúc của hành vi nói năng có mối liên quan Xem xét mối liên quan này giúp chúng ta giải
t9) V | Cpi-ten, Sđơ
Trang 26quyết được nhiều vấn đẻ đang đặt ra cho việc dạy TLV Sau đây là bảng hệ
thống hoá mối liên quan trên
(Chú ý : Đây là kĩ năng làm bài TLV viết thường được nhà trường nói tới
hiện nay)
ấu trúc hoạt độ
cau me ve lời nói mms Hé thong ki nang TLV )
1 Kĩ năng xác định đề bài, yêu cầu và giới hạn đề
1 Định hướng bài viết (kĩ năng tìm hiểu đề) : |
2 Kĩ năng xác định tư tưởng cơ bản cúa bài viết
3 Kĩ năng tìm ý (thu thập tài liệu cho bài viết) 2 Lập chương trình
nội dung biểu đạt 4 Kĩ nang lập dàn ý (hệ thống hoá, lựa chon
tài liệu)
5 Ki nang diễn đạt (dùng từ đặt câu) thế hiện chính xác, đúng đắn, hợp với nội dung và
3 Hiện thực hoá phong cách, tư tưởng bài văn
chương trình : :
6 Kĩ năng viết đoạn, viết bài theo các phong cách khác nhau (miêu tả, kể chuyện, viết thu )
7 Kĩ năng hoàn thiện bài viết (phát hiện và sửa
4 Kiểm tra :
chữa lôi)
Bang hệ thống hoá cho ta kết luận : Hệ thống kĩ năng làm bài TLV hiện
nay, về cơ bản là phù hợp với các phát hiện của lí thuyết hoạt động lời nói Song một số người cho rằng nếu đi sâu phân tích giai đoạn định hướng,
thì hiện nay chúng ta còn thiếu các kĩ năng tương ứng với một khâu quan trọng trong giai đoạn này : Khâu liên kết hành động nói năng với hoạt
động giao tiếp của người nói
Hành động nói năng khơng được đưa vào hoạt động giao tiếp là tự cơ lập mình, là thủ tiêu ý nghĩa sinh động của mình và trở thành giả tạo Lúc đó giờ học tách rời tình huống giao tiếp tự nhiên của ngôn ngữ Biện pháp giải quyết là “phải tạo nhu cầu giao tiếp cho HS" Muốn vậy phải tạo ra tình huống nói năng cho HS và dạy các em cách định hướng 26
Trang 27trongtìnhhuống đó, tức là phân tích điều kiện nói năng và nhiệm vụ giao tiếp
Do đó một hệ thống dé bai TLV trong đó có dé cap đến tình huống nói năng, làm nảy sinh nhu cầu nói năng của HS đang còn là niềm mong ước của những người dạy TLV Trên cơ sở các hiểu biết về lí thuyết hoạt động lời nói, chúng ta cần đi sâu nghiên cứu hơn nữa các kĩ năng TLV, xác định các thao tác, xây dựng các đề bài gắn với tình huống nói năng, tổ chức các tiết TLV trong đó HS tự cảm thấy có nhu cầu nói năng, nhu cầu giao tiếp Đây còn là khoảng đất trống cho những ai ham mê nghiên cứu phương pháp dạy TLV
C VẬN DỤNG CÁC KIẾN THÚC NGÔN NGỦ VÀO DẠY
HỌC TẬP LÀM VĂN
L Hai xu hướng nghiên cứu ngôn ngữ học và sự ứng dụng vào dạy học Tập làm văn
- Hiện nay việc nghiên cứu ngơn ngữ có hai xu hướng lớn, bao trùm ; xu ` hướng nghiên cứu cấu trúc ngôn ngữ và xu hướng nghiên cứu ngôn ngữ '
trong hoạt động hành chức
1 Xu hướng nghiên cứu cấu trúc ngôn ngữ
E De Saussure, người Thuy Sĩ là một trong những nhà ngôn ngữ học lớn của đầu thế kỉ XX Trong Giáo trình ngơn ngữ học đại cương, ông đưa ra sự
phân biệt ngôn ngữ (lauge) và lời nói (parole) trong hiện tượng mà ông gọi là hoạt động ngôn ngữ Dựa vào đó, ơng đưa ra kết luận : Ngơn ngữ học chí
nghiên cứu ngôn ngữ Luận điểm : “đối tượng duy nhất uà chân thực của
ngôn ngữ học uà ngôn ngữ, xét trong bản than no va vi bản thân no" da trở thành luận điểm nền tảng của việc nghiên cứu ngôn ngữ học từ đầu thế kỉ XX trở đi Từ đó hình thành xu hướng cấu trúc luận đề cao việc nghiên
cứu các yếu tố của hệ thống ngôn ngữ trong bản thân nó và vì bản thân ˆ
nó Theo quan niệm của xu hướng này ngôn ngữ là một hệ thống có nhiều
yếu tố hay cấp độ : ngữ âm, từ vựng, ngữ pháp, Ngôn ngữ học nghiên cứu các yếu tố hay cấp độ trên Song mỗi yếu tố hay cấp độ của ngôn ngữ lại là một hệ thống nhỏ trong hệ thống lớn Các hệ thống nhỏ này cũng bao
"WE De Saussure, Giáo trình ngơn ngữ học đại cương, NXB Khoa học Xã hội H., 1973
Trang 28gồm nhiều yếu tố (Ví dụ : Ngữ âm là một hệ thống gồm âm vị, nguyên âm,
phụ âm, thanh điệu, âm tiết) Tương ứng với mỗi yếu tố, mỗi cấp độ của ngôn ngữ là một khoa học lấy yếu tố đó làm đối tượng nghiên cứu Ngữ âm học nghiên cứu về ngữ âm ; từ vựng học nghiên cứu vẻ từ loại, về nghĩa của từ ; ngữ pháp học nghiên cứu về câu ; phong cách học nghiên cứu về các phong cách chức năng Ngôn ngữ học cấu trúc đã phát triển mạnh và chiếm vị trí trọng yếu trong nhiễu thập kỉ Ngôn ngữ học cấu trúc đạt được
nhiều thành tựu và đưa việc nghiên cứu ngôn ngữ tiến đến trình độ cao hơn, sâu sắc hơn thế kỉ trước Các thành tựu của ngôn ngữ học cấu trúc
được đưa vào nhà trường phổ thông từ tiểu học đến trung học Bộ sách
Tiếng Việt tiểu học hiện hành đã trình bày suốt từ lớp 2 đến lớp 5 nhiễu tri thức thuộc các chuyên ngành ngôn ngữ khác nhau Các tri thức này giúp
HS hiểu biết một cách khoa học công cụ giao tiếp mà em đang sử dụng
Các em hiểu thế nào là cấu tạo và nhiệm vụ của câu, hiểu thế nào là từ
đơn, từ ghép, từ láy, nghĩa đen, nghĩa bóng của từ, các nguyên âm và phụ âm, âm và chữ, Tuy vậy, ngôn ngữ học cấu trúc cũng gặp lúng túng trước nhiều hiện tượng ngơn ngữ Từ đó nảy sinh một xu hướng mới, xu hướng
nghiên cứu ngôn ngữ trong hoạt động hành chức
2 Xu hướng nghiên cứu ngôn ngữ trong hoạt động hành chức Ngơn ngữ có hai chức năng : chức năng hướng nội và chức năng hướng ngoại Theo GS Đỗ Hữu Châu, chức năng hướng nội là chức năng của các cấp độ, các yếu tố của hệ thống ngôn ngữ phục vụ cho hệ thống ngôn ngữ, nhàm đảm bảo cho sự ổn định, cân bằng tương đối của ngôn ngữ, nhờ sự
ồn định cân bằng tương đối này mà ngơn ngữ mới có thể thực hiện được chức năng hướng nội của mình Cịn chức năng hướng ngoại là chức năng
theo đó ngơn ngữ như một hệ thống toàn uẹn phục uụ cho hệ thống môi
trường lớn hơn đã sản sinh ra nó, túc là xã hội Hai chức năng hướng ngoại cơ bản nhất của ngôn ngữ là chức năng làm công cụ giao tiếp và chức năng làm công cụ tư duy
Nghiên cứu ngôn ngữ trong hoạt động hành chức chú trọng chức năng hướng ngoại Xu hướng này chia làm hai trường phái :
Trang 29liên cá nhân, tức là tuyệt đối hố tính một chiều, chú trọng chủ thế tư duy
(cũng tức là chủ thể diễn ngôn) mà bỏ qua người tiếp nhận, cũng là không thấy bản chất tương tác của hoạt động ngôn ngữ
- Trường phái chú trọng đến chức năng công cụ giao tiếp, nghiên cứu ngôn ngữ trong hoạt động giao tiếp Đó là xu hướng ngữ dụng học Trong mấy thập kỉ qua và hiện nay, ngữ dụng học phát triển mạnh mẽ và có nhiều phát hiện mới mẻ khi nghiên cứu về hành vi ngôn ngữ, vẻ lập luận, về hàm ngơn,
Phân tích bức tranh phát triển của ngôn ngữ học chức năng hiện nay, GS Đỗ Hữu Châu đưa ra nhận xết : “Hiện nay, ngôn ngữ học theo hai chức năng hướng ngoại đang còn tách rời nhau Nhưng chắc chắn trong một tương lai không xa, chúng sẽ đồng quy” Bởi vì “xem chúc năng này hay chức năng kia là chủ yếu là một uấn đề phương pháp luận” Tù đó, ơng đi - đến kết luận cần coi trọng cả hai chức năng hướng ngoại của ngôn ngữ, thấy mối quan hệ bổ sung giữa chúng : “Một ngôn ngữ học hướng tới hoạt
động hành chức của ngôn ngữ không thể xem nhẹ hoạt động hành chức
phục vụ tư duy Nếu có nhấn mạnh vào chức năng giao tiếp thì đó là vì
hoạt động giao tiếp dễ quan sát hơn, kết quả nghiên cứu trong lĩnh vực này đã khá phong phú chứ khơng phải vì chức năng làm công cụ tư duy là không đáng kể Chắc chắn những kết quá nghiên cứu ở lĩnh vực sau sẽ soi sáng không ít vấn để như vấn đề thế nào là sự vị ngữ hoá đặt ra trong lĩnh vực trước” Ông phê phán cách nghiên cứu “tuyệt đối hoá một chúc năng', đề cao việc xem xét đến tính đa chức năng của một sự kiện ngôn ngữ
Việc nghiên cứu tiếng Việt theo xu hướng ngữ dụng học có chậm nhưng
vẫn là sớm so với việc tiếp nhận các học thuyết ngôn ngữ khác Từ giữa
thập kỉ 70 của thế kỉ XX đã xuất hiện các bài báo đầu tiên giới thiệu nhiều vấn đề khác nhau của ngữ dụng học như tiên giả định uà hàm ngôn, hành Ui ngôn ngữ, của nhiều tác giả như Hoàng Phê, Nguyễn Đức Dân, Đỗ
Hữu Châu, Cao Xuân Hạo
Có thể thấy hai giai đoạn trong việc tiếp nhận ngữ dụng học của các nhà ngôn ngữ học Việt Nam : trong thập kỉ 70 và 80 thế kí XX là giai đoạn tiếp nhận ngữ dụng học đơn thoại Từ đầu thập kỉ 90 thế kỉ XX là giai đoạn tiếp nhận ngữ dụng học hội thoại Cho tới nay nhiều cơng trình giới thiệu về ngữ dụng học và vận dụng nghiên cứu vào tiếng Việt đã được xuất bản
Trang 30Trong nhà trường phổ thông, sự giới thiệu và vận dụng ngữ dụng học vào giảng dạy chưa được là bao Gần đây, SGK Ngữ văn trung học cơ sở,
-_ trung học phổ thơng viết theo chương trình 2006 đã giới thiệu một số kiến thức sơ gián về ngữ dụng học Đây lại là hướng nhà trường trong tương lai cần nhanh chóng tiếp nhận để đưa việc giảng dạy tiếng Việt đi theo hướng giao tiếp, phương hướng hiện đại đang được các nước trên thế giới áp dụng
Il Cac dang loi noi và sự ung dung vao day hoc Tap lam van
1 Các dạng lời nói
Dựa vào phương thức sử dụng, tình huống sử dụng ngơn ngữ, người ta
chia lời nói thành nhiều dạng khác nhau : lời nói bên trong và lời nói bên ngồi ; khấu ngữ (lời nói miệng) và bút ngữ (bài viết) ; lời độc thoại và lời
hội thoại
Lời nói bên ngồi được biểu hiện bằng âm thanh hoặc chữ viết, là phương tiện giao tiếp của con người Lời nói bên trong không được phát
thành âm hoặc viết ra Đó là lời nói - ý nghĩ chỉ tôn tại trong não bộ con
người, là phương tiện để con người suy nghị, nghiền ngẫm, Về mặt kết
cấu ngữ pháp, cách diễn đạt của lời nói bên trong có nhiều điểm khác lời
nói bên ngồi Cá lời nói bên ngồi và lời nói bên trong đều có ý nghĩa
quan trọng đối với con người và xã hội loài người Nhà trường có trách nhiệm phát triển ở HS cả lời nói bên ngồi và lời nói bên trong
Lời nói bên ngồi lại được chia thành khẩu ngữ và bút ngữ Khẩu'ngữ xuất hiện sớm hơn bút ngữ Trong sự phát triển tự nhiên của một cá thể người, từ lúc hai, ba tuối, khẩu ngữ dẫn hình thành và phát triển Nhờ nó các cá thế người dần dân hoà vào cuộc sống xã hội để tổn tai Vì thế khơng
đến trường con người vẫn sử dụng được khẩu ngữ Bút ngữ thì ngược lại,
là kết quả của quá trình học tập Nói cách khác, khơng học tập, không đến trường, các cá thể người không thể phát triển được bút ngữ Ở các lớp đầu
tiên của cấp phổ thông, khẩu: ngữ phát triển trội hơn Càng lên lớp trên, bút ngữ càng phát triển và được sử dụng thường xuyên, rộng rãi Đến lúc
30
Trang 31
đó bút ngữ ánh hướng ngược lại khẩu ngữ Ở những người được học tập chu đáo, khẩu ngữ không cịn tính tự nhiên mà Inang tính văn hố Do do, nhà trường cần giúp HS phát triển cá hai dang loi noi khẩu ngữ và bút r ngữ, mang lai cho chung cac gia tri van hoa, van minh
Trong khấu ngữ, người ta lại chia thành hai dạng : lời hội thoại và lời độc thoại Lời hội thoại là lời trao đối giữa nhiều người trong các cuộc giao tiếp, giao lưu Có lời hội thoại trực tiếp, có lời hội thoại gián tiếp (qua điện
thoại, qua câu truyền hình, ) Lời độc thoại là lời nói cho chính mình hoặc lời nói cho người khác nghc, Ranh giới giữa lời hội thoại và lời độc thoại chi mang tính ước định Nếu tách riêng lời một người trong cuộc hội
thoại ta được một đoạn độc thoại
Còn bút ngữ lại được chia nhỏ thành hai dang: ngôn ngữ nghệ thuật và ngôn ngữ phi nghệ thuật với các phong cách chức năng khác nhau (khoa
học, báo chí, cơng vụ, )
Có thể “sơ đồ hố” sự phân chia trên như sau :
Lời nói
Lời nói bên ngồi Lời nói bên trong
“mm
Khẩu ngữ _ But ngữ
= KAZ n a Ti
- TTR sua, wae feat -\ og HRTF dan
Ngôn ngữ Ngôn ngữ phi
nghệ thuật nghệ thuật |
Lời độc thoại Lời hội thoại
‘ — ý : | Ỷ
Phong cách | | Phong cách | | Phong cách | | Phong cách | | Phong cách nghệ thuật báo chí chính luận | | hành chính || khoa học
Trang 32
2 Sự ứng dụng hiểu biết về các dạng lời nói vào việc dạy học
Tập làm văn
Trong nhà trường, tất cả các môn học đều góp phần phát triển các dạng
lời nói của HS Nhưng môn học coi việc phát triển các dạng lời nói của HS
là nhiệm vụ chính thì chỉ có phân môn TLV Phân môn TLV thông qua các
bài TLV nói và TLV viết nhằm phát triển ở HS cả khẩu ngữ và bút ngữ Theo
quan niệm khoa học và chính xác hiện nay, TLV không chỉ phát triển ở các em HS lời độc thoại mà còn phát triển cả lời hội thoại, giúp các em học tập
và nắm vững không chỉ các thế loại bài TLV thuộc ngôn ngữ nghệ thuật
mà còn cả các thể loại bài thuộc các phong cách ngôn ngữ khác nhau của
ngôn ngữ phi nghệ thuật Nói cách khác, trong giờ TLV nói, HS khơng chỉ
học cách trình bày, diễn đạt các ý nghĩ, tình cảm, quan niệm, hiểu biết của
mình trước mọi người trong một bài độc thoại mà còn học cách tham gia
vào các cuộc hội thoại, vào các cuộc giao tiếp trực tiếp hay gián tiếp (nói chuyện qua điện thoại, ) Ở giờ TLV viết, HS không chỉ học cách viết bài
miêu tả, kể chuyện, mà còn học cách viết một lá đơn, một bản báo cáo, _
một mẩu tin, một thông báo, một lời quảng cáo,
Quan niệm trên tạo cho phân môn TLV một phạm vi nội dung học -
tập rộng rải, tránh được tính hàn lâm, mà gắn với cuộc sống đời thường
đa dạng, sinh động, phát triển tất cả các dạng lời nói mà cuộc sống đang đòi
hỏi ở các em Do quan niệm trên, chương trình TLV ở tiểu học ban hành năm 2006 đã có thêm nhiều nội dung học tập như: dạy HS tham gia giao tiếp thông qua việc học các nghi thức lời nói bằng cách bắt đầu, kết thúc hoặc dan dat
cuộc giao tiếp, dạy các thể văn như viết đơn, viết báo cáo, viết tin, bên cạnh
các thể văn truyền thống như : kế chuyện miêu tả,
II Quy tắc sử dụng từ, sử đụng câu và sự ứng dụng vào
đạy học Tập làm văn
Với bài TLV, từ và câu có vị trí quan trong vì đó là vật liệu ngôn ngữ
tạo nên đoạn và bài Các tri thức về từ và câu phong phú, từ hiểu biết về cấu tạo từ (từ đơn, từ ghép, từ láy, ) đến nghĩa của từ (nghĩa gốc, nghĩa chuyển, nghĩa đen, nghĩa bóng, ) Từ hiểu biết về từ loại (danh từ, động từ, ) đến hiểu biết về cấu tạo câu (câu đơn, câu phức, các thành phần của
Trang 33câu : chủ ngữ, vị ngữ, trạng ngữ, ) ; về dấu câu và các loại câu phân loại theo mục đích nói (câu kể, câu cảm, câu hỏi, ) Các hiểu biết trên giúp cho người học TLV dùng từ viết câu trong bài nói và viết một cách tự giác,
có cơ sở khoa học ; giúp cho người dạy TLV có căn cứ để phân tích cách
viết câu, dùng từ của HS, chỉ ra chỗ đúng, chỗ sai và cách sửa chữa
1 Cac phương diện của câu cẩn xem xét |
Hiện nay, điều cần nhấn mạnh là các tri thức cấu trúc hệ thống ngơn
ngữ cũng có sự thay đối theo hướng ngày càng tiếp cận với phương diện
hành chức của ngôn ngữ G5 Diệp Quang Ban đẻ cập đến việc phân tích và giảng dạy câu theo hướng hành chức của ngôn ngữ Trước đây trình tự phân tích câu là : cấu tạo ngữ pháp, cấu tạo nghĩa uà uiệc sứ dụng trong ngôn bản, trong giao tiếp xã hội Hiện nay chức năng giao tiếp xã hội của ngôn ngữ được coi là phương hướng và mục tiêu của ngôn ngữ, nên trình
tự sẽ đi từ sử dụng qua ý nghĩa đến ngữ pháp Xét câu từ mặt sử dụng (dụng học) là lĩnh vực rộng rãi, bao gòm nhiều nhân tố và nhiều phương diện ở nhà trường phố thông, theo G5 Diệp Quang Ban, điều quan trọng nhất là chọn lấy cái cốt lõi, hữu ích nhất cho việc dạy nghe, đọc, nói, viết tiếng Việt và phù hợp với trình độ thây trò hiện nay Đó là xét câu như một
hành động ngôn ngữ (từ ngôn ngữ ở đây không đối lập với lời nói mà bao
gồm cả hai) và “trọng tâm chú ý là khai thác nội dung chính nà cần thiết
của hành động tại lời, đó là mục đích nói” Trong việc này, cần chú ý thoả đáng đến cách dùng theo lối gián tiếp (trước đây bị coi nhẹ) của những
kiểu câu này và chú ý đến hiện tượng “nội dung va số lượng của hành
động tại lời lớn hơn nhiều so tới kiếu câu phân loại theo mục đích nói 0" Xét câu từ mặt nghĩa (nghĩa học), cần chú ý đến nghĩa miêu tả, nghĩa tình thái (trong đó chú ý tình thái chủ quan, tình thái liên cá nhân), nghĩa hàm
an (trong đó chú ý phần hàm ngôn, tiền giả định) Cuối cùng là xét câu uê
mặt cú pháp (kết học)
Chúng ta có câu tục ngữ “Gần mực thì đen, gan đèn thì rạng" Có thé
Xem Xét câu tục ngữ trên theo nhiều phương diện Về phương diện ngữ pháp, đó là một câu ghép song song theo mơ hình “C-V, C-V” Cách làm này là cần thiết vì giúp cho việc xác định câu có đúng ngữ pháp hay không
É! Diệp Quang Ban, Một hướng phân tích câu từ các mặt sử dụng ý nghĩa, cú pháp, trong tạp chi Ngôn ngữ, tháng 4 1995,
Trang 34Có thể phân tích câu tục ngữ trên trong mối liên hệ với phong cách ngôn
ngữ Theo cách phân biệt ngơn ngữ nghệ thuật, nó được xây dựng trên
biện pháp đối lập giữa hai vế câu để tạo nghĩa Cách làm này giúp ta hiểu
mối quan hệ giữa câu và phong cách ngôn ngữ, giúp ích cho việc sử dụng
câu phù hợp với truyền thống nói và viết của dân tộc
Hai cách phân tích câu vừa nêu là hai cách làm quen thuộc trong nhà
trường mấy chục năm qua Chúng giúp ta hiểu một số phương diện của
câu nhưng chưa cho ta hiếu biết về câu, đặc biệt về câu trong thực tiễn lời nói Nếu chỉ dừng ở mức độ trên, chưa tạo khả năng cho người học sử
dụng câu
Trong khoảng mươi năm gần đây, câu lại được xem xét trong quan hệ với uän bán Ở phương diện này, người ta phân tích các phương tiện liên
- kết làm cho câu gắn bó với nhau về nội dung cũng như hình thức trong đoạn văn và trong toàn văn bản
2 Xem xét câu trong giao tiếp
Trở lại với câu tục ngữ trên, muốn phân tích theo phương diện vừa trình bày cần đặt câu tục ngữ này vào một đoạn văn và chí ra mối quan hệ giữa câu tục ngữ đó với đoạn văn về nội dung và hình thức Nhưng làm như vậy vẫn chưa hiểu hết về câu và chưa thấy được câu trong giao tiếp Tiếp
thu thành tựu ngữ dụng học, gần đây câu lại được xem xét trong hoạt động
giao tiếp Lúc này câu gắn với tình huống sử dụng, tình huống giao tiếp
Lúc đó người ta không dùng thuật ngữ “câu” mà thay thế bằng thuật ngữ " phát ngôn” dùng để chỉ “câu trong hoạt động giao tiếp”
Nhờ xem xét câu trong hoạt động giao tiếp người ta đã chỉ ra các căn cứ để giải thích vì sao phát ngơn có hình thức uà nội dung thế này mà không
phái thế kia |
Hãy so sánh cách dùng câu tục ngữ trên trong các tình huống sau :
Tình huống 1: Bút bị hết mực, Nam dùng bút chấm mực để viết nốt lời
giải bài toán Em làm dây mực ra trang giấy Mẹ thấy vậy bảo : “Thật là gần mực thì đen”
34 3-DH, Ở TIỂU HỌC
Trang 35
Tình huống 2 : Trong kết giao với bạn, nếu chỉ chơi với những bạn có tư cách xấu : nói dối, lười biếng, hỗn láo, tham ăn tục uống, hoặc những kẻ bê tha như nghiện rượu, nghiện hút, ta có nguy cơ tiêm nhiễm thói
xấu của họ Song nếu biết chơi với những bạn tốt : chăm học, chăm làm,
lễ phép, biết giúp đỡ mọi người, ta sẽ học được nhiêu điều quý giá Thực tiễn trên cho thấy “gần mực thì đen, gần đèn thì rạng”
Hai đoạn văn làm nổi rõ hai nghĩa khác nhau của câu tục ngữ Ở đoạn văn thứ nhất, từ sự kiện có thực (dùng bút mực dễ bị dây mực), bà mẹ đã
nâng lên ý nghĩa khái quát nhờ dùng một nửa câu tục ngữ Do đó nghĩa
đen của câu tục ngữ lộ rõ Đoạn văn thứ hai cũng từ hai sự kiện có thật,
tác giá đã nâng lên ý nghĩa khái quát bằng cách dùng cả câu tục ngữ Chỗ
khác nhau giữa sự kiện nêu ra ở hai đoạn văn là : sự kiện thứ nhất nói về quan hệ giữa người với vật (mực), sự kiện ở câu thứ hai nói về quan hệ giữa
người với người Do đó đoạn văn thứ hai đã cho thấy nghĩa bóng của câu
tục ngữ : gần người xấu dễ bị nhiễm thói xấu, gần người tốt học hói được nhiều điều hay
Trong bối cảnh phân tích câu ở các phương diện khác nhau, đối với
người học và dạy TLV, mối quan hệ giữa câu và tình huống giao tiếp, phân
tích câu trong tình huống sử dụng có ý nghĩa quan trọng hơn cả, vì viết một bài văn chính là đưa chuỗi câu vào một hoàn cánh giao tiếp cụ thể
Đưa câu vào tình huống giao tiếp một cách chính xác, đúng đắn, hợp lí,
chứng tỏ tài năng của người viết văn Dựa vào tình huống sử dụng để phân tích, đánh giá, chỉ ra chỗ hay, chỗ dở của việc sử dụng từ và câu thế hiện
năng lực sư phạm của người dạy
Muốn giải thích vì sao có sự không ăn khớp giữa lời nói của thay va tro
(Thây hỏi : “Anh em có 5 quả cam Em ăn mất 2 quả Kết quả sẽ ra sao ?° HS trả lời : “Bị một trận đòn nhừ tử ạ.” phải xem xét cách hiểu nghĩa điểm nhấn khác nhau của thầy và trò trong cuộc giao tiếp này Khi thây hỏi kết
quả của sự việc trên, thây chí nghĩ đến quan hệ số lượng trước và sau khi
ấn cam (5 - 2 = ?), trò nghe hỏi kết quá của sự việc lại nghĩ đến quan hệ gia
- đình (em ăn cam của anh mà không hỏi) và hậu quả của nó (bị đánh) Như
vậy, chính tình huống sử dụng, tình huống giao tiếp có ý nghĩa quan trọng chỉ ra cái sai, cái đúng, cái hay, cái dớ, của việc sử dụng câu Để làm rõ
thêm nhận xét trên, ta xem xét trường hợp sau :
Trang 36Ta có các cặp câu hỏi và trả lời:
ì ~ Đã mấy giờ rồi nhí ?
— Báy giờ rưỡi !
2~ Đã mấy giờ rơi nhí ?
~ Em xin hứa lần sau không đi muộn nữa !
Nếu tách rời hoàn cảnh sử dụng, đứng độc lập như ví dụ trên, mọi người
sẽ cho cặp hỏi đáp thứ nhất là hợp lí, là đúng ngữ pháp, đúng lơgic Cịn
cặp hỏi đáp thứ hai là không hợp lí mặc dù mỗi câu đều đúng ngữ pháp
Nguyên nhân vì ý của hai câu không khớp nhau, bị trật lôgic
Song đọc đoạn văn sau, người đọc sẽ đánh giá cặp hoi đáp thứ hai khác
đi rất nhiều |
Giờ học đã bắt đầu được mười lãm phúi, thầy giáo đang say sưa giảng bài Chợt một học sinh len lén bước uào lớp Thây ngừng giảng bài, hỏi :
- Đã mấy giờ rồi nhỉ ?
_ Em học sinh im lặng, rồi đáp :
- Em xin hứa lần sau không đi muộn nữa !
Thây khen :
- Em thông minh lam ! Thôi vé chỗ
Tróng đoạn văn trên, khi đặt câu hỏi về giờ, thây giáo đâu có muốn
biết thời gian vì thầy đã biết quá rõ Thầy hỏi như vậy ngầm phê bình nhẹ nhàng, tế nhị em HS đi học muộn Troạg trường hợp này, em HS có câu
tra lời khơng ăn khớp với câu thây hói nhưng lại thế hiện sự thơng minh vì em đã hiểu đúng y thay
3 Ý nghĩa miêu tả, ý nghĩa tình thái, nghĩa tường minh, nghĩa
hàm ấn
Đưa câu vào tình huống sử dụng cần lưu ý nắm ý nghĩa miêu tá (mệnh đê)
và ý nghĩa tình thái, nghĩa tường minh uà nghĩa hàm ấn của câu, đặc biệt
chú ý đến hàm ngôn |
36
Trang 37
_ Phân tích ý nghĩa của câu trong sử dụng không chí cần thiết cho việc hiểu đúng và sâu sắc nội dung củasnó mà cịn giúp ích cho việc tìm ra cấu
tạo câu đạt hiệu quá giao tiếp cao
Thông tin ngữ nghĩa trong ý nghĩa của câu bao gồm hai thành phần có quan hệ với nhau và có vai trò khác nhau trong các phong cách chức
năng của ngôn ngữ Ý nghĩa miêu tá của phát ngôn là phần ý nghĩa phản ánh các sự việc bên ngoài phát ngôn vào trong phát ngôn Ý nghĩa tình thái của phát ngôn là phần chỉ nhiều quan hệ trong đó quan trọng
nhất là quan hệ (thái độ, sự đánh giá) của người nói với sự uiệc được
nói đến trong phát ngôn và quan hệ (thái độ đối xử) của người nói ưới người nghe
Câu nói sau đây : “Tôi đã làm xong bài ngữ pháp hóc búa rồi P° cho
người nghe biết nhiều thông tin Trước tiên các thông tin về sự việc bên
ngoài được phản ánh vào phát ngôn bao gồm : — Một người thuộc ngôi thứ nhất
— Thực hiện một việc là “làm bài tập”
— Tác dụng lên bài tập ngữ pháp Đó là ý nghĩa miêu tá của phát ngôn
Câu nói cịn cho thấy các quan hệ quan trọng sau đây :
— Người nói xác nhận sự việc đó bằng kiếu câu khẳng định (đã làm xong) và thể hiện sự đánh giá đối với sự vật (bài tập ngữ pháp) bằng
ừ “hóc búa" (đi liền kề sau từ ngữ bài tập ngữ pháp)
— Người nói thể hiện thái độ ngang hàng với người nghe (qua cách
dùng đại từ 16)
Đó là ý nghĩa tình thái của phát ngơn
Tóm lại trong phát ngôn, ý nghĩa miêu ta và ý nghĩa tình thái thống nhất với nhau, thế hiện qua câu chữ hoặc ở sau câu chữ, làm thành nội dung
của phát ngôn tức nghĩa của phát ngôn
Ý nghĩa miêu tả thể hiện ý tưởng về đối tượng được để cập, ý nghĩa tình thái biếu thị tình cảm với đối tượng được nói tới Chính nhờ ý nghĩa
Trang 38tình thái mà sự thông tin bằng ngôn ngữ không giống cách thông tin
bằng các phương tiện khác như đèn giao thông, đèn báo ở sân bay, đèn
biển,
Trong thực tế sử dụng, hai thành phân thông tin ngữ nghĩa trên khơng phải lúc nào cũng có vai trò ngang nhau trong phát ngôn Đối với các phát ngôn trong văn bản thuộc phong cách khoa học, phong cách hành chinh
(như các định luật, định lí, nguyên lí của khoa học tự nhiên, các chỉ thị, thông tư, quyết định, trong công việc hành chính) ý nghĩa miêu tả được
coi trọng còn ý nghĩa tình thái phải giữ ở mức độ irung hồ Ngun nhân vì sự diễn đạt của phát ngôn trong các loại văn bản trên địi hỏi sự vơ tư, khách quan, chính xác, rõ ràng, minh bạch Ngược lại, trong các phát ngôn thuộc văn bản nghệ thuật, ý nghĩa tình thái rất phong phú, đa dạng, tế nhị
và là thành phân được chú ý nhiều hơn Ví dụ trong hai câu miêu tả sau
đây : |
Quá niên trạc ngoại tứ tuần
Mày râu nhẫn nhụi, áo quân bảnh bao
Người đọc chú ý nhiều tới thái độ của Nguyễn Du đối với nhân vật
Mã Giám Sinh thể hiện ngay trong những từ ngữ miêu tả hình dáng
bên ngồi của kẻ tuổi đã tứ tuân trai lơ, “mày râu nhẫn nhụi”, “áo quân
bảnh bao” Đó là thái độ châm biếm, phê phán
Trong hội thoại, nhiều khi ý nghĩa miêu tả của các câu thoại lại không quan trọng bằng ý nghĩa tình thái Trong giao tiếp, người nói hoặc người
nghe thường chú ý nhiều hơn tới ý nghĩa tình thái của phát ngơn thể hiện
qua nhiều phương tiện nhưng quan trang là qua ngữ điệu
Dạy HS dùng câu trong các bài văn không thể không chú ý dạy cách
dùng ý nghĩa miêu tá hay ý nghĩa tình thái cho đúng với tình huống, với
phong cách phát ngơn của bài văn |
Có nhiều cách tạo nên ý nghĩa tinh thái của phát ngôn Sứ dụng các từ chuyên biểu thị ý nghĩa tình thái (như các từ chí ý / phủ định : không, chẳng, chưa, nỏ, ; chỉ độ tin cậy : có lẽ, có thể, chắc là, đứt khoát là, ; chỉ sự
Trang 39
+ wet
khẳng định - phủ định, câu phân loại theo mục dich nói, ) , Sứ dụng ngữ điệu (cao giọng, thấp giọng hay kéo dài giọng, ) đều tạo nên ý nghĩa tình thái cho phát ngơn
Câu lại có nghĩa tường minh và nghĩa hàm ấn Có thể lấy vi du: Tan học cô giáo dặn học trò :
— Mai tất cả các em nhớ ải học sớm
Từ câu nói của cơ giáo có thể rút ra các ý nghĩa :
(1) Mai đi học sớm |
(2) Các hôm khác không phải đi học sớm (3) Học sinh hay quên
(4) Không em nào được vắng mặt
Trong các nghĩa trên, nghĩa thứ nhất lộ rõ qua câu chữ, đó là nghĩa
tường minh Nghĩa thứ hai, thứ ba, thứ tư được suy ra từ câu chữ và tình huống nói năng, đó là nghĩa hàm ẩn
Nghĩa tường minh của từ, của phát ngôn là bộ phận nghĩa mang lượng
tin chính thức Nghĩa tường minh được bộc lộ trực tiếp thông qua mẫu câu
và từ ngữ của phát ngôn
Nghĩa hàm ấn không bộc lộ trực tiếp ngay trên câu và từ ngữ Nghĩa tường minh vì bộc lộ trực tiếp nên dễ hiểu (nhất là với người bản ngữi
Trở lại ví dụ đã nêu Nghĩa thứ hai, thứ ba, thứ tư đều là căn cứ, là cơ sở để
có thể hiểu rõ nghĩa tường minh Nếu không có chúng, khơng cơng nhận chúng thì những điều nêu trong nghĩa tường minh trở nên vơ lí, khơng thể
chấp nhận được Loại ý nghĩa này gọi là tiền giá định của câu
Căn cứ vào nghĩa tường minh và tiền giả định trên đây, dựa vào hoàn cảnh giao tiếp có thể suy ra thêm các nghĩa khác của câu cơ giáo nói :
- Cơ giáo có ý nhắc nhở học sinh không được quên việc đi học sớm — Tỏ sự quan tâm, lo lắng của cô đối với buổi học sáng mai
Các ý nghĩa vừa suy ra là ý nghĩa hàm ngôn của câu Đây cũng là bộ
Trang 40từ và phát ngôn Loại nghĩa này không có giá trị thơng báo trong trường
hợp sử dụng cụ thể nào đó
Như vậy, tiền giả định là những hiểu biết chung đã được các nhân vật tham gia giao tiếp mặc nhiên thừa nhận, dựa vào chúng mà người nói _ (người viết) tạo ra ý nghĩa tường minh trong phát ngơn của mình, người đọc (người nghe) lĩnh hội ý nghĩa tường minh của phát ngơn Nếu khơng
có sự tôn tại hiển nhiên của tiền giá định, sự công nhận của cả hai bên đối với tiên giả định thì những điều nêu trong nghĩa tường minh trở thành vô |
li va ngớ ngẩn Ví dụ có câu : “Chiểu nay, bà đón con về” Tiên giả định
của câu đó : “Bà có thời gian đi đón cháu” hay “Bà đã nhận lời đón cháu ”
Hiểu biết này được xem là hiển nhiên, khơng cịn bàn cãi gì nữa Có cơng - nhận hiểu biết vừa nêu mới có thể nói : “Bà đón con về” và mới có thể hiểu được câu đó Tiền giả định nhìn chung ít lệ thuộc vào hoàn cảnh giao tiếp và thường được thế hiện bằng những hình thức ngơn ngữ Ví dụ có câu :
- Sáng nay lại có bài tiếng Anh !
Câu này có tiền giả định là : “Hôm qua hoặc hôm kia đã có bài tiếng Anh” Tiền giả định trên được rút ra từ chính câu nói chứ khơng lệ thuộc
vào hồn cảnh và có hình thức ngôn ngữ thể hiện là các từ sáng nay, lại Hàm ngơn là ý nghĩa có giá trị thông báo, không được diễn đạt trực tiếp
bằng từ ngữ trong phát ngôn mà được suy ra từ từ ngữ cụ thể trong phát
ngôn, từ ý nghĩa tường minh của phát ngôn dựa vào một căn cứ nào đấy
(như tình huống phát ngôn, cách thức sử dụng mẫu câu, từ ngữ và quy tắc suy nghĩ hợp lôgic, ) Cách thức thể hiện và cách thức lĩnh hội nghĩa hàm ngôn đều khác với các cách thức thể hiện, lĩnh hội của nghĩa tường minh Trong đời sống, con người sử dụng khơng ít hàm ngơn Cách nói “bóng gió”, nói “lấp lửng”, nói “đỗi”, nói “dóc”, “nói cạnh nói kh',
đều chứa hàm ngơn Trong sáng tác, truyện ngụ ngôn, thơ ca, thường sử dụng hàm ngôn để tạo nên độ hàm súc cao
Sự suy luận tìm ra hàm ngôn được thực hiện dựa trên cái “lẽ thường”
hoặc nhờ các quan hệ lôgic Lẽ thường là những điều được cộng đồng xã
hội mặc nhiên công nhận 5
40