Tổ chức xêmina trong dạy học môn Giáo dục học ở đại học theo tiếp cận năng lực

Tổ chức xêmina trong dạy học môn Giáo dục học ở đại học theo tiếp cận năng lực

NGUYỄN THỊ BÍCH LIÊN

Tæ CHøC X£MINA TRONG D¹Y HäC

M¤N GI¸O DôC HäC ë §¹I HäC THEO TIÕP CËN

N¡NG LùC

Chuyên ngành: Lí luận và lịch sử Giáo dục học

Mã số: 62.14.01.02

LUẬN ÁN TIẾN SĨ GIÁO DỤC HỌC

Người hướng dẫn khoa học: 1 PGS TS Trần Thị Tuyết Oanh

2 PGS TS Võ Nguyên Du

HÀ NỘI - 2014

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các

số liệu, kết quả nêu trong luận án là trung thực và chưa từng được aicông bố trong bất kỳ công trình nào khác

Tác giả luận án

Nguyễn Thị Bích Liên

MỤC LỤC

Trang phụ bìa

Lời cam đoan

Mục lục

Danh mục viết tắt

Danh mục bảng

Danh mục biểu đồ

STT 91

1 91

DANH MỤC VIẾT TẮT

Bộ GD & ĐT Bộ Giáo dục và đào tạo

ĐH, ĐHCT Đại học, Đại học Cần Thơ

ĐHSP, KSP Đại học sư phạm, Khoa sư phạm

GV, SV, SVSP, HS Giảng viên, sinh viên, sinh viên sư phạm, học sinh

DH, GD, GDH Dạy học, giáo dục, Giáo dục học

HT, HTTCDH Hình thức, hình thức tổ chức dạy học

QTDH, PPDH Quá trình dạy học, phương pháp dạy học

KN, NL, TCNL Kỹ năng, năng lực, tiếp cận năng lực

PTNL, NLSP Phát triển năng lực, năng lực sư phạm

KH, KHGD Khoa học, Khoa học giáo dục

KTSP, TTSP Kiến tập sư phạm, Thực tập sư phạm

HĐ, CLB Hoạt động, Câu lạc bộ

TLHT, KQHT Tài liệu học tập, Kết quả học tập

PTKTDH Phương tiện kĩ thuật dạy học

TN, ĐC Thực nghiệm, đối chứng

ĐTB, ĐLC, ThB Điểm trung bình, Độ lệch chuẩn, Thứ bậc

THPT Trung học phổ thông

DANH MỤC BẢNG

STT 91

1 91

STT 91

1 91

MỞ ĐẦU

1 LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI

Trong thời đại ngày nay, sự phát triển nhanh chóng của xã hội loài người vềmọi mặt, đòi hỏi mỗi người phải thực sự năng động, sáng tạo và có những phẩmchất, năng lực thích hợp Vì vậy, Bộ GD và ĐT đã xác định là cần tập trung cải tiếngiảng dạy và học tập ở các ngành, bậc học, cấp học nhằm phát huy tính chủ động,sáng tạo và năng lực tự học của người học, xem đây là một giải pháp cơ bản đểnâng cao chất lượng giáo dục Chiến lược phát triển giáo dục đến năm 2020 một lầnnữa khẳng định: “Tiếp tục đổi mới phương pháp dạy học và đánh giá kết quả họctập, rèn luyện theo hướng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo vànăng lực tự học của người học”

Đối với các trường đại học sư phạm - nơi đào tạo nguồn nhân lực giáo dục cótrình độ cao cho đất nước càng cần thiết phải nâng cao chất lượng cho phù hợp vớinhu cầu nhân lực hiện nay Trong đó, chỉ thị 15 của Bộ GD và ĐT đã nêu rõ: “Đổimới phương pháp giáo dục và đào tạo trong trường sư phạm nhằm tích cực hoá hoạtđộng học tập, phát huy tính chủ động, sáng tạo và năng lực tự học, tự nghiên cứucủa học sinh, sinh viên” Vì vậy, ứng dụng các hình thức tổ chức dạy học theohướng tích cực hoá học tập, phát huy khả năng tự học, tự nghiên cứu của SV trongdạy học đại học nhằm góp phần nâng cao chất lượng chuyên môn và nghiệp vụ củađội ngũ giáo viên tương lai đang là một nỗ lực lớn của các trường sư phạm

Khi nghiên cứu về các hướng tiếp cận mới trong đào tạo, tiếp cận năng lực làmột hướng tiếp cận chú ý đến phát triển khả năng người học theo chuẩn đầu ranhằm giúp cho quá trình dạy học thực sự đạt hiệu quả Hướng tiếp cận này nhấnmạnh vai trò của người học với tư cách chủ thể của quá trình nhận thức DH theoTCNL, mục tiêu học tập của môn học được mô tả thông qua các NL Kết quả họctập mong muốn được mô tả chi tiết và có thể quan sát, đánh giá được Tổ chức DHđịnh hướng NL nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra của việc dạy học, thực hiện mụctiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng năng lực vận dụng trithức vào giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp

Xêmina là một trong những hình thức tổ chức dạy học cơ bản ở đại họcnhằm phát huy vai trò tích cực, độc lập của SV; đồng thời giúp cho SV bước đầu

tiếp cận với những phương pháp nghiên cứu khoa học để trở thành một cán bộ cótrình độ nghiên cứu Bởi vậy, việc tổ chức xêmina trong DH ở đại học là vô cùngquan trọng, cần thiết và phù hợp với những yêu cầu về đổi mới dạy học hiện nay ởcác trường ĐHSP hướng vào phát triển NL cho người học.

Môn GDH là một trong những môn nghiệp vụ góp phần không nhỏ trong quátrình đào tạo sinh viên ngành sư phạm Thực tế, SV chưa xác định mục tiêu hợp lí,chưa có nhu cầu và hứng thú với môn GDH, chưa có khả năng nghiên cứu và vậndụng sáng tạo tri thức GDH vào thực tiễn Việc vận dụng tri thức GDH để rèn luyện

và nâng cao năng lực nghiệp vụ sư phạm chưa đạt hiệu quả cao Hiện nay, hầu hếtcác trường đại học sư phạm đã chuyển sang chương trình đào tạo theo học chế tínchỉ và thường xuyên quan tâm tới việc đổi mới PPDH cũng như việc sử dụng cácHTTCDH nhằm bồi dưỡng khả năng tư duy độc lập cho SV Tổ chức xêmina trongdạy học môn GDH thể hiện những ưu thế nổi bật và phù hợp với dạy học đại họchiện đại nhưng vẫn chưa được GV quan tâm nên chưa phát huy được hiệu quả tíchcực của hình thức xêmina là góp phần đào tạo giáo viên, cán bộ khoa học có khảnăng nghiên cứu và tự nghiên cứu

Nghiên cứu về các hình thức tổ chức xêmina ở đại học được đề cập từ khálâu và đã có những kết quả nhất định về lí luận cũng như thực tiễn Tuy nhiên, tổchức xêmina trong dạy học môn GDH ở đại học theo tiếp cận năng lực và các biệnpháp tổ chức xêmina theo tiếp cận năng lực để phục vụ cho quá trình dạy học đạihọc ở các trường sư phạm thì chưa có đề tài nào đề cập đến

Dựa trên những lí do trên chúng tôi lựa chọn nghiên cứu đề tài: “Tổ chức

xêmina trong dạy học môn GDH ở đại học theo tiếp cận năng lực”.

2 MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU

Nghiên cứu lí luận và thực tiễn tổ chức xêmina trong dạy học môn Giáo dụchọc, từ đó xác định các biện pháp tổ chức xêmina trong dạy học môn GDH theo tiếpcận năng lực nhằm nâng cao hiệu quả dạy học môn GDH ở đại học, góp phần rènluyện năng lực nghề cho SV theo chuẩn đầu ra ngành sư phạm

3 KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU

3.1 Khách thể nghiên cứu

Hình thức tổ chức dạy học ở đại học

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Biện pháp tổ chức xêmina trong dạy học môn GDH ở đại học theo tiếpcận năng lực

4 GIẢ THUYẾT KHOA HỌC

Dạy học ở đại học theo TCNL là một xu thế tất yếu của xã hội hiện đại nhằmphát triển năng lực cho người học Xêmina là một HTTCDH ở ĐH cũng cần phảihướng vào phát triển NL cho người học Tuy nhiên, hiện nay xêmina theo hướngphát triển NL cho SV chưa được GV tổ chức có hiệu quả Nếu xây dựng được cácbiện pháp tổ chức xêmina trong dạy học môn GDH ở đại học sư phạm theo TCNLnhư: xây dựng chủ đề xêmina trong dạy học môn GDH theo TCNL, xác lập quytrình và hướng dẫn SV kỹ thuật tổ chức xêmina, đồng thời thiết lập điều kiện hỗ trợ

để tổ chức xêmina trong DH môn GDH theo TCNL thì sẽ phát huy được vai trò tíchcực của SV, kích thích SV hứng thú với môn học, say mê nghiên cứu khoa học vàgóp phần nâng cao hiệu quả dạy học môn GDH, phát triển ở SV những NL nghềđáp ứng chuẩn đầu ra ngành sư phạm

5 NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU

5.1 Nghiên cứu cơ sở lí luận về tổ chức xêmina trong dạy học môn GDH ở đại học

theo tiếp cận năng lực

5.2 Xác định cơ sở thực tiễn của việc tổ chức xêmina trong dạy học môn GDH theo

tiếp cận năng lực ở các trường ĐHSP và ĐH có đào tạo sư phạm

5.3 Xác định các biện pháp tổ chức xêmina trong dạy học môn GDH theo tiếp cận

năng lực ở các trường ĐHSP và ĐH có đào tạo sư phạm

5.4 Tổ chức thực nghiệm để kiểm nghiệm tính khả thi và hiệu quả của các biện

7 PHƯƠNG PHÁP LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

7.1 Phương pháp luận nghiên cứu đề tài

7.1.1 Phương pháp tiếp cận hệ thống

Tổ chức xêmina trong dạy học môn GDH là một hệ thống bao gồm các thành

tố có quan hệ mật thiết với nhau như: mục tiêu tổ chức, chủ đề xêmina, GV-SV,phương tiện, môi trường và kết quả xêmina Các thành tố đó không tồn tại độc lập

mà tác động qua lại để thực hiện tốt hoạt động xêmina Vì vậy, nghiên cứu tổ chứcxêmina trong dạy học môn GDH ở đại học theo tiếp cận NL là nghiên cứu một hệthống các thành tố để góp phần phát triển hình thức dạy học này và nâng cao hiệuquả dạy học môn GDH

7.1.2 Phương pháp tiếp cận lịch sử

Tổ chức xêmina trong DH ở đại học không phải là một vấn đề mới Đối vớidạy học ở đại học, việc áp dụng cái mới được thực hiện hàng ngày, hàng giờ Vìvậy, đổi mới quá trình tổ chức xêmina trong dạy học môn GDH ở đại học là một sự

kế thừa Do nhu cầu về nguồn nhân lực trong xã hội hiện đại có nhiều thay đổi,không chỉ chú trọng đến tri thức mà rất quan tâm đến NL và khả năng làm việc củangười học Nghiên cứu luận án này, chúng tôi tìm ra một hướng đổi mới việc tổchức xêmina trong dạy học môn GDH ở đại học trên cơ sở kế thừa kết quả nghiêncứu trước đây về HT xêmina nhằm rèn luyện cho SV một số NL theo chuẩn đầu ra

7.1.3 Phương pháp tiếp cận hoạt động

Các năng lực nghề của SVSP được thực hiện thông qua hoạt động học tậpbằng xêmina của họ Nghiên cứu tổ chức xêmina trong dạy học GDH nhằm pháttriển NL nghề cho SV phải thông qua việc tham gia các hoạt động trong quy trình tổchức Nghĩa là, đề tài được nghiên cứu thông qua quan sát, đánh giá kết quả hoạtđộng học tập cũng như khả năng thực hiện các NL nghề của SV trong quá trình tổchức xêmina môn GDH

7.1.4 Phương pháp tiếp cận thực tiễn

Nghiên cứu về tổ chức xêmina trong dạy học là để ứng dụng vào thực tiễndạy học ở đại học Khi đa số các trường đại học đã chuyển sang đào tạo theo họcchế tín chỉ, đòi hỏi có sự đổi mới cho phù hợp, thì xêmina thể hiện được ưu thế vàkhả năng ứng dụng hiệu quả trong dạy học ở đại học Vì vậy, luận án dựa trên cơ sởthực tiễn để tìm hiểu và đề ra những biện pháp tổ chức xêmina trong dạy học mônGDH nhằm phát triển năng lực cho SV đáp ứng yêu cầu chuẩn đầu ra ngành sưphạm, góp phần đào tạo theo nhu cầu thực tế của xã hội

7.2 Phương pháp nghiên cứu

7.2.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận

Phương pháp phân tích, tổng hợp lí thuyết: Phân tích các tài liệu và hệ thốnghóa lí luận về tổ chức xêmina trong dạy học môn GDH theo tiếp cận năng lực

7.2.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

7.2.2.1 Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi: Khảo sát thực trạng tổ chức xêmina trong

dạy học môn GDH theo tiếp cận năng lực ở các trường ĐHSP và ĐH có đào tạo SP

7.2.2.2 Phương pháp phỏng vấn: Hỗ trợ cho phương pháp điều tra bằng bảng hỏi 7.2.2.3 Phương pháp chuyên gia: Xin ý kiến của các chuyên gia về tổ chức xêmina

trong dạy học môn GDH ở ĐH theo tiếp cận năng lực

7.2.2.4 Phương pháp nghiên cứu sản phẩm: Hỗ trợ cho phương pháp điều tra và

phương pháp thực nghiệm sư phạm

7.2.2.5 Phương pháp quan sát: Quan sát các hoạt động của SV để hỗ trợ cho

phương pháp thực nghiệm sư phạm

7.2.2.6 Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Thực nghiệm các biện pháp tổ chức

xêmina trong dạy học môn GDH theo tiếp cận năng lực ở SVSP tại trường ĐHCT

7.2.3 Phương pháp thống kê toán học

Xử lí các số liệu thu được từ điều tra thực trạng và thực nghiệm bằng phầnmềm SPSS for Windows 16.0

8 NHỮNG LUẬN ĐIỂM BẢO VỆ

8.1 Dạy học theo hướng phát triển NL đòi hỏi các HTTCDH cũng phải hướng tớiphát triển NL cho SV Trong bối cảnh hiện nay, xêmina là một HTTCDH có ưu thế

để phát triển những NL cần thiết và đặc thù cho SV trong các trường sư phạm.8.2 Tổ chức xêmina trong dạy học môn GDH ở đại học theo TCNL phù hợp với chươngtrình đào tạo theo tín chỉ ở các trường ĐHSP, tạo điều kiện rèn luyện cho SV năng lựctham gia xêmina và phát triển ở SV NL nghề theo chuẩn đầu ra ngành sư phạm

8.3 Để tổ chức xêmina trong dạy học môn GDH hướng vào phát triển NL của SVđáp ứng yêu cầu chuẩn đầu ra cần được thực hiện trên cơ sở xác định mục tiêu tổ chứcxêmina, xây dựng chủ đề xêmina, thiết kế, tổ chức HĐ của GV-SV trong quá trình xêmina

và đánh giá kết quả xêmina theo TCNL

9 ĐÓNG GÓP MỚI CỦA ĐỀ TÀI

Về lý luận, luận án hệ thống hóa, bổ sung và làm sâu sắc thêm những lý luận

cơ bản về tổ chức xêmina trong dạy học môn GDH ở ĐH theo tiếp cận NL; chỉ rađược các đặc điểm của dạy học theo tiếp cận NL, xác định và phân tích đặc trưngcủa tổ chức xêmina trong DH môn GDH ở ĐH theo tiếp cận NL, xây dựng nguyêntắc cơ bản của việc tổ chức xêmina trong dạy học môn GDH ở ĐH theo tiếp cận

NL, góp phần phát triển lý luận về tổ chức xêmina trong DH môn GDH và lí luậndạy học đại học

Về thực tiễn, luận án điều tra, phân tích thực trạng nhận thức về xêmina và

xêmina trong DH môn GDH theo TCNL; tổ chức xêmina trong DH môn GDH ở

ĐH theo TCNL; đánh giá thực trạng biểu hiện NL của SV khi tham gia xêmina vànguyên nhân của thực trạng trên…làm sáng tỏ thực tiễn đào tạo giáo viên hiện nay,định hướng quá trình đào tạo giáo viên đáp ứng nhu cầu xã hội

Dựa trên cơ sở lý luận và thực tiễn nghiên cứu, luận án đã xây dựng được cácbiện pháp tổ chức xêmina trong dạy học môn GDH ở ĐH theo tiếp cận NL nhằmnâng cao hiệu quả của việc tổ chức xêmina, góp phần phát triển một số NL nghềcho SV thông qua việc tổ chức xêmina trong dạy học môn GDH

10 CẤU TRÚC CỦA ĐỀ TÀI

Ngoài phần mở đầu, kết luận, kiến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục, luận ánbao gồm bốn chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận về tổ chức xêmina trong dạy học môn GDH ở đại

học theo tiếp cận năng lực

Chương 2: Cơ sở thực tiễn về tổ chức xêmina trong dạy học môn GDH ở đại

học theo tiếp cận năng lực

Chương 3: Biện pháp tổ chức xêmina trong dạy học môn GDH ở đại học

theo tiếp cận năng lực

Chương 4: Thực nghiệm sư phạm.

Chương 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ TỔ CHỨC XÊMINA TRONG DẠY HỌC MÔN GIÁO DỤC HỌC Ở ĐẠI HỌC THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC

1.1 LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ

1.1.1 Những nghiên cứu ở nước ngoài

Nghiên cứu về dạy học đã được quan tâm từ rất sớm trong lịch sử phát triểncủa lý luận DH Từ thời kỳ khai sáng sự phát triển của giáo dục, ông tổ của nền sưphạm cận đại - J.A Cômenxki (1592-1670) đã đưa ra những yêu cầu cải tổ nền giáodục theo hướng phát huy tính tích cực của người học Theo ông, DH phải làm thếnào để người học tự tìm tòi, suy nghĩ rồi tự nắm bắt lấy bản chất của sự vật hiệntượng Ông khẳng định: GD có mục đích đánh thức NL nhạy cảm, phán đoán đúngđắn, phát triển nhân cách… Hãy tìm ra phương pháp cho phép giáo viên dạy ít hơn,

HS học nhiều hơn

Khởi đầu từ quan điểm đó, rất nhiều nhà giáo dục lỗi lạc đã quan tâm nghiêncứu để tìm ra hướng đi đúng đắn cho quá trình dạy học, nhằm phát huy cao nhất sựtích cực, độc lập sáng tạo, khả năng tìm tòi, khám phá của người học trong dạy học.Chúng ta không thể không nhắc đến những nhà giáo dục vĩ đại như: J.J.Ruseau(1712-1778), Pextalogi (1746-1827), Distecverg (1790-1886), K.D.Usinxki (1824-1870)… Các tác giả nhấn mạnh phương thức học tập bằng con đường tìm tòi, khámphá và bằng sự nỗ lực của chính bản thân là vô cùng quan trọng

Nghiên cứu về dạy học ở đại học cũng được quan tâm với nhiều phươngpháp và hình thức dạy học phát huy được vai trò của người học Trong đó, hìnhthức dạy học xêmina đã được nghiên cứu khá sớm bởi đây là một hình thức pháthuy tính tích cực học tập của người học cũng như phát triển chuyên môn cho ngườidạy Xã hội càng phát triển, nhu cầu về đào tạo con người càng được quan tâmnhiều hơn, đồng thời những yêu cầu phát triển khả năng của con người càng đượcchú trọng hơn Chính vì thế, trong quá trình dạy học, việc phát triển cao nhất khảnăng của người học luôn được chú ý đến và những hình thức, phương pháp dạy họcthực hiện tốt nhất mục tiêu đó sẽ là lựa chọn tối ưu

Khi nghiên cứu về xêmina trong dạy học chúng tôi nhận thấy có hai hướngnghiên cứu chính: một là, những nghiên cứu để xây dựng và phát triển hệ thống lý

thuyết cho hình thức dạy học này; hai là, những nghiên cứu ứng dụng hình thức dạyhọc này trong quá trình dạy học nhằm đạt được hiệu quả cao nhất cho quá trình dạyhọc môn học.

* Hướng nghiên cứu xây dựng và phát triển hệ thống lý thuyết của hình thức xêmina

Xêmina được coi là một hình thức dạy học cơ bản ở đại học nhằm giúp cho

SV nâng cao khả năng nghiên cứu khoa học, góp phần quan trọng trong quá trìnhđào tạo ra các nhà khoa học Tuy nhiên, những nghiên cứu về hình thức dạy họcđại học này còn ít được quan tâm nên chưa phát huy được tối ưu những điểm tíchcực của xêmina trong dạy học Đó cũng là một khó khăn rất lớn cho việc nghiêncứu đề tài này

Hệ thống lý thuyết của hình thức xêmina đã được các nhà giáo dục nghiêncứu từ khá sớm và đã chỉ ra được những đặc trưng, chức năng, ý nghĩa, các loạixêmina… giúp cho lí luận về xêmina tương đối hoàn thiện Những nghiên cứu thực

sự có giá trị phải kể đến nghiên cứu của các tác giả như: E.I Gôlan, B.P Êxipôp,T.A Ilina, S.I Ackhanghenxki và tác giả Rebecca Taylor Trong đó, những nghiêncứu của S.I Ackhanghenxki đã đưa ra được hệ thống lý thuyết cơ bản nhất và đượctác giả Rebecca Taylor phát triển theo hướng hiện đại hơn

Trong cuốn “Cơ sở của lý luận dạy học”, tác giả E.I Gôlan và B.P Êxipôpkhi nghiên cứu về hình thức xêmina cũng đã khẳng định rằng học tập bằng hìnhthức này giúp SV rèn luyện khả năng tư duy độc lập, có óc phê phán, công bằng,khả năng phân tích các sự kiện một cách chính xác, không định trước Nó có tácdụng kích thích được trí tuệ của SV luôn vận động tiến lên SV tự tham khảo các tàiliệu, sách báo… về chủ đề nghiên cứu; kết hợp những điều quan sát, những thôngtin thu thập được từ các tài liệu rồi trong buổi xêmina thì SV sẽ thông báo nhữngđiều mình biết, trình bày những điều đã thu thập được cũng như các nội dung SVchuẩn bị trong thời gian được giao nhiệm vụ Đặc biệt, SV nên tranh thủ sự góp ýcủa GV và những nhà khoa học am hiểu về vấn đề nghiên cứu Nghiên cứu của cáctác giả là vô cùng giá trị, song các tác giả chưa đưa ra những hướng dẫn cụ thể cho

GV và SV trong quá trình tổ chức xêmina để đạt được các kết quả trên.[23]

Năm 1973, tác giả T.A Ilina trong nghiên cứu của mình cho rằng xêmina làhình thức tập cho SV thói quen nhìn nhận tài liệu nghiên cứu một cách có suy nghĩ,

phân tích ý nghĩa của nó một cách mạch lạc, chặt chẽ, có lý lẽ, có dẫn chứng Khi tổchức xêmina thường có những cuộc tranh luận trực tiếp, sinh động; những cuộctranh luận nảy lửa sẽ làm phát triển khả năng tư duy và ngôn ngữ của người học Ởđây, tác giả đề cao khả năng nghiên cứu tài liệu của SV cũng như vai trò quan trọng

mà tài liệu đem lại trong quá trình xêmina Thực chất, để vấn đề được trình bày tốtthì người nghiên cứu phải tham khảo nhiều nguồn tài liệu khác nhau thì mới nghiêncứu sâu rộng vấn đề được Qua đó, kích thích hứng thú độc lập làm việc với cácnguồn tài liệu khác nhau để thu thập kiến thức Tuy nhiên, tác giả chưa xây dựngquy trình tổ chức cơ bản của xêmina để ứng dụng HT này trong dạy học [41]

Tác giả S.I Ackhanghenxki trong “Những bài giảng về Lí luận dạy học ởtrường đại học” năm 1979 cho rằng xêmina là một trong những HT quan trọngcủa công tác giảng dạy và GD ở trường ĐH Các buổi thảo luận chuyên đề đượccoi như một loại HĐ học tập tích cực, được xây dựng có cơ sở khoa học nhằmphục vụ công tác đào tạo nghề nghiệp Trong tổ chức xêmina đòi hỏi SV nhưmột nhà khoa học tích cực, chuẩn bị và tham gia vào cuộc tranh luận khoa học,phải bảo vệ ý kiến của mình trong quá trình tranh luận Tác giả tập trung nghiêncứu việc tổ chức và điều khiển cuộc tranh luận ở xêmina để thu hút sự tham giacủa toàn thể SV Chất lượng xêmina phụ thuộc vào công việc tổ chức, vào mức

độ sẵn sàng của người học và sự chuẩn bị của GV Đặc biệt, tác giả đã chỉ rađược một số lỗi tiêu biểu của GV trong quá trình tổ chức xêmina như: thay thếvai trò của người học, tự mình nói tất cả, sửa chữa lời nói của SV ngay cả khikhông cần thiết Mặc dù vấn đề lí thuyết của xêmina chưa thật hoàn thiệnnhưng tác giả lại đưa ra được những hướng dẫn khá cụ thể nhằm giúp cho GV cóthể tổ chức buổi xêmina thực sự hiệu quả [1]

Tác giả Rebecca Taylor (2003) khi nghiên cứu về xêmina quan tâm đến sựthay đổi của người học sau khi học tập bằng xêmina Mục đích để cho SV có trình

độ hiểu biết là họ đang mong đợi gì, để chứng minh bằng các HĐ và cung cấp cho

họ một cơ hội để đánh giá tiến bộ của mình Ngoài ra, HT này được sử dụng để pháttriển khả năng của SV, giúp họ tổng hợp quan điểm, bằng chứng về một chủ đề cụthể và chuẩn bị cho bài thuyết trình Đồng thời, tác giả cũng nhấn mạnh vai trò cốvấn khoa học của người GV GV ngày càng phải đối mặt với các nhóm SV có khảnăng và kinh nghiệm pha trộn hỗn hợp Việc tổ chức xêmina có thể cung cấp cho

GV cơ hội để chẩn đoán một loạt các giả định về khả năng và sự hiểu biết của SV.

Từ đó, tạo nên một cuộc trao đổi, đối thoại quan trọng giữa GV và SV Nghiên cứu

về vấn đề này của tác giả là tương đối hiện đại so với các tác giả khác, nhưng tácgiả chưa chú ý đến việc thông qua tổ chức xêmina sẽ góp phần phát triển NL nghềnghiệp cho SV.[104]

Năm 2005, các tác giả Kate Morss và Rowena Murray quan niệm xêmina làbuổi trao đổi học thuật của SV, trong đó SV ngồi quanh một bàn tròn, trình bày cácnội dung liên quan đến chủ đề nghiên cứu được giao; những SV khác ngồi lắngnghe và trao đổi bằng những câu hỏi đối với bài trình bày Từ đó, các tác giả địnhhướng người GV tổ chức xêmina cho SV là phải khiến SV hoàn thành các nhiệm vụnhư: xác định vấn đề cần đọc, thời gian phải hoàn thành, viết báo cáo, chuẩn bị thảoluận; thiết kế quy trình tổ chức xêmina; phân bổ thời gian hợp lý cho các hoạt động;khuyến khích SV chia sẻ thông tin trong nhóm cũng như với các nhóm khác mộtcách công khai; rà soát các nội dung, các hoạt động đã thực hiện và tự đánh giá đểrút kinh nghiệm Những yêu cầu đưa ra là rất hợp lý, tuy nhiên các tác giả lại khôngtrực tiếp xây dựng một quy trình tổ chức cụ thể cho HT xêmina [96; tr61-63]

Mặc dù đã được nghiên cứu khá sớm nhưng chưa được sự quan tâm đầy đủ

và phù hợp với tầm quan trọng cũng như giá trị của hình thức dạy học này Vì vậy,

hệ thống lý thuyết của hình thức xêmina cần được nghiên cứu thêm cho sát với đặcđiểm của quá trình dạy học hiện đại

* Hướng nghiên cứu ứng dụng hình thức xêmina trong quá trình dạy học môn học

Những nghiên cứu về hình thức xêmina trong dạy học đã được chú ý từ thời

cổ đại ở Hy Lạp và La Mã Nhà hiền triết Hy Lạp cổ đại Socrate (468 - 400 TCN)quan niệm rằng chân lí có sẵn trong mọi người, vấn đề là mọi người có phát hiện rachân lí đó hay không Cách dạy của Socrate còn gọi là “thuật đỡ đẻ”, ông cho rằngngười thầy như cô hộ sinh giúp cho học trò của mình “sinh hạ” được những chân lívốn tiềm ẩn, vốn được “mang thai” trong trí óc Ở đây việc thông báo tri thức chongười học được kết hợp với việc tranh luận, bình luận và tổng kết của người dạy Vìvậy, người học không thực sự chủ động mà còn lệ thuộc nhiều vào người dạy cũngnhư việc chịu ảnh hưởng lớn bởi quan điểm của người dạy Vì vậy, dù đó là quan

điểm rất tiến bộ trong dạy học tại thời điểm ấy nhưng vẫn chịu ảnh hưởng của triết

lý dạy học đương thời

Thế kỷ 17, các trường đại học tổng hợp ở phương Tây đặc biệt quan tâm đếnviệc nghiên cứu và ứng dụng hình thức xêmina trong giảng dạy các bộ môn nhânvăn nhằm mở rộng tầm hiểu biết của SV ngoài các bài giảng Do đó, SV có cơ hộinắm bắt tri thức dưới nhiều phương diện khác nhau, làm giàu vốn hiểu biết củamình nhưng chưa thực sự phát triển khả năng trình bày vấn đề một cách khoa học.Đặc biệt, việc chỉ ứng dụng ở các bộ môn nhân văn cũng hạn chế đáng kể vị trí của

HT này trong DH đại học.[6]

Thế kỷ 19, các trường đại học tổng hợp Nga cũng quan tâm nghiên cứu hìnhthức xêmina để vận dụng vào dạy học Vào đầu thập kỷ 90, xêmina là hình thức được

sử dụng ở các trường đại học tổng hợp nhằm mục đích mở rộng tầm hiểu biết chungcủa sinh viên, giới thiệu cho họ những vấn đề và những công trình quan trọng trongngành khoa học mà họ đã lựa chọn Tuy nhiên, vấn đề thảo luận và tranh luận khoahọc với những luận cứ có tính thuyết phục chưa thực sự được quan tâm.[6]

Các tác giả Cathy Bonus Lalli và Stephanie Feger (2005) trong nghiên cứucủa mình đề cao sự tương tác của xêmina Hai tác giả thấy rõ rằng khi học tập bằngxêmina thì sự giao lưu giữa người dạy - người học và người học - người học là rấtlớn Thông qua đó, khả năng của người học không ngừng được nâng cao và làmgiàu thêm tiềm năng của họ Thông qua xêmina, người học có cơ hội nắm bắt đượcnhiều thông tin từ những người tham gia và hiểu được vấn đề một cách rõ ràng hơn.Tác giả cũng chú trọng đến các kĩ thuật tổ chức xêmina và việc chia sẻ thông tinqua mạng internet Song, các tác giả lại chưa có những hướng dẫn cụ thể để rènluyện các KN tham gia xêmina cho SV.[94]

Bên cạnh đó, dạy học đại học với mục tiêu đào tạo nghề nghiệp cũng cần chú

ý đến việc dạy học nhằm phát huy NL của người học phù hợp với yêu cầu của nghềnghiệp NL nghề nghiệp của cá nhân là điều kiện, phương tiện để hiện thực hoá xuhướng nghề nghiệp Để làm tốt nghề sư phạm, người làm nghề sư phạm phải cóNLSP NLSP của người giáo viên là khả năng thực hiện các hoạt động giáo dục,dạy học với chất lượng cao NL được bộc lộ trong hoạt động và gắn với một số KNtương ứng Như vậy, để đào tạo NLSP cho SV cần rèn luyện những KN giáo dục,

dạy học cần thiết NLSP cũng như mọi NL khác chỉ tồn tại trong sự vận động, pháttriển, chúng không thể nảy nở ngoài sự HĐ và phụ thuộc vào tính chất của HĐ đó.

Boyatzis et al (1982) và Whetten & Cameron (1995) cho rằng phát triển cácchương trình giáo dục và đào tạo dựa trên mô hình NL cần xử lý một cách có hệthống ba khía cạnh sau: (1)Xác định các NL, (2)Phát triển các NL, và (3)Đánh giá

các NL một cách khách quan Để xác định được các NL, điểm bắt đầu thường là kết

quả đầu ra Từ kết quả đầu ra, đi đến xác định những vai trò của người có tráchnhiệm phải tạo ra các kết quả đầu ra này Đây có thể coi là những định hướng chấtlượng để thực hiện dạy học theo TCNL.[92][93]

Tác giả Ph.N.Gônôbôlin (1971) cho rằng người GV công tác có kết quả cầnphải có các NL sau: NL truyền đạt tài liệu học tập cho trẻ một cách dễ hiểu, NLhiểu HS, NL thu hút HS, NL thuyết phục mọi người, NL tổ chức (bao gồm các KNlãnh đạo tập thể lớp, hướng dẫn đúng đắn việc học tập, ), NL ứng xử sư phạm, NL

dự đoán trước các tình huống và kết quả công tác của mình, NL sáng tạo trong côngtác, NL nắm vững tài liệu giảng dạy [24] Cách phân loại của Gônôbôlin như trênđược coi là tương đối đầy đủ, tuy nhiên ông chưa đề cập đến một vài NL khác như

NL giao tiếp, NL tự nghiên cứu

A.V.Petrovski nghiên cứu năng lực sư phạm và cho rằng NLSP là một tổ hợpxác định các phẩm chất tâm lý của nhân cách, những phẩm chất này là điều kiện đểđạt được kết quả cao trong việc dạy học và giáo dục trẻ em Ông cho rằng sự pháttriển của các NLSP gắn liền một cách hữu cơ với việc nắm các KN, kĩ xảo sư phạm,với tư cách là những cấu thành nhân cách đảm bảo cho hoạt động của người GV thuđược kết quả Dựa trên kết quả nghiên cứu HĐ dạy học ở người giáo viên, ông đãphân chia NLSP của họ thành các nhóm: nhóm NL dạy học, nhóm NL thiết kế, nhóm

NL tri giác, nhóm NL truyền đạt, nhóm NL giao tiếp, nhóm NL tổ chức Tuy nhiên,cách phân chia của Petrovski chưa thật sự thuyết phục bởi lẽ ngay trong nhóm NLdạy học đã bao hàm NL thiết kế, tổ chức, giao tiếp.[67]

Trong công trình nghiên cứu “Rèn luyện các năng lực sư phạm”, N.V.Cudomina đã xác định các NLSP cần có của một người giáo viên, mối quan hệ giữa

NL chuyên môn và NL nghiệp vụ, giữa năng khiếu sư phạm thành NLSP Tác giảnghiên cứu rất kỹ những biểu hiện của NLSP bằng cách quan sát các HĐ của người

GV Trong số 44 GV được trực tiếp quan sát thông qua các HĐ của họ thì có 23

người có năng khiếu về một mặt nào đó, như: NL văn học, NL nghệ thuật, NL thểthao, NL kỹ thuật Đa số các GV có NL trên đã sử dụng các tài năng khác nhaucủa mình vào HĐ sư phạm Do đó, các NLSP, NL dạy học bộ môn và các loại NLkhác của con người đều có liên quan đến nhau Nếu như người GV biết vận dụngnhững NL khác nhau của mình vào HĐ sư phạm thì sẽ mang lại những kết quả tốttrong các HĐ ấy [16]

Cuối thế kỉ 20 và những năm đầu thế kỉ 21 là giai đoạn đánh dấu sự quantâm nghiên cứu nhằm phát huy tối đa NL của cá nhân trong hoạt động nghề nghiệp.Tuy nhiên, những nghiên cứu về dạy học theo hướng TCNL chưa được đề cậpnhiều Đặc biệt, việc tổ chức xêmina trong dạy học đại học cũng đã được quan tâmsong chưa có đề tài nào nghiên cứu về vấn đề này theo hướng phát triển NL nghềnghiệp cho SV thông qua xêmina trong dạy học

1.1.2 Những nghiên cứu ở Việt Nam

Trong nhiều thập kỷ qua, các nhà sư phạm Việt Nam đã có rất nhiều đónggóp trong lĩnh vực lí luận dạy học Những tác giả như Đặng Vũ Hoạt, Nguyễn NgọcQuang, Lê Khánh Bằng, Nguyễn Cảnh Toàn, Nguyễn Kỳ, Nguyễn Ngọc Bảo,Nguyễn Văn Hộ, Phạm Viết Vượng, Thái Duy Tuyên, Ngô Hiệu, Hà Thị Đức, LưuXuân Mới, Đặng Thành Hưng, Trần Thị Tuyết Oanh và nhiều nhà nghiên cứu khác

đã góp phần phát triển lí luận cũng như ứng dụng các phương pháp dạy học hiện đạivào thực tiễn nhà trường Việt Nam Các tác giả rất quan tâm đến vấn đề phát huytính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học với sự hướng dẫn của giáo viên làmột bước phát triển trong PPDH nhằm nâng cao chất lượng đào tạo, góp phần thúcđẩy công cuộc đổi mới giáo dục Việt Nam hiện nay

Hình thức xêmina đã được sử dụng rộng rãi trong dạy học đại học nhưngchưa được sự quan tâm nghiên cứu của các nhà khoa học Do vậy, những bài viết,những đề tài nghiên cứu về lĩnh vực này là vô cùng ít ỏi Đó là một khó khăn khôngnhỏ khi nghiên cứu đề tài này

*Hướng nghiên cứu xây dựng và phát triển hệ thống lý thuyết của hình thức xêmina

Những nghiên cứu nhằm xây dựng hệ thống lý thuyết của hình thức xêmina

dù không nhiều nhưng chúng ta cũng có thể điểm qua một số công trình đã tạo dựngđược cơ sở cho hình thức này tồn tại và phát triển bền vững

Năm 1981, tác giả Nguyễn Ngọc Bảo nghiên cứu: “Hình thức xêmine trongquá trình dạy học ở đại học” đã chỉ ra rất cụ thể vị trí, vai trò quan trọng của hìnhthức xêmina trong dạy học đại học Ông cũng đã vạch ra những cách thức tiến hành

và tổ chức xêmina với cấu trúc 6 giai đoạn cho hai tiết xêmina Nghiên cứu này cóthể coi là một trong những nghiên cứu mở đường cho các nghiên cứu nhằm xâydựng những lí luận cơ bản cho hình thức này của các nhà giáo dục Việt Nam Tuynhiên, tác giả chỉ đưa ra quy trình chung cho việc tổ chức xêmina với các bước rất

cơ bản mà chưa tập trung nghiên cứu để ứng dụng nó vào từng lĩnh vực cụ thể.[4]

Tác giả Đặng Vũ Hoạt và Hà Thị Đức năm 1996, đã trình bày một cách cụ thể

về chức năng và đặc trưng cơ bản của hình thức xêmina Tuy nhiên, đây là những líluận cơ bản nhất của hình thức này nhằm ứng dụng đối với tất cả các môn dạy họcđại học Những nội dung cơ bản của hình thức xêmina trong tài liệu này là cơ sở đểhướng dẫn GV, SV khi tổ chức dạy học bằng xêmina Do đó, có thể coi đây là mộttrong những tài liệu chính thống nhất bàn về hình thức dạy học xêmina [35]

Năm 1996, tác giả Phan Thiều nghiên cứu vấn đề: PP xêmina trong việcnâng cao chất lượng đào tạo giáo viên ở các trường ĐHSP Trong đó, tác giả đã chỉ

ra được những điều kiện đảm bảo cho quá trình tổ chức xêmina đạt hiệu quả Tácgiả đặc biệt nhấn mạnh vai trò của xêmina trong công tác đào tạo giáo viên ở cáctrường ĐHSP Tuy nhiên, tác giả chưa đưa ra được những hướng dẫn cụ thể nhằmgiúp cho SVSP có thể phát triển những kĩ năng nghề trong tương lai mà chỉ coixêmina là một PP quan trọng để nâng cao chất lượng dạy học ở đại học [74]

Năm 2002, tác giả Nguyễn Văn Hộ cho rằng xêmina là HT mang lại ý nghĩanhận thức, giáo dục và kiểm tra rất lớn, nó tạo điều kiện củng cố, mở rộng và đàosâu tri thức cho SV Tri thức nắm được qua HTTCDH này do đã trải qua một trình

tự nghiên cứu, thử nghiệm, thảo luận, phân tích kĩ càng, do đó dễ trở thành cơ sởxây dựng niềm tin khoa học cho SV Nội dung, cách thức tổ chức tốt HT dạy họcnày sẽ kích thích được nhu cầu nhận thức, hứng thú tìm tòi, trí thông minh, sáng tạocủa SV và cùng với nó, sẽ là điều kiện tốt để hình thành cho SV những phẩm chấtcủa người làm khoa học như tính kế hoạch, trung thực, khiêm tốn Tuy nhiên, tácgiả chưa thực sự phân biệt HT thảo luận nhóm và HT xêmina nên chưa đưa ra đượcnhững đặc trưng cơ bản của HT này [37]

Tác giả Phan Trọng Ngọ (2005) coi việc tổ chức xêmina là tạo cơ hội để SV

trực tiếp làm việc với đối tượng học tập, tạo cơ hội để người học diễn đạt sự hiểubiết và ý tưởng của mình về chủ đề được giao Do đó, kết quả của quá trình tổ chứcxêmina cũng chính là kết quả sự học thực thụ của người học Tác giả cho rằng, tổchức xêmina là sự hội tụ và tổng hợp khá nhiều kĩ thuật dạy học có hiệu quả cao; do

đó, đây là hình thức dạy học chủ yếu dành cho người lớn Tác giả đã phát triểnnhững nét mới cho lí luận về HT xêmina ở đại học, tuy nhiên, cũng giống như nhiềutác giả khác, tác giả chưa thấy được một vai trò rất lớn của HT này là phát triển một

Tác giả Nguyễn Văn Hoan trong “Một số biện pháp nâng cao hiệu quả sửdụng xêmina trong dạy học môn GDH ở trường ĐHSP Đà Nẵng” nghiên cứu năm

2006, đã xây dựng được một số biện pháp nhằm tổ chức xêmina môn GDH đạt hiệuquả cao và tạo điều kiện cho GV sử dụng xêmina như một hình thức cơ bản trongdạy học ở ĐH Tác giả đã chỉ ra những khó khăn trong dạy học GDH ở trường sưphạm và việc sử dụng HT xêmina như là một hướng để khắc phục khó khăn đó Tuynhiên, các biện pháp đưa ra vẫn còn nặng tính hàn lâm, chưa có những hướng đithật sự rõ ràng để phát huy cao nhất những hiệu quả mà xêmina mang lại [31]

Tác giả Nguyễn Thị Bích Hạnh (2006), nghiên cứu về “Biện pháp hoàn thiện

kĩ năng tự học môn GDH cho sinh viên ĐHSP theo quan điểm sư phạm học tươngtác” đã coi việc tổ chức xêmina trên lớp là một trong những biện pháp để hoàn thiện

KN tự học môn GDH Trong đó, tác giả cho rằng xêmina là một PPDH cơ bản ở

ĐH Thực hiện xêmina trên lớp nhằm hình thành tri thức mới cho SV và rèn luyện

có hệ thống các KN lĩnh hội tri thức thông qua hoạt động tự lực giải quyết trọn vẹn

vấn đề khoa học của SV dưới sự hướng dẫn của GV Từ đó, rèn luyện KN tự học, tựnghiên cứu cho SV [27]

Trong “Phương pháp dạy học Giáo dục học”(2007) của tác giả Phan Thị HồngVinh, các vấn đề lí luận về xêmina đã được nghiên cứu một cách khá cụ thể và đầy

đủ Tác giả đã trình bày được vị trí, ý nghĩa của hình thức này trong dạy học Đặcbiệt, tác giả đã xây dựng một số chủ đề xêmina môn GDH về nội dung “Giáo dục vàthời đại” Tác giả đã có sự phân biệt rõ giữa HT xêmina và HT thảo luận So vớinhững tác giả khác khi nghiên cứu về xêmina, tác giả đã có những hướng dẫn khá cụthể về xêmina môn GDH, dù vậy, tác giả chưa đưa ra quy trình tổ chức xêmina cũngnhư định hướng để phát triển một số NL nghề nghiệp nhất định cho SV [85]

Tác giả Trần Thuý Ngà thực hiện đề tài “Xây dựng và tổ chức hoạt độngxêmina trong môn Đại số tuyến tính ở trường CĐSP nhằm nâng cao hiệu quả họctập bộ môn và tăng cường định hướng sư phạm cho SV” năm 2006 Trong đó, tácgiả chỉ ra được việc tổ chức dạy học môn Đại số tuyến tính bằng xêmina là gópphần không nhỏ giúp SV học tập môn học hiệu quả hơn, từ đó nâng cao NL NVSPcho SV Mặc dù vậy, đề tài mới chỉ thực sự tập trung vào việc xây dựng các chủ đềxêmina môn học chứ chưa chú trọng nhiều đến định hướng nghề nghiệp cho SV,chưa có các biện pháp tác động để giúp SV rèn luyện NVSP

Năm 2007, tác giả Lê Thị Hồng Chi nghiên cứu “Đổi mới phương pháp đàotạo giáo viên thông qua tổ chức xêmina chuyên đề Thực hành giải toán ở Tiểuhọc”, trong đó tác giả đã xây dựng các chuyên đề xêmina môn học nhằm nâng caochất lượng đào tạo giáo viên Tác giả coi việc tổ chức xêmina môn học như làcách để đổi mới phương pháp đào tạo GV nhưng chưa đề ra được những hướng đithực sự hiệu quả cho mục tiêu này Tác giả chỉ đưa ra một thông điệp rằng: tổchức xêmina môn học ở đại học là cần thiết để thay đổi lối học truyền thống, giúpcho SV tham gia vào hoạt động học tập chủ động hơn, đem lại hiệu quả cao hơncho quá trình dạy học

Năm 2007, tác giả Đặng Thị Oanh và Dương Huy Cẩn trong “Tổ chức xêminatheo tài liệu tự học có hướng dẫn nhằm tăng cường tự học, tự nghiên cứu cho SV” lạicoi xêmina như là biện pháp giúp SV phát triển khả năng tự học, tự nghiên cứu mộtcách hiệu quả ở đại học Các tác giả đã tổ chức xêmina môn Hoá học với 4 hoạt động

cơ bản ở trên lớp nhằm khơi dậy tiềm năng tiếp thu, phát triển và sáng tạo của người

học Đây là một hướng nghiên cứu đúng đắn, phù hợp với đặc trưng của hình thứcxêmina nhưng chưa tập trung nhiều đến việc phát triển NL cho SV; do vậy, chưa pháthuy được những điểm mạnh của hình thức dạy học này Dù vậy, đây vẫn là mộthướng nghiên cứu cần được phát triển nhằm đưa ra những hướng đi cụ thể giúp cho

GV và SV thực sự hiểu được giá trị của hình thức xêmina [61]

Năm 2010, tác giả Đinh Thị Mơ nghiên cứu đề tài “Tổ chức xêmina theoquan điểm dạy học tích cực trong quá trình dạy môn Giáo dục học ở trường Caođẳng thể dục thể thao Thanh Hóa” Trong đó, tác giả hướng đến việc xây dựngquy trình tổ chức với 3 giai đoạn khá chung chung mà chưa đưa ra các bước, cáccông đoạn cụ thể để tổ chức xêmina thực sự hiệu quả Những vấn đề lí luận của

đề tài chưa thật sâu sắc và hệ thống nên không làm rõ được vị trí quan trọng của

HT dạy học này hiện nay Tuy nhiên, tác giả cũng đã góp phần khẳng định rằng

DH môn GDH bằng hình thức xêmina là cách phát huy tốt vai trò tích cực, chủđộng của người học đối với môn học Từ đó cho thấy sự phù hợp và cần thiết củaviệc tổ chức xêmina trong dạy học môn GDH

Trong hướng nghiên cứu về tiếp cận năng lực ứng dụng trong đào tạo nguồnnhân lực, trước hết cần nhắc đến tác giả Nguyễn Hữu Lam Kế thừa những quanđiểm của các tác giả phương Tây, tác giả đã đưa ra những hướng đi tích cực phùhợp với Việt Nam để tạo ra đội ngũ nhân lực đáp ứng được yêu cầu của xã hội cảtrong lĩnh vực giáo dục - đào tạo và kinh tế [42] [43]

Tác giả Phạm Thành Nghị năm 2008 nghiên cứu “Tiếp cận năng lực trongphát triển con người” Khi tìm kiếm một cách tiếp cận cung cấp cơ chế chung cho

sự phát triển con người trong mọi điều kiện xã hội, tác giả cho rằng, TCNL có ưuthế nổi trội trong giải quyết những bất ổn xã hội NL ở đây được hiểu là tổ hợp khảnăng thực hiện được các chức năng (sống có đủ dinh dưỡng, được xóa mù, đượcmặc ấm, được thỏa mãn nhu cầu văn hóa, giao tiếp…) Theo tác giả, sự phát triểncủa con người suy cho cùng là sự phát triển NL NL được phát triển không chỉmang ý nghĩa công cụ giúp đạt được lựa chọn mà còn mang ý nghĩa tự thân làm mởrộng cơ hội lựa chọn của con người Tác giả chỉ rõ, GD trước hết là sự mở rộng tự

do cá nhân; GD làm tăng cường giá trị cá nhân; GD còn có thể mở rộng cơ hội cho

cá nhân, cải thiện điều kiện sống; GD có thể tạo điều kiện đa dạng hóa lựa chọn vàkết quả của HĐ con người [55]

Khi nghiên cứu về NL người thầy giáo, nhóm tác giả Nguyễn Kế Hào,Nguyễn Hữu Dũng chia NLSP thành các nhóm: nhóm NL chẩn đoán, nhóm NL đápứng, nhóm NL đánh giá, nhóm NL thiết lập mối quan hệ với người khác, nhóm NLtriển khai chương trình dạy học, nhóm NL đáp ứng trách nhiệm với xã hội Tuynhiên, các tác giả này chưa chỉ ra mỗi nhóm NL kể trên gồm những NL cụ thể nào,cấu trúc của từng NL ra sao [26].

Nhóm tác giả Lê Văn Hồng, Lê Ngọc Lan và Nguyễn Văn Thàng cho rằng:

“Nói đến nhân cách là nói đến tổng thể những phẩm chất và NL tạo nên bản sắc vàgiá trị tinh thần của mỗi người”, “Nói đến NL là nói đến mặt hiệu quả của tác độngvào con người, vào sự việc như thế nào và đem lại hiệu quả gì?” Dựa vào chứcnăng của GV, nhóm tác giả chia NLSP thành 3 nhóm[36]: NL dạy học, NL giáodục, NL tổ chức các hoạt động sư phạm

Tác giả Nguyễn Quang Uẩn, Ngô Công Hoàn cũng coi cấu trúc nhân cáchngười GV gồm hai thành phần là phẩm chất và NL Theo các tác giả, NL bộc lộtrong hoạt động và gắn liền với một số KN tương ứng NL được hình thành, pháttriển và hoàn thiện trong HĐ NL tương ứng với những phẩm chất trên biểu hiệntrong DH và GD: NL giao tiếp, NL chuyên môn Sự thống nhất giữa phẩm chất và

NL được biểu hiện bằng hệ thống kĩ năng sư phạm - đó là những việc làm cụ thể,những hành động sư phạm cần thiết để đánh giá GV và SVSP [83; tr.9,10 ]

Tác giả Trần Bá Hoành định nghĩa: NL người giáo viên là khả năng thựchiện các hoạt động DH-GD với chất lượng cao KN có tính cụ thể, riêng lẻ NL

có tính tổng hợp, khái quát KN và NL đều là sản phẩm của quá trình đào tạo,rèn luyện KN đạt đến mức thành thạo thì thành kĩ xảo NL đạt đến mức caođược xem là tinh thông nghề nghiệp Tác giả khẳng định, lao động sư phạmmang tính sáng tạo Mỗi GV phải biết lựa chọn, vận dụng phối hợp các KN thíchhợp để hoàn thành nhiệm vụ DH-GD trong hoàn cảnh xác định mới có thể thànhcông NL của GV gồm: NL chẩn đoán nhu cầu và đặc điểm đối tượng DH-GD,

NL thiết kế hoạt động DH-GD, NL tổ chức thực hiện kế hoạch DH-GD, NL giámsát, đánh giá kết quả các hoạt động DH-GD, NL giải quyết những vấn đề nảysinh trong thực tiễn DH-GD [33]

Tác giả Hà Nhật Thăng khi nghiên cứu về NLSP cũng cho rằng những yêucầu đối với mỗi người trong HĐ cụ thể được gọi là NL lao động HĐ theo nghề

nghiệp chuyên biệt, và đối với người GV thì NLSP là NL lao động nghề nghiệpchuyên biệt Nhóm tác giả coi NLSP là một hệ thống những KN tổng hợp, nó giúpngười GV hoàn thành nhiệm vụ, chức năng nghề nghiệp, phạm vi HĐ cũng như vịtrí của người GV trong xã hội Hiện nay, GV có những nhiệm vụ chủ yếu là: tổchức HĐ dạy học; tham gia thực hiện giáo dục đạo đức; làm công tác chủ nhiệmlớp; tổ chức các lực lượng xã hội và gia đình thực hiện giáo dục; học tập, rèn luyệnhoàn thiện NL và phẩm chất nhà giáo [73].

Năm 2011, tác giả Trần Thị Tuyết Oanh cùng các công sự của mình đãnghiên cứu đề tài “Xây dựng và sử dụng bài tập thực hành môn GDH theo tiếp cậnphát triển năng lực để rèn luyện kỹ năng nghề cho sinh viên đại học sư phạm” Đây

là một nghiên cứu về dạy học theo TCNL tương đối công phu với việc xây dựngmột hệ thống bài tập thực hành môn GDH theo tiếp cận năng lực nhằm phát triển kỹnăng nghề cho SVSP Nhóm tác giả đã mở đường cho những nghiên cứu về dạy họcmôn GDH theo TCNL ở các trường ĐHSP hiện nay Đề tài tập trung vào việc xâydựng hệ thống bài tập thực hành môn GDH với tính ứng dụng cao, đáp ứng đượcnhững thiếu hụt về mảng thực hành của môn GDH trong dạy học [64]

Tác giả Cao Danh Chính nghiên cứu về “Dạy học theo tiếp cận năng lực thựchiện ở các trường ĐHSP kĩ thuật” năm 2012, là một nghiên cứu ứng dụng tiếp cận

NL thực hiện trong dạy học nghề Tác giả đã đề xuất hệ thống tiêu chuẩn năng lựcthực hiện của giáo viên dạy nghề và quy trình dạy học theo tiếp cận NL thực hiện ởcác trường ĐHSP kĩ thuật Hệ thống các tiêu chuẩn được thiết lập trên cơ sở kết quảphân tích nghề, phân tích chức năng của giáo viên dạy nghề, chuẩn nghề nghiệpgiáo viên dạy nghề đã ban hành và yêu cầu thực tiễn của hệ thống giáo dục nghềnghiệp Nghiên cứu của tác giả đã đưa ra những chỉ dẫn chi tiết cho giáo viên dạynghề khi tổ chức dạy học theo NL thực hiện [13]

Năm 2013, tác giả Phan Thị Hồng Vinh cùng nhóm nghiên cứu đề tài “Tổchức hoạt động tự học cho sinh viên trường ĐHSP theo hướng tiếp cận năng lựcthực hiện” Các tác giả đã xây dựng nội dung tổ chức hoạt động tự học cho SV trên

cơ sở mô hình tổ chức tự học theo tiếp cận NL thực hiện Đồng thời, các tác giảcũng đã xây dựng các tiêu chuẩn và tiêu chí đánh giá NL tự học của SV, đề ra cácbiện pháp tổ chức hoạt động tự học cho SV theo TCNL thực hiện Đây là mộtnghiên cứu rất công phu và có giá trị ứng dụng trong hoạt động tự học của SV [88]

Tác giả Lê Thùy Linh nghiên cứu đề tài: “Dạy học Giáo dục học ở đại học sưphạm theo tiếp cận năng lực thực hiện” năm 2013 Đề tài xây dựng quy trình dạyhọc GDH theo tiếp cận NL thực hiện với 5 bước từ cấp độ vĩ mô đến cấp độ vi mô.Tác giả đã nhấn mạnh việc tăng cường tổ chức xêmina trong dạy học GDH là mộttrong những cách thức để tổ chức dạy học theo tiếp cận năng lực thực hiện [46]

Khi tổ chức xêmina trong dạy học, các NL riêng biệt của mỗi cá nhân đượcrèn luyện, được phát huy cao độ và đem lại hiệu quả cho QTDH Mặc dù đã có nhữngnghiên cứu và ứng dụng hình thức xêmina trong dạy học ĐH; những lí luận về NL vàNLSP được nghiên cứu khá hệ thống, công phu nhưng chưa có đề tài nào đề cập đếnviệc tổ chức xêmina trong dạy học môn học theo TCNL Vì vậy, nghiên cứu tổ chứcxêmina trong dạy học môn GDH ở đại học theo TCNL là một vấn đề mới, thiết thực,phát triển được cả về lí luận lẫn thực tiễn mà lâu nay chưa có đề tài nào đề cập đến

1.2 NHỮNG KHÁI NIỆM CƠ BẢN CỦA ĐỀ TÀI

1.2.1 Hình thức tổ chức dạy học ở đại học

Trong lý luận dạy học, hình thức tổ chức dạy học là một phạm trù còn tồn tạinhiều quan niệm khác nhau Theo tác giả Vũ Trọng Rỹ, để tiếp cận khái niệmHTTCDH cần xuất phát từ cách hiểu theo quan điểm triết học về hai phạm trù “nộidung” và “hình thức” Từ đó, có thể coi HTTCDH là hình thức vận động của nộidung QTDH, biểu hiện mối quan hệ giữa các thành tố trong cấu trúc của QTDH,trật tự tác động tương hỗ giữa chúng và các điều kiện trong đó diễn ra sự tác độngqua lại nhằm đạt được mục đích dạy học

Tác giả Thái Duy Tuyên cho rằng: “Các HTTCDH là hình thái tồn tại củaquá trình dạy học” Theo ông, mỗi HTTCDH nhằm đáp ứng những yêu cầu cụ thểtrong quá trình phát triển nhân cách của người học, do đó đều có một vị trí nhấtđịnh trong quá trình biến nội dung dạy học thành những phẩm chất đạo đức, nhữngnăng lực hoạt động của mỗi người học [82; tr.251]

Theo tác giả Phan Thị Hồng Vinh, “HTTCDH là cách thức tổ chức quá trìnhdạy học Đó là mặt bên ngoài, là phương thức tồn tại của quá trình dạy học” Tácgiả cho rằng: “HTTCDH có quan hệ biện chứng với các thành tố cấu trúc nênQTDH và chịu sự chi phối của các thành tố này HTTCDH là hình thức vận độngcủa QTDH trong không gian, thời gian và những điều kiện khác nhằm thực hiện cácnhiệm vụ dạy học”.[85; tr.91]

Dựa trên cơ sở những quan niệm về HTTCDH đã nêu trên chúng ta thấyrằng, HTTCDH là sự thể hiện của cách thức tổ chức và vận hành mối quan hệ tươngtác giữa các thành tố cơ bản của QTDH làm cho quá trình này vận động và pháttriển đạt được mục đích dạy học.

QTDH ở ĐH là một quá trình sư phạm đặc thù với mục tiêu đào tạo đội ngũlao động có tri thức, có tay nghề, có NL thực hành, năng động và sáng tạo Vì vậy,nghiên cứu các HTTCDH ở ĐH là vấn đề có ý nghĩa quan trọng của lí luận dạy học

và thực tiễn giảng dạy của người GV đại học

Hai tác giả Đặng Vũ Hoạt và Hà Thị Đức xem xét HTTCDH dựa trên quanđiểm công nghệ dạy học và cho rằng: “HTTCDH ở ĐH là hình thức hoạt động dạyhọc được tổ chức theo trật tự và chế độ nhất định nhằm thực hiện các nhiệm vụ dạyhọc đại học đã quy định”.[35; tr.139]

Tác giả Lưu Xuân Mới quan niệm: “HTTCDH ở đại học là sự biểu hiện bênngoài của hoạt động được phối hợp chặt chẽ của GV và SV, được thực hiện theomột trật tự xác định và trong một chế độ nhất định” Theo ông, ta có thể xem xét cácHTTCDH ở đại học như là hình thức tương tác được điều chỉnh giữa hoạt động dạy

và hoạt động học, giữa GV và SV, giữa SV với SV; trong đó các thành tố: mụcđích, nội dung, phương pháp, phương tiện dạy học được thể hiện một cách sinhđộng và tối ưu [53]

Tác giả Trần Thị Tuyết Oanh trong “Giáo trình Giáo dục học” cho rằng:

“HTTCDH là hình thức vận động của nội dung DH cụ thể trong không gian, địađiểm và những điều kiện xác định nhằm thực hiện nhiệm vụ và mục tiêu DH” [62]

Trong thực tiễn dạy học ở đại học có nhiều HTTCDH khác nhau, tùy theomối quan hệ giữa việc dạy học có tính chất tập thể hay cá nhân, tùy theo mức độhoạt động độc lập của SV, tùy theo phương thức tổ chức, điều khiển của GV, cũngnhư địa điểm và thời gian học tập Những yêu cầu ngày càng cao của xã hội đối vớicác trường ĐH trong việc đào tạo cán bộ, HTTCDH ở ĐH không ngừng được pháttriển và hoàn thiện; các hình thức cũ được cải tiến, các hình thức mới được xâydựng ngày càng phát huy tác dụng tích cực trong việc nâng cao chất lượng và hiệuquả dạy học ở đại học

Như vậy, bàn về HTTCDH ở đại học, luận án này cho rằng: HTTCDH ở ĐH

là hình thức vận động thống nhất của hoạt động dạy và hoạt động học trong không

gian, địa điểm và điều kiện nhất định nhằm thực hiện hiệu quả các nhiệm vụ dạy học đại học.

Hình thức dạy học khác nhau tùy theo các HĐ dạy và học mang tính tập thểhay cá nhân, mức độ phát huy vai trò của người học, sự chỉ đạo của người dạy, địađiểm và thời gian diễn ra HĐ

1.2.2 Xêmina trong dạy học ở đại học

Từ xêmina có nhiều nghĩa Sau đây, chúng tôi sơ lược một số định nghĩachính qua các tài liệu khác nhau để từ đó rút ra khái niệm đúng về xêmina ở đại học

Theo từ điển bách khoa của Pháp, seminar có gốc từ chữ La tinh seminaium(vườn ươm cây - vườn ươm trí tuệ, vườn ươm nhân tài) có hai nghĩa: trong tôn giáo,trường học thiên chúa giáo đào tạo các nhà tu hành; trong ngành giáo dục - mộtnhóm nghiên cứu chuyên tìm hiểu và đi sâu vào một ngành đặc biệt của tri thức

Theo từ điển của Anh, seminar là một lớp học của sinh viên ở một trường đạihọc được tổ chức trong năm học hay trong thời gian hè nhằm mục đích nâng caotrình độ chuyên môn, nghề nghiệp Ở lớp học này, sinh viên nghiên cứu một số vấn

đề và tiến hành thảo luận với một thầy giáo

Theo từ điển quốc tế của Mỹ, seminar có các nghĩa:

- Một nhóm sinh viên có thành tích học tập tốt nghiên cứu một vấn đề, mộtmôn học mới dưới sự chỉ dẫn của một giáo sư Mỗi sinh viên ở nhóm này phải hoànthành một vài nghiên cứu nhỏ một cách độc lập rồi tiến hành trao đổi, thảo luậnnhóm sau khi các tác giả trình bày trước nhóm

- Lớp nghiên cứu về một quá trình hoặc môn học rất mới và khó trong khoa học

- Một cuộc họp để trao đổi và thảo luận các kết quả đã thông báo

Theo từ điển Bách khoa giáo dục của Liên Xô (cũ), xêmina là một trongnhững dạng bài học thực hành cơ bản được tổ chức để SV thảo luận những thôngbáo, báo cáo hay những bản tóm tắt về kết quả nghiên cứu khoa học một cách độclập mà họ đã làm dưới sự hướng dẫn của các giáo sư hoặc cán bộ giảng dạy, cácchuyên gia thuộc lĩnh vực khoa học đã đưa ra thảo luận

Trong “Giáo trình xêmina về Lý luận dạy học”, Đặng Thị Thịnh khẳng định:

“Xêmina là hình thức thảo luận khoa học, thảo luận học thuật nhằm tìm kiếm kiếnthức, tìm cách vận dụng chân lý khoa học vào thực tế”.[75]

Tác giả Lê Khánh Bằng coi “Xêmina ở đại học là một trong những hình thức tổ

chức dạy học cơ bản, trong đó SV thảo luận các vấn đề khoa học đã tự tìm hiểu theo sựhướng dẫn của GV, người rất am hiểu lĩnh vực của các vấn đề khoa học đó”.[6]

Trong cuốn “Lý luận dạy học đại học” của Đặng Vũ Hoạt và Hà Thị Đức thì:

“Xêmina ở đại học là một trong những HTTCDH cơ bản, trong đó, dưới sự điềukhiển trực tiếp của GV, SV trình bày, thảo luận, tranh luận về những vấn đề khoahọc nhất định”.[35; tr.148]

Theo tác giả Phan Thị Hồng Vinh, “Xêmina là hình thức tổ chức dạy học,trong đó dưới sự tổ chức, điều khiển của giảng viên, sinh viên làm việc trực tiếp vớiđối tượng học tập, chuẩn bị báo cáo, báo cáo và thảo luận về những vấn đề đãnghiên cứu, qua đó giải quyết các nhiệm vụ dạy học”.[85; tr.113]

Tác giả Trần Bá Hoành cho rằng: “Xêmina là một hình thức tổ chức dạy học

cơ bản ở trường ĐH, trong đó SV thảo luận các vấn đề khoa học đã tự tìm hiểu,dưới sự hướng dẫn của một GV am hiểu về lĩnh vực đó”.[32; tr.127]

Nghiên cứu về khái niệm xêmina cho thấy có hai quan niệm về xêmina: mộtquan niệm nhìn nhận xêmina như một cuộc hội thảo dành cho các nhà khoa học;một quan niệm cho rằng xêmina là một hình thức tổ chức dạy học Luận án nàynghiên cứu xêmina với tư cách là một hình thức tổ chức dạy học ở đại học (tổ chứcxêmina trong dạy học ở đại học)

Xêmina được hiểu là hình thức học tập dành cho một nhóm SV từ 4 - 5 đến 15

- 20 người, dưới sự hướng dẫn của GV, SV nghiên cứu một cách cặn kẽ rồi thảo luậnvới nhau về một chương, một chủ đề nào đó thuộc một môn học nhất định Xêminagiúp SV nắm vững nội dung học tập, hình thành thói quen làm việc độc lập, chủđộng, tạo điều kiện phát huy trí sáng tạo của người học Khi nghiên cứu về hình thứcdạy học này cần chú ý đến đặc trưng cơ bản của xêmina trong dạy học ở đại học:

Thứ nhất, xêmina phải có chủ đề khoa học nhất định để các nhóm sinh viêncăn cứ vào đó mà trình bày báo cáo, thảo luận, tranh luận

Thứ hai, trước khi tổ chức xêmina phải có sự chuẩn bị cẩn thận cả về phía

GV và SV, trong đó sự chuẩn bị kỹ lưỡng của nhóm SV là đặc biệt cần thiết

Thứ ba, trong quá trình tổ chức xêmina phải có GV trực tiếp hướng dẫn, điềukhiển để xêmina diễn ra đúng hướng và đạt được mục tiêu đề ra

Như vậy, xêmina là hình thức thảo luận khoa học, tranh luận về học thuậtnhằm khơi sâu, mở rộng vốn tri thức, tìm tòi, phát hiện chân lý hoặc chứng minh,

tìm cách vận dụng chân lý khoa học vào thực tiễn Xêmina thay đổi tuỳ theo đặctrưng của bộ môn, tùy theo thành phần của SV và được vận dụng một cách rộng rãitrong các trường đại học

Trong luận án này sử dụng quan điểm coi: Xêmina là một trong những

HTTCDH cơ bản ở đại học, trong đó, GV tổ chức, điều khiển trực tiếp, hướng dẫn

SV chuẩn bị, nghiên cứu và tham gia trình bày, thảo luận, tranh luận giữa các nhóm về một chủ đề khoa học nhằm phát huy khả năng học tập có tính chất nghiên cứu của SV.

Thông qua khái niệm này, một lần nữa khẳng định rằng:

- Xêmina là hình thức tổ chức dạy học do GV lựa chọn, mô phỏng cách làmviệc của các nhà khoa học trong điều kiện của SV nhằm phát huy khả năng độc lập,sáng tạo của SV trong học tập, từ đó tạo ra hứng thú với nghiên cứu khoa học - hoạtđộng quan trọng của SV ở giảng đường đại học

- GV có năng lực và am hiểu về chủ đề để điều khiển xêmina đúng hướng.Mặc dù SV đóng vai trò chủ động, tích cực trong chuẩn bị và thực hiện xêminanhưng không mất đi vai trò trọng tài khoa học, người dẫn dắt và tổ chức thực hiệnxêmina đi đến kết quả tốt đẹp của GV

- SV có điều kiện trình bày quan điểm, đưa ra lý lẽ để thảo luận, tranh luận

và bảo vệ ý kiến của mình về vấn đề nghiên cứu Xêmina là một HT giúp SV vừahọc tập và vừa tập dượt, tham gia nghiên cứu khoa học

1.2.3 Năng lực

Khái niệm năng lực có nguồn gốc tiếng La Tinh “competentia”, có nghĩa là

“gặp gỡ” Ngày nay khái niệm năng lực được hiểu nhiều nghĩa khác nhau Trongtiếng Anh có hai từ chủ yếu chỉ NL: ability (dùng để chỉ NL theo nghĩa tâm lý học,

là chức năng tâm lý, có thể cho phép cá nhân thực hiện hoạt động) và competence(chỉ NL theo nghĩa thực hiện được công việc thực sự)

Theo từ điển Giáo dục học, “năng lực là khả năng được hình thành hoặcđược phát triển, cho phép con người đạt thành công trong một hoạt động thể lực, trílực hoặc nghề nghiệp” “Năng lực được coi như khả năng của con người khi đốimặt với những vấn đề mới, gợi tìm lại được những tin tức và những kĩ thuật đãđược sử dụng trong những thực nghiệm trước đây” [28; tr.278]

Nghiên cứu về năng lực có nhiều quan điểm, chúng tôi đưa ra ba quan điểm

cơ bản nhất trao đổi về vấn đề này

Thứ nhất, theo quan điểm của những nhà tâm lý học, năng lực là tổng hợp

các đặc điểm, thuộc tính tâm lý của cá nhân phù hợp với yêu cầu đặc trưng của mộthoạt động nhất định nhằm đảm bảo cho hoạt động đó đạt hiệu quả cao

Các nhà tâm lý học Đức cho rằng NL là một phức hợp những phẩm chất củaquá trình hoạt động tâm lý được củng cố tương đối bền vững và ít nhiều khái quátcủa nhân cách, giúp con người đáp ứng được ở mức độ này hay mức độ khác đốivới một HĐ nhất định NL với các thành tố của nó là tri thức, KN, kĩ xảo, thói quen,tình cảm, ý chí và các thuộc tính tâm lý khác giúp con người tạo nên thành tích hoạtđộng Trong quá trình hoạt động, các đặc tính chất lượng của quá trình tâm lý nhưnhận thức, xúc cảm, ý chí về công việc sẽ dần dần được định hình, củng cố và kếttinh thành NL con người

Năng lực là tổ hợp đặc điểm của cá nhân, giải thích sự khác biệt giữa ngườinày với người khác ở khả năng đạt được những kiến thức và hành vi nhất định Tácgiả Nguyễn Quang Uẩn viết: “Năng lực là tổ hợp các thuộc tính độc đáo của cánhân, phù hợp với những yêu cầu của một hoạt động nhất định, đảm bảo cho hoạtđộng đó có kết quả tốt”.[83]

Thứ hai, những quan điểm coi năng lực là sự tập hợp tri thức, kĩ năng và thái

độ của con người trong một hoạt động nhất định

Theo McLagan (1997) năng lực được hiểu là một tập hợp các kiến thức, thái

độ, và kỹ năng cần thiết hoặc các chiến lược tư duy mà tập hợp này là cốt lõi vàquan trọng cho việc tạo ra những sản phẩm đầu ra quan trọng [101]

Theo John Erpenbeck “năng lực được tri thức làm cơ sở, được sử dụng như khảnăng, được quy định bởi giá trị, được tăng cường qua kinh nghiệm và được hiện thựchoá qua ý chí” Theo tác giả Weinert (2001) “Năng lực là những khả năng và kĩ xảohọc được hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sựsẵn sàng về động cơ, xã hội và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách

có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt.” [dẫn theo 47]

Các tác giả P.Weissberg và F.Maiple (2010) cho rằng: “NL là tri thức hànhđộng trong tình huống, khả năng của cá nhân đạt các kết quả trong các tình huống

đã cho NL cũng là tổ hợp các kiến thức, KN và ứng xử thích ứng với môi trường,

là một sự kết hợp đặc thù mang tính cá nhân.” [51]

Tác giả Lê Thị Mỹ Linh đã khẳng định rằng các NL tập trung vào đầu ra chứkhông phải đầu vào NL đòi hỏi người nắm giữ nó phải tập hợp được tất cả các yếu

tố cần thiết như kiến thức, KN cộng với thái độ, hành vi và khéo léo kết hợp chúng

để đạt được kết quả trong thực thi công việc Mỗi nhóm cán bộ, công chức, viênchức cần có một nhóm các NL cần thiết để họ thực hiện tốt công việc Cùng vớikiến thức và thái độ, KN là một trụ cột của cấu thành NL [45]

Thứ ba, năng lực hiểu theo cách hiện nay là một khái niệm mới, rộng hơn rất

nhiều so với khái niệm cũ Muốn làm việc một cách hiệu quả, người lao động khôngchỉ cần “biết làm” mà còn phải “muốn làm” Theo cách hiểu này, NL được hiệnthực hóa thông qua khả năng của con người ở những HĐ nhất định

Nhà giáo dục Xavier - Roegiers cho rằng năng lực là sự tích hợp các kĩ năng

kĩ thuật tác động lên các nội dung trong một loạt tình huống cho trước để giải quyếtnhững vấn đề do tình huống này đặt ra [69]

Tác giả Trần Thị Tuyết Oanh và các cộng sự trong nghiên cứu của mình chorằng: NL là hệ thống khả năng của con người đã được phát triển và được hiện thựchóa thể hiện trong việc con người thực hiện linh hoạt, sáng tạo và hiệu quả một loạihoạt động nào đó Trong đó, theo tác giả, thành tố cơ bản của NL là tri thức, kĩ năng

và động cơ thực hiện; tri thức đóng vai trò nền tảng, kĩ năng là mặt thực hiện củanăng lực trong thực tiễn, động cơ là động lực thúc đẩy con người vận dụng tri thức,

kĩ năng vào thực tiễn [64]

Trên cơ sở nghiên cứu, phân tích và kế thừa những quan niệm về NL, trong

đề tài này chúng tôi coi: Năng lực là hệ thống khả năng của con người được phát

triển và hiện thực hóa trong các thao tác của hoạt động, thể hiện một cách thành thục, linh hoạt, sáng tạo, phù hợp với những yêu cầu của hoạt động và đảm bảo cho hoạt động đó đạt hiệu quả.

- Nội dung của NL ở đây là hệ thống khả năng của con người Hệ thống cáckhả năng mà đề tài tập trung là những kĩ năng Kĩ năng được thể hiện cụ thể qua cácthao tác Một người được gọi là có kĩ năng hoạt động khi thao tác hoạt động của họthể hiện sự thành thục, linh hoạt, sáng tạo và hiệu quả

- NL luôn gắn liền với hoạt động, là cơ sở để tiến hành hoạt động một cách

hiệu quả NL chính là yếu tố làm nên sản phẩm của hoạt động, sản phẩm ấy tốt hayxấu tuỳ thuộc vào NL hay hệ thống các kĩ năng của con người.

cầu của chuẩn đầu ra trình độ đại học ngành sư phạm Tiếp cận năng lực là hướng

tới việc phát triển năng lực, coi phát triển năng lực là mục tiêu của hoạt động.

Ứng dụng tiếp cận NL trong dạy học nghĩa là tổ chức các hoạt động dạy họchướng vào phát triển năng lực người học, đảm bảo đào tạo đáp ứng nhu cầu xã hội

1.2.5 Tổ chức xêmina trong dạy học môn GDH theo tiếp cận năng lực

TCNL vừa coi người học là nền tảng, vừa coi người học là mục tiêu củaQTDH Nghĩa là DH dựa trên khả năng của người học và tạo điều kiện để phát triển

NL cho người học đáp ứng yêu cầu chuẩn đầu ra Tổ chức dạy học theo TCNLnhằm đảm bảo chất lượng đầu ra của việc dạy học, thực hiện mục tiêu phát triểntoàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng NL vận dụng tri thức trong việc giảiquyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp

Tổ chức dạy học môn GDH theo hướng phát huy tính tích cực của người học

là một yêu cầu tất yếu của việc đổi mới trong dạy học ở các trường sư phạm Hiệnnay, quan điểm mới về dạy tốt là làm cho SV muốn học, biết cách học và học có kếtquả Tổ chức xêmina trong dạy học môn GDH theo tiếp cận NL là hình thức vừaphát huy được vai trò chủ động, tự giác, tích cực của người học trong quá trình tựhọc, tự nghiên cứu; vừa thông qua HT này rèn luyện ở SVSP những NL nghềnghiệp theo khung chuẩn đầu ra của ngành sư phạm Do đó, đây là HT đáp ứng caonhất mục tiêu của QTDH đại học sư phạm hiện nay

Sau khi nghiên cứu, phân tích những quan điểm về tổ chức xêmina, năng lực

và tiếp cận năng lực, đề tài này cho rằng: Tổ chức xêmina trong dạy học môn GDH

theo tiếp cận năng lực là quá trình GV tổ chức, điều khiển, hướng dẫn SV chuẩn bị, nghiên cứu và tham gia trình bày, thảo luận, tranh luận giữa các nhóm về những chủ đề xêmina môn GDH nhằm phát triển ở SV hệ thống khả năng phù hợp với mục tiêu đào tạo giáo viên theo chuẩn đầu ra ngành sư phạm và đảm bảo cho hoạt động

sư phạm đạt hiệu quả.

Khi tổ chức xêmina trong dạy học môn GDH theo tiếp cận NL, vai trò củangười GV vô cùng quan trọng, bên cạnh vai trò tổ chức các HĐ dạy học, GV cònphải chỉ rõ cho SV những NL nào cần rèn luyện thông qua các HĐ đó; đồng thời

GV tổ chức hướng dẫn, tập huấn cho SV những NL cần thiết nhất để giúp SV thamgia xêmina hiệu quả hơn

Thông qua các HĐ của xêmina, SV không chỉ thực hiện các nhiệm vụ họctập GV giao cho mà còn rèn luyện những NL cần thiết cho bản thân để đáp ứng yêucầu của chuẩn đầu ra ngành sư phạm Những NL sư phạm được đo ở các tiêu chí:thành thục, linh hoạt, sáng tạo và hiệu quả

1.3 LÍ LUẬN CƠ BẢN VỀ TỔ CHỨC XÊMINA TRONG DẠY HỌC MÔN

GIÁO DỤC HỌC Ở ĐẠI HỌC THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC

1.3.1 Dạy học ở đại học theo tiếp cận năng lực

1.3.1.1 Cấu trúc của năng lực

Có nhiều loại năng lực khác nhau Việc mô tả cấu trúc và các thành phầnnăng lực cũng khác nhau Ở đây, chúng tôi đưa ra hai quan niệm về cấu trúc của NLtheo Tâm lí học và theo Lí luận dạy học:

- Theo quan điểm của Tâm lý học: Các NL hình thành trên cơ sở các tư chất

tự nhiên của cá nhân đóng vai trò quan trọng, nhưng NL của con người không phảihoàn toàn do tự nhiên mà có, phần lớn do công tác, tập luyện mà có Tâm lý họcchia NL thành các dạng khác nhau như NL chung và NL chuyên môn

+ Năng lực chung là NL cần thiết cho nhiều ngành hoạt động khác nhau như

NL phán xét tư duy lao động, NL khái quát hoá, NL tưởng tượng

+ Năng lực chuyên môn là NL đặc trưng trong lĩnh vực nhất định của xã hộinhư NL tổ chức, NL âm nhạc, NL kinh doanh, hội họa, toán học

NL chung và NL chuyên môn có quan hệ qua lại hữu cơ với nhau, NL chung

là cơ sở của NL chuyên luôn, nếu chúng càng phát triển thì càng dễ đạt được NLchuyên môn Ngược lại sự phát triển của NL chuyên môn trong những điều kiện

nhất định lại có ảnh hưởng đối với sự phát triển của NL chung Trong thực tế mọi

HĐ có kết quả và hiệu quả cao thì mỗi người đều phải có NL chung phát triển ởtrình độ cần thiết và có một vài NL chuyên môn tương ứng với lĩnh vực công việccủa mình Những NL cơ bản này không phải là bẩm sinh, mà nó phải được bồidưỡng và rèn luyện ở con người NL của một người phối hợp trong mọi hoạt động

là nhờ khả năng tự điều khiển, tự quản lý, tự điều chỉnh ở mỗi cá nhân được hìnhthành trong quá trình sống và giáo dục của mỗi người NL còn được hiểu theo mộtcách khác, NL là tính chất tâm sinh lý của con người chi phối quá trình tiếp thu kiếnthức, KN và kỹ xảo tối thiểu là cái mà người đó có thể dùng khi hoạt động

- Theo quan điểm của nhóm tác giả Bend Meier - Nguyễn Văn Cường [11]Cấu trúc chung của năng lực được mô tả là sự kết hợp của 4 năng lựcthành phần sau:

+ Năng lực chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực hiệncác nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn mộtcách độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn Nó được tiếp nhậnqua việc học nội dung-chuyên môn và chủ yếu gắn với các khả năng nhận thức vàtâm lý vận động

+ Năng lực phương pháp (Methodical competency): Là khả năng đối vớinhững hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết cácnhiệm vụ và vấn đề Năng lực phương pháp bao gồm năng lực phương pháp chung

và phương pháp chuyên môn Trung tâm của phương pháp nhận thức là những khảnăng tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức Nó được tiếp nhậnqua việc học phương pháp luận-giải quyết vấn đề

+ Năng lực xã hội (Social competency): Là khả năng đạt được mục đíchtrong những tình huống giao tiếp ứng xử xã hội cũng như trong những nhiệm vụkhác nhau và trong sự phối hợp chặt chẽ với các thành viên khác Nó được tiếpnhận qua việc học giao tiếp

+ Năng lực cá thể (Induvidual competency): Là khả năng xác định, đánh giáđược những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển năngkhiếu, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giátrị đạo đức và động cơ chi phối các thái độ và hành vi ứng xử Nó được tiếp nhận quaviệc học cảm xúc-đạo đức; liên quan đến tư duy và hành động tự chịu trách nhiệm

Trong luận án này, chúng tôi hướng tới việc vận dụng quan điểm thứ hai vàoquá trình dạy học ở đại học.

1.3.1.2 Đặc điểm của dạy học theo tiếp cận năng lực

* Mục tiêu của dạy học theo tiếp cận năng lực

Mục tiêu dạy học theo TCNL là dựa trên NL người học, phát triển khả năngcủa người học theo hướng phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọngrèn luyện NL vận dụng tri thức vào thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con người năng lựcgiải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp

Dạy học theo tiếp cận NL phải xác định được khả năng ban đầu của SV để từ

đó xác định mục tiêu học tập, rèn luyện cho SV Mục tiêu học tập của môn họcđược mô tả thông qua các NL, các KN mà SV cần rèn luyện và phát triển GV phảithông báo chi tiết mục tiêu này cho SV ngay từ khi bắt đầu chương trình dạy học để

SV lập kế hoạch thực hiện

Dạy học theo tiếp cận NL là tổ chức các hoạt động để SV có cơ hội rèn luyện

NL thông qua các HĐ, tạo điều kiện phát triển NL nghề theo chuẩn đầu ra Từ đóhướng tới mục tiêu giáo dục cho SV ý thức tự rèn luyện NL nghề sau khi đã được

GV giới thiệu và hướng dẫn

Dạy học theo tiếp cận năng lực là hoạt động đào tạo nhằm cung cấp cho SV nhữngkiến thức, kĩ năng và hiểu biết để có thể thực hiện hoạt động nghề nghiệp của mình theocác chuẩn năng lực đã xác định Kiến thức và kĩ năng của SV được chứng nhận thông quakiểm tra năng lực chứ không phải thông qua chứng chỉ, bằng cấp

* Nội dung dạy học theo tiếp cận năng lực

Theo quan điểm của nhóm tác giả Bend Meier - Nguyễn Văn Cường [11] nộidung dạy học theo tiếp cận năng lực bao gồm các vấn đề sau:

- Học nội dung chuyên môn: các tri thức chuyên môn (các khái niệm, phạm trù,các mối quan hệ…); các kỹ năng chuyên môn nhằm rèn luyện năng lực chuyên môn

- Học phương pháp - chiến lược: lập kế hoạch làm việc; kế hoạch học tập;các phương pháp nhận thức; thu thập, xử lý thông tin; trình bày tri thức nhằm rènluyện năng lực phương pháp

- Học giao tiếp - xã hội: Làm việc trong nhóm, tạo điều kiện cho sự hiểu biết

về phương diện xã hội, cách ứng xử, tinh thần trách nhiệm và khả năng giải quyếtxung đột nhằm rèn luyện năng lực xã hội

- Học tự trải nghiệm, đánh giá: Tự đánh giá điểm mạnh và điểm yếu, kếhoạch phát triển cá thể; thái độ tự trọng, trân trọng các giá trị, chuẩn mực đạo đức,giá trị văn hoá nhằm rèn luyện năng lực cá thể.

* Phương pháp dạy học theo tiếp cận năng lực

Phương pháp dạy học theo TCNL là cách thức tổ chức hoạt động dạy của

GV và hoạt động học của SV theo hướng phát triển NL cho người học Thiết kếhoạt động dạy học cần dựa trên các chuẩn năng lực Chuẩn NL hay chuẩn đầu raxuất phát từ công việc hoặc vai trò của SV trong thực tế khi kết thúc chương trìnhhọc, mỗi nghề nghiệp có một chuẩn đầu ra riêng

+ Chuẩn NL giúp SV biết được nhà trường mong đợi GV và SV điều gì;

+ Chuẩn NL cho SV biết mình sẽ có khả năng làm gì sau khi học;

+ Chuẩn NL giúp GV thiết kế hoạt động đào tạo phù hợp với công việc của SV.Dựa trên cơ sở chuẩn đầu ra, tổ chức các HĐ phù hợp để rèn luyện NL cho

SV đáp ứng theo chuẩn, tập trung vào các mục tiêu có thể lượng hóa liên quan đếnhành vi của GV-SV trong DH Các PPDH sử dụng trong DH theo TCNL thườngchú trọng khâu thực hành, luyện tập nhằm phát triển NL SV

* Hình thức tổ chức dạy học theo TCNL

HTTCDH theo TCNL là hình thức vận động của nội dung dạy học

Các HTTCDH thường sử dụng nhằm phát triển NL của SV như: xêminatrong DH, thảo luận, thực hành, tự học,…

* Đánh giá trong dạy học theo tiếp cận năng lực

- Đánh giá sử dụng hành vi, chất lượng thực thi công việc là tiêu chí hàng đầu

- Đánh giá NL của SV thông qua các tiêu chí của chuẩn đầu ra

- Đánh giá kết quả đầu ra, chú trọng năng lực nghề của SV, chiếm 50%

- Tổ chức đánh giá thường xuyên, đánh giá quá trình chiếm 50%, bao gồm: đánhgiá hoạt động nhóm, đánh giá bài tập lớn, đánh giá hoạt động tự học (có sản phẩm kèmtheo), thi giữa kì,…

1.3.2 Hình thức xêmina trong dạy học ở đại học theo tiếp cận năng lực

1.3.2.1 Ý nghĩa của xêmina trong dạy học ở đại học theo TCNL

Xêmina là hình thức học tập cơ bản, đặc trưng, đóng vai trò rất quan trọng trongquá trình tương tác ở ĐH Đây là khâu thực hành đầu tiên, trong đó người học tìm tòi,

vận dụng tri thức và tập dượt nghiên cứu khoa học Họ thực sự là chủ thể, là trung tâmcủa quá trình dạy học và cùng hợp tác để thảo luận, giải quyết một chủ đề khoa học Vìthế, tổ chức xêmina trong dạy học có ý nghĩa rất lớn đối với cả SV và GV.

- Tạo niềm hứng thú trong học tập môn GDH cho SV, làm cho môn học trở nênhấp dẫn, sinh động hơn Môn GDH luôn được xem là một môn học trừu tượng, có tính

lí luận cao nên không thực sự hấp dẫn với SVSP Tuy nhiên, khi tổ chức xêmina trongdạy học môn GDH, SV đóng vai trò chủ động, sáng tạo và là người tự kiến tạo tri thứccho mình dưới sự hướng dẫn của GV Vì thế, mỗi buổi xêmina, SVSP luôn thấy đượccông sức của mình ở đó, các em sẽ cảm thấy hứng thú với môn học hơn, hiệu quả họctập cao hơn và đặc biệt, trong mắt SV, môn GDH trở nên hấp dẫn hơn

- Giúp SV hiểu sâu tri thức GDH và có khả năng ứng dụng trong DH, GDhọc sinh Khi nghiên cứu các chủ đề xêmina, SVSP hiểu tri thức sâu sắc hơn, khámphá được sự sinh động của thực tiễn giáo dục, những vấn đề mang tính lí luận được

cụ thể hóa trong các tình huống giáo dục và đời sống Từ đó, giúp SVSP có khảnăng ứng dụng tri thức vào dạy học và giáo dục học sinh

- Phát triển ở SV một số NL đáp ứng theo chuẩn đầu ra ngành sư phạm như:

NL tìm tòi tra cứu thông tin, NL đặt câu hỏi, NL giao tiếp, NL thuyết trình… Hìnhthức xêmina có khả năng tiềm tàng, kích thích tính tích cực nhận thức của SV Từkhi tiếp nhận chủ đề đến khi kết thúc buổi báo cáo, SV đều cố gắng thật nhiều: thuthập, sắp xếp, xử lí thông tin, viết bài và báo cáo Thông qua báo cáo xêmina, SVđược rèn luyện phong cách của người GV, biết cách trình bày vấn đề, nâng caotrình độ nghiệp vụ sư phạm Hơn nữa, việc báo cáo bằng giấy trong, Powerpoint, sửdụng thông tin từ các địa chỉ internet giúp SV phát triển kĩ năng ứng dụng côngnghệ thông tin vào học tập và giảng dạy sau này ở trường phổ thông

- Tạo cơ hội cho SV phát huy các khả năng vốn có của bản thân, từ đó có kếhoạch rèn luyện NL nghề nghiệp cho mình SV chủ động chiếm lĩnh được tri thức,thể hiện PP tư duy khoa học, biết lắng nghe và đánh giá một cách chính xác nhữngđiểm mạnh, điểm yếu của bản thân để định hướng, điều chỉnh hoạt động cá nhân

- Giúp SV tự tin hơn và thiết lập được nhiều mối quan hệ bạn bè SV đượclàm việc theo tinh thần tập thể, có phân công nhiệm vụ rõ ràng, phù hợp, các thànhviên của nhóm có dịp học hỏi lẫn nhau về mọi mặt

- Rèn luyện cho SV NL tự học, tự nghiên cứu, tạo động lực để SV say mê

nghiên cứu KHGD SV được tự lực khám phá tri thức, được tự nghiên cứu các vấn đềliên quan đến chủ đề môn GDH là cơ sở để SV quan tâm đến nhiệm vụ nghiên cứukhoa học của mình ở trường đại học.

Trong dạy học theo xêmina, vai trò của GV rất quan trọng GV không còn làngười truyền đạt những kiến thức có sẵn, cung cấp chân lí có sẵn mà thực sự đóng

vai trò chủ đạo - là người tổ chức, điều khiển, định hướng, chịu trách nhiệm hướng

dẫn SV chiếm lĩnh mục tiêu học tập bằng chính hoạt động và sự nỗ lực của các em

Đồng thời, tổ chức xêmina cũng là một biện pháp giúp GV nắm rõ tình hìnhhọc tập của SV; tạo điều kiện để GV đổi mới cách dạy, giúp SV đổi mới cách học

và làm quen với PP nghiên cứu

Không những thế, quá trình GV từng bước dẫn dắt SV khám phá tri thứccũng đòi hỏi GV phải không ngừng học tập, nghiên cứu để nâng cao trình độ vàNLSP Như vậy, tổ chức xêmina còn góp phần nâng cao trách nhiệm và NL của GVtrong QTDH ở đại học

Qua các ý nghĩa trên, có thể khẳng định rằng xêmina là HT dạy học phát huy tínhtích cực, chủ động, sáng tạo và phát triển NL người học Tổ chức xêmina trong dạy học,

GV trở thành người thiết kế, tổ chức, hướng dẫn; SV tự lực chiếm lĩnh nội dung học tập,

chủ động đạt các mục tiêu kiến thức, kĩ năng, thái độ và hoạt động sáng tạo Do đó, GVphải có trình độ chuyên môn sâu rộng, trình độ sư phạm lành nghề

1.3.2.2 Chức năng của xêmina trong dạy học ở đại học theo TCNL

* Chức năng nhận thức

Qua xêmina, tri thức của SV được củng cố, mở rộng và đào sâu Ở đây, SVtập dượt nghiên cứu các tài liệu và các sự kiện một cách khoa học, bước đầu biếtphân tích phê phán, lập luận, dẫn chứng để bảo vệ ý kiến của mình trước tập thể.Việc diễn đạt trực tiếp ý kiến của mình bằng lời trong quá trình tranh luận về nhữngvấn đề khoa học làm nảy sinh ở SV nhu cầu diễn đạt các luận điểm của mình mộtcách ngắn gọn, sắc bén và chính xác Khi tổ chức xêmina, sẽ có các ý kiến, cácquan điểm khác nhau, do đó, dễ dẫn đến các cuộc tranh luận sôi nổi, nhờ đó, SV códịp thuận lợi để trình bày hết mọi suy nghĩ, băn khoăn, thắc mắc của mình

Tác giả Tạ Quang Bửu đã viết: “Xêmina là con đường nghiên cứu khoa họcquan trọng, trong đó, cái hay là nói được những điều chưa hiểu, ai không hiểu thì

hỏi, ai biết thì giải thích, không ai giải thích được thì ghi lại đó để nghiên cứu tiếp”[9] Xêmina còn là “phòng thí nghiệm sáng tạo”, SV phải đến xêmina với những ýkiến mới mẻ, có cơ sở khoa học Tri thức ở đây không phải là loại tri thức mộtchiều, có sẵn mà là kết quả của một quá trình tự nghiên cứu, thảo luận, tranh luận,lật đi lật lại để đi đến một hệ thống tri thức mới, sản phẩm tổng hợp của nhiều ýkiến trong tập thể.

Nội dung xêmina, cách tổ chức và tiến hành xêmina sẽ kích thích được nhucầu nhận thức, hứng thú tìm tòi, nghiên cứu khoa học, trí thông minh và sáng tạocủa SV Chính vì vậy, xêmina ở ĐH có chức năng nhận thức và là vườn ươm củacác nhà khoa học trẻ tuổi

* Chức năng kiểm tra và tự kiểm tra

Xêmina ở ĐH còn có tác dụng kiểm tra Đây là một hình thức kiểm tra và tựkiểm tra đôn đốc ở ĐH Qua xêmina, GV có thể kiểm tra được nhiều mặt như: kiểmtra được lộ trình tiếp thu và làm việc độc lập của SV, mặt mạnh và mặt yếu của họtrong sự chuẩn bị xêmina Như vậy, nhờ xêmina GV bảo đảm được tốt các mối liên

hệ ngược ngoài GV có thể nắm bắt đặc điểm của từng SV, từ đó có thể phân loại

SV và tiến hành cá thể hoá việc dạy học Ngoài ra, xêmina còn giúp bản thân GVthu được những tín hiệu phản hồi về QTDH của mình để từ đó bổ sung, thay đổi bàigiảng và cách hướng dẫn phù hợp Qua quá trình trao đổi, thảo luận, tranh luận ởxêmina, SV có thể tự kiểm tra bằng cách đối chiếu ý kiến chuẩn bị của mình với ý

kiến của bạn bè và những ý kiến bổ sung, nhận xét, tổng hợp của GV Nhờ đó, họ

có thể tự đánh giá trình độ của bản thân và cải tiến được việc tự học của mình Nhưvậy, qua xêmina quá trình liên hệ ngược trong được đảm bảo một cách tốt đẹp

1.3.2.3 Phân loại xêmina trong dạy học ở đại học

Hiện nay, các nhà giáo dục có nhiều cách phân loại xêmina trong dạy họcdựa trên những căn cứ khác nhau

* Theo tác giả Đặng Vũ Hoạt và Hà Thị Đức [35]

+ Tiền xêmina

+ Xêmina gắn với giáo trình

+ Xêmina gắn với một số phần hay chương cơ bản của giáo trình

+ Xêmina gắn với chuyên đề

* Theo tác giả Geoffrey Petty [66]

+ Xêmina do nhóm SV nghiên cứu và trình bày một chủ đề

+ Xêmina do GV đưa ra ý kiến “phản bác” SV

+ Xêmina nhận xét và tranh luận một chủ đề

+ Xêmina chứng kiến và trả lời câu hỏi

Dựa trên những quan điểm trên, căn cứ vào khả năng ứng dụng trong thựctiễn dạy học và phạm vi nghiên cứu luận án này, chúng tôi cho rằng có các loạixêmina trong dạy học sau:

* Căn cứ theo nội dung tổ chức

+ Xêmina gắn với giáo trình

1.3.3.1 Môn Giáo dục học ở trường đại học

Giáo dục học là khoa học nghiên cứu về con người, định hướng sự phát triểnnhân cách con người trong xã hội Ở trường sư phạm, GDH là môn học đinh hướng,rèn luyện và phát triển nhân cách người thầy giáo theo yêu cầu của xã hội Vì vậy,