1 MỞ ĐẦU 1 Lý do chọn đề tài 1 1 Vai trò bạn đọc trong tiếp nhận văn học tiếp tục được nghiên cứu và củng cố tầm quan trọng trong quá trình đổi mới phương pháp dạy học Văn hiện nay Hoạt động văn học t[.]
1 MỞ ĐẦU Lý chọn đề tài 1.1 Vai trò bạn đọc tiếp nhận văn học tiếp tục nghiên cứu củng cố tầm quan trọng trình đổi phương pháp dạy học Văn Hoạt động văn học từ xưa đến vận hành qua khâu thực - NV - TP - BĐ Ngoài mối quan hệ TP với thực, TP với NV, mối quan hệ TP với BĐ ý từ lâu Lý luận đại cho NV sáng tạo văn hệ thống tạo nghĩa, có hoạt động đọc văn chuyển hóa thành đối tượng thẩm mĩ nhận thức độc giả Người đọc trở thành trung tâm tạo nên giá trị TP Sự tồn đích thực TP có nhờ hai hoạt động có ý thức từ tác giả người đọc, điều khẳng định từ văn đến TPVH trình tác động hai chiều mối quan hệ giao tiếp NV BĐ Quá trình tiếp diễn không ngừng lượng phong phú phát từ văn ý thức TN mạnh mẽ, đa dạng, đa chiều độc giả Điều cho thấy vai trị BĐ có ý nghĩa vơ quan trọng vịng đời TP Nhà thơ Xơviết Marsac khẳng định: “BĐ nhân vật khơng thể khơng có Khơng có BĐ, khơng có sách mà TP Homere, Dante, Shakespeare, Đostoyevsky, Puskin, tất đống giấy chết” [71, tr.12] Trong học TPVC, vai trò BĐHS khoa học dạy văn đặt nghiên cứu bình diện lý luận thực tiễn; triển khai từ định hướng chung thể nghiệm ban đầu Song, theo GS Phan Trọng Luận, hoạt động dạy học TPVC nhà trường theo hướng phát huy vai trò BĐHS chưa hoàn thiện Việc tiếp tục nghiên cứu vấn đề mối quan tâm chuyên ngành PPDH, khuynh hướng trả lại TP cho người đọc ý 1.2 Phương pháp dạy học văn đặt yêu cầu trọng lực tiếp nhận văn học bạn đọc học sinh Chương trình SGK nhà trường PT nhà nghiên cứu lựa chọn đưa vào “những TP có giá trị nội dung nghệ thuật, chọn lọc từ di sản văn hóa dân tộc giới, có tác dụng giáo dục tích cực nhằm phát triển hiểu biết văn học, xã hội, người, thời đại cho HS phát triển kỹ văn học đọc, nói, viết, phát triển phẩm chất, nhân cách, lực tư duy, nhận thức thẩm mĩ cho HS” [53, tr.63] Qua TP đó, HS tự khám phá giới hình tượng mà NV xây dựng, phát giá trị TP, giúp em bồi đắp tâm hồn, nâng cao nhận thức, hoàn thiện thân Điều đồng thời khẳng định vai trò BĐHS TPVC nhà trường vô quan trọng Tuy nhiên, kết dạy học chưa thực xứng đáng với yêu cầu mong muốn đặt Điều xuất phát từ nhiều lý khác nhau, có việc PPDH văn chưa thực quan tâm mức đến lực tiếp nhận TPVH BĐHS, với BĐHS DTIN khu vực Tây Nguyên lại quan tâm Như vậy, việc áp dụng LTTN để khẳng định vai trò chủ thể HS nhà trường chưa trọng phát huy, dẫn đến việc dạy học TPVC THPT chưa thực hiệu 1.3 Thực trạng dạy học tiếp nhận tác phẩm văn chương trường phổ thông dân tộc nội trú - Tây Nguyên tồn nhiều vấn đề bất cập Việc tích cực hóa vai trị người học dạy học nói chung phát huy vai trị BĐHS học TPVC nói riêng ln thách thức GV HS, HS DTIN, vốn có nhiều tiềm gặp khơng khó khăn Điều kiện hạn chế kinh tế, giao lưu văn hóa, đặc thù tâm lí, tính cách, khả sử dụng tiếng Việt,… trở thành rào cản không nhỏ việc phát huy vai trị BĐHS (DTIN- Tây Ngun) học TPVC Chính thế, việc cập nhật đổi dạy học, áp dụng thành tựu khoa học nói chung khoa học giáo dục nói riêng vào dạy học trường phổ thôngở khu vực Tây Nguyên hạn chế; kết dạy học Ngữ văn có dạy học TPVC chưa cao, chưa đáp ứng yêu cầu chuẩn kiến thức kĩ nay, dạy học hướng tới hình thành lực cho người học Dạy học TPVC theo hướng phát huy vai trị BĐHS góp phần quan trọng việc khắc phục khó khăn, phát huy mạnh đặc thù đối tượng HS (DTIN- Tây Nguyên) để đưa chất lượng dạy học TPVC đáp ứng yêu cầu 1.4 Nâng cao chất lượng học tập cho học sinh dân tộc người góp phần giữ gìn giá trị văn hóa, đạo đức, lối sống tốt đẹp dân tộc Việt Nam nhiệm vụ quan trọng ngành giáo dục Nghị Trung ương Đảng khóa XI tiếp tục khẳng định “Xây dựng văn hoá Việt Nam tiên tiến, đậm đà sắc dân tộc, bảo tồn phát huy giá trị văn hoá tốt đẹp dân tộc đồng thời tiếp thu tinh hoa văn hoá nhân loại” Đảng Nhà nước ta nêu nhiệm vụ cho giáo dục “ưu tiên đầu tư phát triển giáo dục đào tạo vùng đặc biệt khó khăn, vùng dân tộc thiểu số, biên giới, hải đảo, vùng sâu, vùng xa đối tượng sách”, đồng thời có nhiều chủ trương, sách đặc biệt cơng tác giáo dục HS nói chung HS dân tộc nói riêng Vì vậy, làm để nâng cao chất lượng giáo dục HS dân tộc đề tài mà nhiều nhà nghiên cứu đã, tiếp tục quan tâm Từ lý trên, chúng tơi chọn đề tài “Phát huy vai trị bạn đọc học sinh (dân tộc người - Tây Nguyên) học tác phẩm văn chương THPT" làm vấn đề nghiên cứu với mong muốn vận dụng lý luận dạy học đại vai trò BĐ vào việc dạy học TPVC cho HS DTIN khu vực Tây Nguyên, nhằm nâng cao chất lượng hiệu học tập HS Mục đích - Nhiệm vụ nghiên cứu 2.1 Mục đích nghiên cứu - Làm sáng tỏ vai trò đặc biệt BĐHS (DTIN-Tây Nguyên) học TPVC phương diện lí luận thực tiễn - Xác định nguyên tắc, biện pháp khả thi để phát huy vai trò BĐHS (DTIN-Tây Nguyên) học TPVC THPT, qua nâng cao hiệu dạy học TPVC, góp phần thực chủ trương phát triển nguồn nhân lực khu vực Tây Nguyên Đảng Nhà nước ta - Bổ sung, hoàn thiện lí luận đổi phương pháp dạy học TPVC nhà trường theo quan điểm HS BĐ 2.2 Nhiệm vụ nghiên cứu + Nghiên cứu sở lí luận vai trò BĐHS việc TN TPVC THPT +Nghiên cứu thực trạng, hoàn cảnh học tập đặc thù HS (DTIN – Tây Nguyên) học TPVC THPT + Đề xuất nguyên tắc, biện pháp phát huy vai trò BĐHS (DTIN – Tây Nguyên) học TPVC THPT + Tiến hành thực nghiệm tính khả thi biện pháp đề xuất Đối tượng phạm vi nghiên cứu 3.1 Đối tượng Đối tượng nghiên cứu luận án HS (DTIN-Tây Nguyên) với tư cách, vai trò BĐ học TPVC THPT 3.2 Phạm vi - Trong phạm vi đề tài, tập trung nghiên cứu vấn đề phát huy vai trò BĐHS (DTIN-Tây Nguyên) trường PT DTNT địa bàn năm tỉnh Tây Nguyên Cụ thể là: + Trường PT DTNT tỉnh Kon Tum; + Trường PT DTNT tỉnh Gia Lai; trường PT DTNT Đông Gia Lai; + Trường THPT Dân tộc nội trú Nơ Trang Lơng tỉnh Đắk Lắk; + Trường THPT Dân tộc nội trú Nơ Trang Lơng tỉnh Đắk Nông; + Trường PT DTNT tỉnh Lâm Đồng; trường PT DTNT Liên huyện tỉnh Lâm Đồng - Luận án đặt trọng tâm ý vào vai trò BĐHS (DTIN-Tây Nguyên) học TPVC Các yếu tố khác tồn q trình dạy học TP đề cập mối quan hệ với dạy học Giả thuyết khoa học Nếu xây dựng áp dụng nguyên tắc, biện pháp nhằm phát huy vai trò BĐHS (DTIN-Tây Nguyên) học TPVC THPT dựa sở đời sống văn hóa, tâm lý, lực cảm thụ… HS góp phần nâng cao hiệu tiếp nhận văn học học TPVC, đồng thời góp phần vào việc nâng cao đời sống văn hóa Tây Nguyên Phương pháp nghiên cứu 5.1 Các phương pháp nghiên cứu lý luận Tổng hợp, phân tích, so sánh, phân loại hệ thống hóa kết nghiên cứu, tài liệu nước liên quan đến vấn đề phát huyvai trò BĐHS (DTIN – Tây Nguyên) học TPVC THPT 5.2 Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn - Phương pháp quan sát sư phạm: quan sát hoạt động học tập HS mối quan hệ với hoạt động dạy GV để tìm hiểu vai trị BĐHS (DTIN-Tây Ngun)trong học TPVC trường THPT - Điều tra Ankét: Được sử dụng để điều tra tìm hiểu thực trạng đối tượng GV HS để tìm hiểu vai trị BĐ lực TN văn học HS - Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động: nghiên cứu văn HS để đánh giá lực TN HS - Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia: trao đổi, thu thập thông tin từ chuyên gia vấn đề liên quan đến vấn đề phát huy vai trò BĐHS (DTINTây Nguyên)giờ học TPVC trường THPT - Phương pháp thực nghiệm: sử dụng nhằm khẳng định tính khả thi biện pháp phát huy vai trò BĐHS (DTIN-Tây Nguyên)trong học TPVC trường THPT; tiến hành cách soạn – dạy thực nghiệm, kiểm tra, đánh giá kết quả; thống kê phân loại, tính số lượng, phần trăm (%)…; sử dụng phần mềm SPSS để xử lý số liệu, tính tham số đặc trưng tần số, tần suất, điểm trung bình, độ lệch chuẩn,… Đóng góp luận án 6.1 Về lí luận Luận án nghiên cứu hệ thống hóa, tổng hợp sở lí luận vấn đề TN văn học BĐHS học TPVC, đặc thù chủ thể TN, phân tích thực tiễn dạy học TPVC trường THPT nội trú địa bàn Tây Nguyên làm khẳng định tính chất khoa học, thời việc quan tâm phát huy vai trò BĐHS (DTIN-Tây Nguyên) Kết nghiên cứu luận án tiếp tục bổ sung, hoàn thiện khẳng định nội dung lí luận dạy học TPVC nhà trường PT theo hướng HS BĐ sáng tạo, đồng thời thực hóa tư tưởng vào đối tượng TN đặc thù BĐHS (DTIN-Tây Nguyên); từ mở hướng nghiên cứu ứng dụng tư tưởng lí luận khẳng định vào thực tiễn đa dạng, đặc trưng vùng miền dạy học văn nhà trường PT 6.2 Về thực tiễn - Luận án giúp GV cấp quản lí giáo dục địa phương nhận thức sâu sắc đường để phát huy vai trò BĐHS (DTIN-Tây Nguyên) nguồn tài nguyên người với ưu đặc thù riêng để phát triển giáo dục nói riêng, kinh tế, xã hội, văn hóa,… nói chung - Luận án xây dựng nguyên tắc, biện pháp dạy học để phát huy vai trò BĐHS (DTIN-Tây Nguyên) dạy học TPVC theo định hướng phát thực hóa, giải phóng tiềm BĐHS, giúp GV tổ chức dạy học TPVC cho HS (DTIN-Tây Nguyên) đạt hiệu cao Bố cục luận án Ngoài phần Mở đầu, Tổng quan Kết luận, Nội dung luận án gồm chương: Chương 1: Cơ sở lí luận thực tiễn vai trò bạn đọc học sinh (dân tộc người - Tây Nguyên) học tác phẩm văn chương trường THPT Chương trình bày, phân tích, tổng hợp, đánh giá vấn đề lí luận thực tiễn có liên quan Đây coi sở để xác lập nguyên tắc biện pháp phát huy vai trò BĐHS (DTIN-Tây Nguyên) học TPVC trường THPT như: BĐ q trình TNVH; Vai trị BĐHS THPT học TPVC; Phát huy vai trò BĐHS (DTIN-Tây Nguyên); Thực trạng vai trò BĐHS (DTINTây Nguyên) học TPVC Chương 2: Những nguyên tắc biện pháp phát huy vai trị bạn đọc học sinh (dân tộc người - Tây Nguyên) học tác phẩm văn chương THPT Chương tập trung đề xuất nguyên tắc biện pháp cụ thể để phát huy vai trò BĐHS (DTIN -Tây Nguyên) trường THPT Các nguyên tắc đề xuất sở bám sát đặc thù chủ thể đối tượng TN trình sư phạm Đây định hướng quán triệt chặt chẽ đề xuất biện pháp Các biện pháp đề xuất theo logic trình TN trình sư phạm tổ chức dạy học TPVC nhà trường PT Chương 3: Thực nghiệm sư phạm Chương cụ thể hoá nguyên tắc biện pháp đề xuất Chương qua giáo án cụ thể, quy trình triển khai dạy học thực nghiệm; từ đánh giá kết nhằm kiểm chứng tính hiệu quả, tính khả thi chúng; rút kết luận hữu ích cho việc phát huy vai trị BĐHS (DTIN-Tây Nguyên) dạy học TPVC THPT TỔNG QUAN VỀ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU Tình hình nghiên cứu vai trò người đọc tiếp nhận tác phẩm văn chương 1.1 Trên giới Ngay có hoạt động sáng tạo văn chương xuất hoạt động TN Như vậy, người đọc có vai trị quan trọng q trình văn học, nói độc giả sinh thành TPVC Để tìm hiểu, phân tích, bình giá, giải mã… văn thiếu hoạt động người đọc Tuy vậy, điều từ đầu thừa nhận mà phải trải qua trình nghiên cứu lâu dài; trước trở thành vấn đề khoa học giáo dục, nội dung lớn lý luận văn học nước 1.1.1.Từ thời cổ đại đến trước kỉ XX Từ thời cổ đại, Phương Đông Phương Tây, dù chưa có cơng trình thống tập trung nghiên cứu xuất quan niệm khác nhau, “vẽ kiểu gương mặt người đọc” [55, tr.5] khác Ở Phương Đông, Khổng Tử nói: “Thi hứng, quan, quần, oán”, nghĩa đọc Kinh thi làm cho người ta phấn khởi ý chí, giúp quan sát phong tục, hịa hợp với người, bày tỏ nỗi sầu oán (Luận ngữ: “Dương hóa”) [83, tr.5] Nhận xét cho thấy khía cạnh mối quan hệ TP với người đọc - tác động văn chương độc giả Đến đời Hán, Đổng Trọng Thư cho rằng: “Thi vô đạt hỗ” - thơ giải thích thấu đạt được; Nghiêm Vũ đời Tống khẳng định: “Chỗ kỳ diệu thơ suốt lung linh, nắm bắt được, âm trời, sắc đẹp dung nhan, ánh trăng đáy nước, hình ảnh gương, lời có hạn mà ý vơ cùng” Vì vậy, độc giả có cách trở thành kẻ tri âm, tri kỷ mong cảm nhận chỗ kì diệu Đây quan niệm tiêu biểu cho kiểu TN “tri âm”, tuyệt đối hóa gặp gỡ, đồng điệu NV người đọc Song Lưu Hiệp khẳng định: “Tri âm khó thay, âm thực khó biết, người biết thực khó gặp Gặp người tri âm nghìn năm có lần” Tuy vậy, quan niệm “khắt khe” thực khơng có ý phủ định vai trò người đọc mà nhằm nhấn mạnh vào đặc trưng văn chương Đàm Hiến - đời Thanh, nói tới thưởng thức BĐ, lời tựa tập từ tuyển nhận xét: “Dụng tâm tác giả chưa vậy, dụng tâm người đọc lại vậy” [99, tr.154], nghĩa người đọc xem TP phương nỗi lòng, dụng ý, tình cảm chủ quan TN văn học thực chất “kí thác”, lấy ý đồ chủ quan người đọc làm mục tiêu, lấn át chủ quan NV Tiêu biểu cho cách đọc “ký thác” có Kim Thánh Thán, nhà phê bình tiếng đời Thanh, với tâm niệm đọc TP Vương Thực Phủ: “Tôi ngày phê bình Mái Tây thật chẳng qua người đời sau nhớ tơi, mà tơi khơng có sẵn quà cho họ, bất đắc dĩ mà làm việc Tơi thực khơng rõ ý đồ người viết Mái Tây có khơng? Nếu thế, nói rằng, đến bắt đầu thực thấy Mái Tây… Bằng khơng vậy, lại nói trước có Mái Tây rồi, lại thấy thêm Mái Tây Thánh Thán được” [98, tr.101] Như vậy, nói, truyền thống TN văn học phương Đông, bên cạnh nhân tố người sáng tác, độc giả quan tâm phương diện định Ở phương Tây, phát biểu từ thời cổ đại đề cập đến khía cạnh liên quan tới phạm trù LTTN sau, có vấn đề người đọc Tiêu biểu Platon (427-347 trước công nguyên) bộc lộ quan điểm khoái cảm thẩm mĩ “Khoái cảm kẻ bịp bợm tồi tệ nhất” Platon kiên loại trừ thơ nhà nước cộng hịa sợ ảnh hưởng có hại đến người đọc Ngồi ra, ơng cịn phân loại thị hiếu từ thấp đến cao theo tiêu chuẩn tuổi đời, địa vị xã hội, trình độ văn hóa - giáo dục công chúng [22, tr.58] Những điều cho thấy, Platon nhận vai trị người đọc tồn TPVC Arixtốt Thi học cho rằng: “Khi thưởng thức TP người đọc cảm thấy thú vị vừa xem, họ vừa đốn định TP nói đến người việc ngồi đời” Ở đây, chủ quan NV có gặp gỡ với chủ quan người đọc Đặc biệt, Arixtốt với khái niệm Catharsis (thanh lọc) rõ ràng nói đến giá trị tác động bồi đắp tâm hồn người đọc TPVC Horace với học thuyết sức tác động, ý nghĩa giáo dục khơi gợi cảm xúc thơ ca nói riêng, văn chương nói chung người đọc quan điểm khẳng định mối quan hệ tất yếu độc giả TP Như vậy, từ thời cổ đại, dù tự phát hay tự giác, trực tiếp hay gián tiếp, dù qua lời “điểm sách bình văn”… chưa trở thành cơng trình nghiên cứu hệ thống, cụ thể, tập trung, song diện tất yếu vai trò người đọc nhiều khẳng định Tuy nhiên, người đọc quan điểm trên, nói Louise Rosenblatt, xuất “cái bóng vơ hình, đơn giản”, vào khía cạnh riêng lẻ nhắc đến cách gián tiếp mối quan hệ tương tác với NV, TP… 1.1.2.Từ kỉ XX đến Nếu việc phát tác giả khám phá quan trọng kỷ XIX, phát văn khám phá quan trọng nửa đầu kỷ XX, việc phát người đọc khám phá quan trọng lí luận văn học thập niên cuối kỷ XX Bước sang kỷ XX, để đối trọng lại với thuyết tái biểu ý đến “quan hệ bên ngoài”, số khuynh hướng nghiên cứu khác đời mà René Wellek O.Warren gọi chung lối “nghiên cứu bên trong” với quan điểm lấy văn làm trung tâm Mở đầu chủ nghĩa hình thức Nga với lập luận “hiện thực tư tưởng TP đành có, đối tượng nghiên cứu sử học, xã hội học, triết học, tâm lý học, v.v…, có tính văn học đối tượng nghiên cứu phê bình văn học: “Đối tượng nghiên cứu văn học khơng phải TPVH cụ thể đó, mà tính văn học, tức nói, làm cho trước tác trở thành TPVH, chủ yếu?” (Roman Jakopson) Câu trả lời theo tác giả vận dụng khác biệt làm “lạ hóa” ngơn ngữ ngày vào TP Từ đó, nhà nghiên cứu tự xưng “thuyết khác biệt” (Sklovsky), khơng phải chủ nghĩa hình thức bị gán ghép” [83, tr.10] Lý thuyết phát triển qua trường phái cấu trúc chức Prague năm 20, 30 kỷ trước, đến Phê bình năm 40,50 đạt đến cực điểm chủ nghĩa cấu trúc Pháp năm 60 Đặc biệt, Chủ nghĩa Phê bình trào lưu phê bình xuất Hoa Kỳ vào năm 1920, chủ trương phân tích văn thơ văn mặt ngôn ngữ, đặc biệt mặt ngữ nghĩa để tìm giá trị TP, khơng quan tâm đến tiểu sử tác giả, tư tưởng TP “Độc tôn văn TP Phê bình phủ nhận ln TN người đọc, cho “những cảm thụ ngộ nhận” [84, tr.327] Từ quan điểm văn định tất cả, người đọc trở nên hoàn toàn thụ động, chịu tác động có vai trị tìm kiếm ý nghĩa có sẵn văn Chủ nghĩa Phê bình coi trọng đặc điểm tồn vẹn TP việc dạy học văn đặt trọng tâm vào TP mà coi nhẹ “quy tắc văn hóa” Gần đồng thời với Phê bình mới, Phê bình theo phản ứng người đọc xuất để đối trọng lại với trường phái tuyệt đối hóa vai trị văn TP nói trên, cho ý nghĩa nằm hệ thống phù hiệu ngôn ngữ văn bản, không tồn độc lập mà phải dựa vào người đọc Khuynh hướng tập trung tuyệt đối hóa vai trị người đọc Vai trị người đọc bị cực đoan hóa TP xem hệ thống khép kín, “hộp đen”, khơng liên quan đến thực khách quan lẫn tư tưởng, tình cảm chủ quan NV, logic dẫn đến TP khơng có liên quan tất yếu với lý giải BĐ Vô hình trung BĐ muốn hiểu tùy thích theo quan niệm Chủ nghĩa cấu trúc Chủ nghĩa cấu trúc đưa khái niệm “cái biểu đạt” tương đương với hình thức, “cái biểu đạt” tương đương với nội dung, 10 cho “cái biểu đạt” lĩnh vực tùy hứng, tài tử, bao gồm nhiều chân lý khác muốn hiểu được… Chủ nghĩa hậu cấu trúc lại cho “cái biểu đạt” chuyển hóa thành “cái biểu đạt”, vốn từ “cái biểu đạt” văn TP dẫn tới tầng tầng lớp lớp “cái biểu đạt”… Có thể thấy trọng điểm di chuyển dần từ văn sang người đọc Chủ nghĩa thực dụng mà tiêu biểu có John Dewey, phân biệt sản phẩm nghệ thuật nghệ sĩ sáng tạo ra, công chúng thưởng thức, TN trở thành TP nghệ thuật Ơng cho rằng: “ngơn ngữ người nói, phải có người nghe, tồn Chỉ phát huy tác dụng kinh nghiệm người khác với tác giả, TP nghệ thuật hồn thành” [83, tr.327] Quan niệm vai trị BĐ TN văn chương thể dạng thức tự phát như: “Ý nghĩa thơ tơi BĐ cho nó” (Paul Valéry - nhà thơ, NV tiếng Pháp); “Phê bình kể lại phiêu lưu tâm hồn qua TP” (A.Phơrăngxơ); Sau lối “phê bình ấn tượng” phương Tây, xem phê bình sáng tác cắt nghĩa sáng tạo A.France, J.Lemaitre chủ trương lối phê bình này, khác với H.Taine, Sainte – Beuve theo lối phê bình đọc khách quan Baudelaire thơ văn xi Những cửa sổ nói thưởng thức thực thân: “Có lẽ bạn hỏi tôi: Anh tin câu chuyện chăng? Những thật bên ngồi tơi, dù có can hệ hơn? Chỉ cần giúp tơi sống, cảm thấy tồn tại, nào?” [99, tr.135] Đặc biệt, nhà nghiên cứu văn học Ba Lan Roman Ingarden (1893-1970) với cơng trình“TPVH nghệ thuật”(1929)đã trở nên tiếng với quan điểm quan trọng TPVH đọc Theo Ingarden, “cùng TP mà có nhiều đọc khác nhau, ơng gọi cụ thể hóa Một mặt, tồn văn văn học sản phẩm sơ lược với chỗ trống “điểm chưa xác định” giống xương Mặt khác, thông qua cụ thể hóa (đọc) mà chỗ trống TP bù lấp, xương đắp thêm da thịt Tính chất cụ thể hóa phụ thuộc vào trình độ người đọc, thân TP với diện mạo gặp cụ thể hóa lý tưởng [25, tr.25] Roman Ingarden nhìn nhận TPVH khách thể mang tính chủ ý, mà khách thể mang tính chủ ý đời sống TPVH phụ thuộc vào hoạt động cụ thể hố (đọc) có chủ ý người đọc hướng tới Như vậy, Ingarden khơng tuyệt đối hóa vai trị nhân tố mà khẳng định giá trị nhân tố tùy thuộc vào vị trí Bản thân TP tiềm tàng giá trị, độc giả người có vai trị đánh thức giá trị ẩn tàng đó; thân TP khung, có điểm trắng, điểm trống người đọc lấp đầy để trở thành chỉnh thể TP tồn vẹn, có giá trị 144 3.5.3.2 Định lượng *Thực nghiệm thăm dò: Qua bảng số liệu tần số loại điểm lớp TNg lớp ĐC giai đoạn TNg thăm dò(xem bảng 3.1, phụ lục số)cho thấy, có khác biệt mặt điểm số lớp ĐC lớp TNg Điểm HS lớp TNg giảm đáng kể so với lớp ĐC Điểm 6,7,8, tăng lên Đặc biệt, lớp TNg khơng có điểm 1, lớp ĐC Sự chênh lệch mô tả rõ qua biểu đồphân bố loại điểm lớp ĐC lớp TNg giai đoạn TNg thăm dò: (xem biểu đồ 3.1, phụ lục số) Căn điểm số HS đạt qua kiểm tra tiêu chí đánh giá xếp loại đề cho bảng thống kê, xếp loại HS sau (tính tỉ lệ %):(Xem bảng 3.2, phụ lục số) Như vậy, số lượng HS yếu /kém lớp TNg giảm so với ĐC, HS giỏi xuất sắc có tăng lên(Xem biểu đồ 3.2, phụ lục số) Quan sát điểm trung bình độ lệch chuẩn giai đoạn TNg thăm dò lớp ÐC TNg(xem bảng 3.3, phụ lục số biểu đồ 3.2, phụ lục số)chúng ta thấy P = 0,001