Kỹ năng tư vấn của cố vấn học tập trong các trường đại học

CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ KỸ NĂNG TƯ VẤN CỦA CỐ VẤN HỌC TẬP TRONG TRƯỜNG ĐẠI HỌC . 171.1. Tổng quan nghiên cứu về hoạt động tư vấn của cố vấn học tập 171.1.1. Nghiên cứu về hoạt động cố vấn học tập và kỹ năng tư vấn của cố vấn học tập ở nước ngoài 171.1.2. Nghiên cứu về kỹ năng tư vấn và kỹ năng tư vấn của cố vấn học tập ở Việt Nam 271.2. Lý luận về kỹ năng tư vấn của cố vấn học tập 321.2.1. Khái niệm kỹ năng 321.2.2. Khái niệm kỹ năng tư vấn 361.2.3. Khái niệm cố vấn học tập 411.2.4. Kỹ năng tư vấn của cố vấn học tập . 451.2.5. Biểu hiện các kỹ năng tư vấn của cố vấn học tập 481.2.6. Các yếu tố ảnh hưởng đến kỹ năng tư vấn của cố vấn học tập . 58TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 . 64CHƯƠNG 2. TỔ CHỨC NGHIÊN CỨU VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU. 662.1. Tổ chức nghiên cứu . 662.1.1. Giai đoạn nghiên cứu lý luận 662.1.2. Giai đoạn nghiên cứu thực tiễn . 672.1.3. Giai đoạn viết và hoàn thành luận án 702.2. Các phương pháp nghiên cứu 702.2.1. Phương pháp nghiên cứu cứu tài liệu . 702.2.2. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi 712.2.3. Phương pháp phỏng vấn sâu 732.2.4. Phương pháp thảo luận nhóm 742.2.5. Phương pháp chuyên gia 752.2.6. Phương pháp quan sát . 762.2.7. Phương pháp thực nghiệm 772.2.8. Phương pháp nghiên cứu trường hợp điển hình 792.3. Phương pháp xử lý số liệu và thang đánh giá 792.3.1.Phương pháp phân tích số liệu định lượng . 792.3.2. Phương pháp xử lý số liệu định tính . 81TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 . 84CHƯƠNG 3. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU THỰC TRẠNG KỸ NĂNG TƯ VẤN CỦA CỐ VẤN HỌC TẬP . 863.1. Thực trạng hoạt động cố vấn học tập trong các trường đại học . 863.1.1. Đánh giá của CVHT và SV về hoạt động CVHT . 863.1.2. Thái độ của CVHT và SV về hoạt động của CVHT 873.1.3. Nhu cầu tư vấn của sinh viên 883.2. Thực trạng kỹ năng tư vấn của cố vấn học tập trong các trường đại học 903.2.1. Các kỹ năng tư vấn của cố vấn học tập 903.2.2. Hiểu biết của CVHT đối với các kỹ năng tư vấn 913.2.3. Kỹ năng lắng nghe . 923.2.4. Kỹ năng đặt câu hỏi 973.2.5. Kỹ năng cung cấp thông tin . 1023.2.6. Kỹ năng động viên khích lệ . 1073.2.7. Đánh giá chung về kỹ năng tư vấn của cố vấn học tập . 1123.3. Các yếu tố ảnh hưởng đến kỹ năng tư vấn của cố ván học tập trong các trường đại học 1193.3.1. Ảnh hưởng của nhóm các yếu tố thuộc về cá nhân người CVHT đến kỹ năng tư vấn 1203.3.2. Ảnh hưởng của nhóm các yếu tố khách quan bên ngoài đến kỹ năng tư vấn của cố vấn học tập . 1213.3.3. Hồi quy dự báo mức độ ảnh hưởng của các yếu tố đối với hoạt động tư vấn của cố vấn học tập . 1253.4. Kết quả thực nghiệm tác động 1273.4.1. Đánh giá về tác động của tập huấn kỹ năng tư vấn đối với CVHT 1273.4.2. Mức độ hiểu biết của CVHT về KNTV trước và sau thực nghiệm . 1283.5. Chân dung một số cố vấn học tập 1333.5.1. Cố vấn học tập N.P.T 1333.5.2. Cố vấn học tập P.H.D . 1383.5.3. Cố vấn học tập N.T.H . 141MỞ ĐẦU1. Lý do chọn đề tài1.1. Đào tạo theo tín chỉ là thay đổi tất yếu để giáo dục đại học Việt Nam hòa nhịp được với giáo dục thế giới. Đặc biệt nhất của hình thức đào tạo tín chỉ là trao lại quyền chủ động cho người học, vì vậy, có nhiều sinh viên đã có thể ra trường sau 3 năm rưỡi; cùng một thời điểm có thể tốt nghiệp ở hai ngành; ngược lại cũng nhiều sinh viên đã học 7 đến 8 năm nhưng vẫn thiếu số tín chỉ cần thiết. Có thể nói kết quả học tập phụ thuộc vào chiến lược mà mỗi sinh viên đặt ra cho mình, nhưng để làm được việc này, các em cần được tư vấn để hình dung ra kế hoạch học tập cho toàn khóa, thích ứng được với đời sống bậc đại học và lựa chọn được ngành nghề cho tương lai. Tại Mỹ, từ khi chuyển sang hình thức đào tạo theo tín chỉ (1872), trong mỗi khoa ở các trường Cao đẳng và Đại học đều có một nhóm cán bộ thực hiện nhiệm vụ giúp đỡ sinh viên được gọi là “cố vấn học tập” (viết tắt CVHT). Nhận thấy vai trò quan trọng của hoạt động này, Hiệp hội Các nhà cố vấn học tập Quốc gia Mỹ được thành lập (năm 1979), đây cũng là cơ quan quốc gia trong việc chỉ đạo, chịu trách nhiệm về chất lượng, hiệu quả của hoạt động tư vấn. 1.2. Ở Việt Nam, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ban hành “Quy chế đào tạo đại học và cao đẳng hệ chính quy theo Hệ thống tín chỉ”, kèm theo quyết định số 43/2007/QĐBGD&ĐT thì chức danh “cố vấn học tập” chính thức được công nhận ở các trường Đại học và Cao đẳng, nhưng việc thực hiện hoạt động tư vấn còn nhiều lúng túng và hạn chế. Những khó khăn với sinh viên là không còn trung trong một lớp từ năm thứ nhất đến khi ra trường để học theo chương trình của Khoa/nhà trường đặt ra từ đầu khóa học, mà sinh viên phải tự chọn môn học, tự chọn lộ trình cho một kỳ học, năm học và cả khóa học... Và khó khăn của cố vấn học tập là chưa tư vấn được cho sinh viên hiểu rõ về cách đăng ký môn, hủy môn, cách lựa chọn số lượng tín chỉ phù hợp với năng lực cá nhân sinh viên; cố vấn học tập chưa lắng nghe được vấn đề của sinh viên, chưa cung cấp đủ thông tin cần thiết cho sinh viên... Còn các cấp lãnh đạo cũng chưa có cách quản lý và đánh giá mức độ hiệu quả hoạt động trợ giúp của cố vấn học tập đối với sinh viên. Ở nước ngoài, để được làm cố vấn học tập, họ phải là những người đã được đào tạo từ các ngành trợ giúp như Tư vấn, Tham vấn, Giáo dục, Công tác xã hội và họ có những kỹ năng tư vấn cơ bản như lắng nghe, đặt câu hỏi, nói lời thông cảm... Tuy nhiên ở Việt Nam, cố vấn học tập hiện đang là các giảng viên ở nhiều chuyên ngành kiêm nhiệm, nhiều người vẫn quan niệm “cố vấn học tập” là tên gọi mới của nhiệm vụ cũ “giáo viên chủ nhiệm” nên đã làm giảm vai trò, trách nhiệm của cố vấn học tập. Chính các cố vấn học tập cũng chưa nhận thức vai trò, nhiệm vụ của mình nên hoạt động tư vấn của cố vấn học tập chưa được đánh giá là hiệu quả.1.3. Về mặt thực tiễn, cố vấn học tập đóng vai trò quan trọng trong đào tạo theo tín chỉ, là người định hướng, tư vấn cho từng sinh viên hiểu việc học tập của mình; là cầu nối giữa sinh viên với các Khoa/Phòng, Ban... nhưng về mặt lý luận, ở Việt Nam chưa có nghiên cứu nào về hoạt động của cố vấn học tập, về những yếu tố ảnh hưởng đến hoạt động tư vấn và kỹ năng tư vấn của cố vấn học tập.Từ các lý do trên (cố vấn học tập có vai trò quan trọng trong đào tạo theo tín chỉ; thực tiễn thực hiện hoạt động cố vấn học tập còn nhiều lúng túng, hạn chế và từ việc chưa có nghiên cứu nào về vấn đề này), chúng tôi lựa chọn nghiên cứu đề tài “Kỹ năng tư vấn của cố vấn học tập trong các trường đại học” nhằm tìm hiểu thực trạng kỹ năng tư vấn của các cố vấn học tập đã, đang sử dụng trong quá trình trợ giúp sinh viên, các yếu tố ảnh hưởng đến kỹ năng tư vấn. Qua đó, đề xuất các phương án hỗ trợ nâng cao kỹ năng tư vấn cho đội ngũ cố vấn học tập.2. Mục đích nghiên cứuNghiên cứu thực trạng kỹ năng tư vấn của cố vấn học tập và những yếu tố ảnh hưởng, qua đó đề xuất biện pháp tác động nhằm nâng cao kỹ năng tư vấn cho sinh viên của cố vấn học tập trong đào tạo tín chỉ ở trường đại học.3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu3.1. Đối tượng nghiên cứuKỹ năng tư vấn của cố vấn học tập trong các trường đại học3.2. Khách thể nghiên cứu185 cố vấn học tập và 326 sinh viên 4. Nhiệm vụ nghiên cứu- Xác định cơ sở lý luận cho đề tài, chỉ ra lý luận về kỹ năng tư vấn của cố vấn học tập trong trường đại học; các yếu tố ảnh hưởng tới việc hình thành các kỹ năng tư vấn của cố vấn học tập.

VIỆN HÀN LÂM KHOA HỌC XÃ HỘI VIỆT NAM

HỌC VIỆN KHOA HỌC XÃ HỘI

VIỆN HÀN LÂM KHOA HỌC XÃ HỘI VIỆT NAM

HỌC VIỆN KHOA HỌC XÃ HỘI

LUẬN ÁN TIẾN SĨ TÂM LÝ HỌC

Người hướng dẫn khoa học: GS.TS TRẦN THỊ MINH ĐỨC

Hà Nội -2014

LỜI CẢM ƠN

Thời gian theo học khóa Nghiên cứu sinh không thật dài so với đời sống của một người, nhưng thật sự dài đối với tôi Trong suốt bốn năm qua, tôi đã mang ơn rất nhiều người, những người đã góp từng chút một để giờ này tôi có thể ngồi đây viết lên những lời tri ân như thế này

Lời đầu tiên, tôi xin được gửi đến gia đình và những người thân – nơi

đã tiếp cho tôi năng lượng để tôi vững vàng, bền bỉ trước những lúc khó khăn trong cuộc sống.

Tôi khó có thể bày tỏ bằng lời để diễn đạt được tình cảm, sự biết ơn sâu sắc đến Cô giáo GS.TS Trần Thị Minh Đức người đã rất tận tình hướng dẫn tôi, cả về tri thức khoa học lẫn giá trị sống trong suốt hơn 13 năm qua Nhờ gặp được Cô Minh Đức, tôi đã trưởng thành hơn trong chính cuộc sống của mình

Tôi cũng xin được cảm ơn rất nhiều những nhắc nhở, chỉ bảo của các Thầy Cô giáo cùng các Anh Chị thuộc Viện Tâm lý học đã bên cạnh khóa NCS 2009-2013 từ những ngày đầu tiên và luôn động viên chúng tôi cho đến những ngày ra bảo vệ Những lời hỏi thăm của các Thầy Cô là động lực giúp tôi cảm thấy vững tin hơn trước mỗi tiến trình

Tôi xin cảm ơn các Chị ở Khoa Tâm lý học – Học viện Khoa học Xã hội Viện Nam đã trợ giúp chúng tôi rất nhiều trong quá trình hoàn thiện luận án Xin trân trọng cảm ơn các Quý Thầy Cô giáo đã dành nhiều lời góp ý, hướng dẫn cho luận án của tôi trong suốt chặng đường học tập

Tôi xin gửi lời cảm ơn đến Quý Thầy Cô và sinh viên ở Trường ĐHKHXH&NV, ĐHQG HN và Trường ĐHSP, ĐH Đà Nẵng; đặc biệt là anh Đinh Việt Hải, anh Nghiêm Xuân Huy, Tổ Tư vấn Hỗ trợ Đào tạo (CASA-

Nhân Văn) đã tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong suốt quá trình thực hiện đề tài

Tôi xin gửi lời cảm ơn đến các Anh Chị và các Bạn trong khóa NCS đã quan tâm, nhiệt tình, động viên, giúp đỡ tôi trong suốt thời gian qua.

Tôi xin trân trọng bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến tất cả Gia đình, Quý Thầy Cô, các Anh Chị và các Bạn!

Xin kính chúc mọi người sức khỏe, niềm vui và hạnh phúc!

Hà Nội, ngày 11 tháng 11 năm 2013

Tác giả

Nguyễn Thị Hằng Phương

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Kết quả nghiên cứu và dữ liệu trong luận án là trung thực và chưa từng công bố trong bất kỳ luận án nào

Tác giả luận án

Nguyễn Thị Hằng Phương

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ KỸ NĂNG TƯ VẤN CỦA CỐ VẤN HỌC TẬP TRONG TRƯỜNG ĐẠI HỌC 17

1.1 Tổng quan nghiên cứu về hoạt động tư vấn của cố vấn học tập 17

1.1.1 Nghiên cứu về hoạt động cố vấn học tập và kỹ năng tư vấn của cố vấn học tập ở nước ngoài 17

1.1.2 Nghiên cứu về kỹ năng tư vấn và kỹ năng tư vấn của cố vấn học tập ở Việt Nam 27

1.2 Lý luận về kỹ năng tư vấn của cố vấn học tập 32

1.2.1 Khái niệm kỹ năng 32

1.2.2 Khái niệm kỹ năng tư vấn 36

1.2.3 Khái niệm cố vấn học tập 41

1.2.4 Kỹ năng tư vấn của cố vấn học tập 45

1.2.5 Biểu hiện các kỹ năng tư vấn của cố vấn học tập 48

1.2.6 Các yếu tố ảnh hưởng đến kỹ năng tư vấn của cố vấn học tập 58

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 64

CHƯƠNG 2 TỔ CHỨC NGHIÊN CỨU VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 66

2.1 Tổ chức nghiên cứu 66

2.1.1 Giai đoạn nghiên cứu lý luận 66

2.1.2 Giai đoạn nghiên cứu thực tiễn 67

2.1.3 Giai đoạn viết và hoàn thành luận án 70

2.2 Các phương pháp nghiên cứu 70

2.2.1 Phương pháp nghiên cứu cứu tài liệu 70

2.2.2 Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi 71

2.2.3 Phương pháp phỏng vấn sâu 73

2.2.5 Phương pháp chuyên gia 75

2.2.6 Phương pháp quan sát 76

2.2.7 Phương pháp thực nghiệm 77

2.2.8 Phương pháp nghiên cứu trường hợp điển hình 79

2.3 Phương pháp xử lý số liệu và thang đánh giá 79

2.3.1.Phương pháp phân tích số liệu định lượng 79

2.3.2 Phương pháp xử lý số liệu định tính 81

TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 84

CHƯƠNG 3 KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU THỰC TRẠNG KỸ NĂNG TƯ VẤN CỦA CỐ VẤN HỌC TẬP 86

3.1 Thực trạng hoạt động cố vấn học tập trong các trường đại học 86

3.1.1 Đánh giá của CVHT và SV về hoạt động CVHT 86

3.1.2 Thái độ của CVHT và SV về hoạt động của CVHT 87

3.1.3 Nhu cầu tư vấn của sinh viên 88

3.2 Thực trạng kỹ năng tư vấn của cố vấn học tập trong các trường đại học 90

3.2.1 Các kỹ năng tư vấn của cố vấn học tập 90

3.2.2 Hiểu biết của CVHT đối với các kỹ năng tư vấn 91

3.2.3 Kỹ năng lắng nghe 92

3.2.4 Kỹ năng đặt câu hỏi 97

3.2.5 Kỹ năng cung cấp thông tin 102

3.2.6 Kỹ năng động viên khích lệ 107

3.2.7 Đánh giá chung về kỹ năng tư vấn của cố vấn học tập 112

3.3 Các yếu tố ảnh hưởng đến kỹ năng tư vấn của cố ván học tập trong các trường đại học 119

3.3.1 Ảnh hưởng của nhóm các yếu tố thuộc về cá nhân người CVHT đến kỹ năng tư vấn 120

3.3.2 Ảnh hưởng của nhóm các yếu tố khách quan bên ngoài đến kỹ

năng tư vấn của cố vấn học tập 121

3.3.3 Hồi quy dự báo mức độ ảnh hưởng của các yếu tố đối với hoạt động tư vấn của cố vấn học tập 125

3.4 Kết quả thực nghiệm tác động 127

3.4.1 Đánh giá về tác động của tập huấn kỹ năng tư vấn đối với CVHT .127

3.4.2 Mức độ hiểu biết của CVHT về KNTV trước và sau thực nghiệm .128

3.5 Chân dung một số cố vấn học tập 133

3.5.1 Cố vấn học tập N.P.T 133

3.5.2 Cố vấn học tập P.H.D 138

3.5.3 Cố vấn học tập N.T.H 141

TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 144

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 146

DANH MỤC CÁC BÀI VIẾT CỦA NGHIÊN CỨU SINH LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN ĐÃ ĐƯỢC CÔNG BỐ 150

TÀI LIỆU THAM KHẢO 151

DANH MỤC CÁC CHỮ CÁI VIẾT TẮT TRONG LUẬN ÁN

6 ĐHKHXH&NV Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn

DANH MỤC BẢNG

Bảng 2.1: Bảng mô tả quá trình nghiên cứu thực tiễn 69

Bảng 2.2: Mẫu khách thể tham gia nghiên cứu 70

Bảng 2.3 Độ tin cậy Alpha các kỹ năng tư vấn của CVHT 79

Bảng 2.4 Cách sử dụng bộ công cụ và các xử lý số liệu 82

Bảng 2.5 Bảng điểm kỹ năng dựa vào tính đầy đủ, thành thục, linh hoạt 83

Bảng 2.6 Mức điểm xét mức độ kỹ năng tư vấn của CVHT trong các trường đại học 84

Bảng 3.1: Đánh giá về vai trò và hiệu quả tư vấn của CVHT 87

Bảng 3.2: Nhận thức của CVHT về hoạt động CVHT 88

Bảng 3.3: Nhu cầu tư vấn của sinh viên 89

Bảng 3.4 Nhận thức chung của CVHTvề KNTV 91

Bảng 3.5 Nhận thức của CVHT về kỹ năng lắng nghe 93

Bảng 3.6 Những biểu hiện của kỹ năng lắng nghe 95

Bảng 3.7 Nhận thức của CVHT về kỹ năng đặt câu hỏi 97

Bảng 3.8 Những biểu hiện của kỹ năng đặt câu hỏi 101

Bảng 3.9 Nhận thức của CVHT về kỹ năng cung cấp thông tin 103

Bảng 3.10 Biểu hiện của kỹ năng cung cấp thông tin 104

Bảng 3.11 CVHT tự đánh giá nhận thức về kỹ năng động viên khích lệ 107

Bảng 3.12 Biểu hiện của kỹ năng động viên khích lệ 110

Bảng 3.13 Mức độ nhận thức và thực hiện các KNTV của CVHT 112

Bảng 3.14 Mức độ kỹ năng tư vấn của CVHT trong trường đại học 115

Bảng 3.15 Mức độ kỹ năng tư vấn của CVHT trong từng trường đại học 115

Bảng 3.16 Tương quan giữa hiểu kỹ năng và thực hành thực tế các KNTV 118

Bảng 3.17 Các yếu tố thuộc về cá nhân người CVHT ảnh hưởng tới KNTV 120

Bảng 3.18 Nhóm các yếu tố bên ngoài người CVHT ảnh hưởng tới KNTV 122

Bảng 3.19 Thứ tự mức độ các yếu tố ảnh hưởng đến KNTV của CVHT 124

Bảng 3.20: Nhận định về kỹ năng tư vấn của CVHT sau tập huấn 129

Bảng 3.21: Sự thay đổi về KNTV của CVHT sau khi tập huấn 131

Bảng 3.22: Kỹ năng tư vấn của cố vấn học tập N.P.T 135

DANH MỤC BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 3.1: Nhận định của CVHT và SV về nhu cầu tư vấn của SV 88Biểu đồ 3.2: Mức độ kỹ năng tư vấn của CVHT qua các giai đoạn 130

DANH MỤC SƠ ĐỒ

Sơ đồ 1.1: Mô hình khung lý thuyết của luận án 65

Sơ đồ 3.1: Mức độ thực hiện KNTV của CVHT trong thực tế 113

Sơ đồ 3.2: Mối tương quan giữa các yếu tố: Nhận thức, tự đánh giá, SV đánh giá

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

1.1 Đào tạo theo tín chỉ là thay đổi tất yếu để giáo dục đại học Việt Nam hòanhịp được với giáo dục thế giới Đặc biệt nhất của hình thức đào tạo tín chỉ là trao lạiquyền chủ động cho người học, vì vậy, có nhiều sinh viên đã có thể ra trường sau 3năm rưỡi; cùng một thời điểm có thể tốt nghiệp ở hai ngành; ngược lại cũng nhiều sinhviên đã học 7 đến 8 năm nhưng vẫn thiếu số tín chỉ cần thiết Có thể nói kết quả học tậpphụ thuộc vào chiến lược mà mỗi sinh viên đặt ra cho mình, nhưng để làm được việcnày, các em cần được tư vấn để hình dung ra kế hoạch học tập cho toàn khóa, thích ứngđược với đời sống bậc đại học và lựa chọn được ngành nghề cho tương lai

Tại Mỹ, từ khi chuyển sang hình thức đào tạo theo tín chỉ (1872), trong mỗikhoa ở các trường Cao đẳng và Đại học đều có một nhóm cán bộ thực hiện nhiệm

vụ giúp đỡ sinh viên được gọi là “cố vấn học tập” (viết tắt CVHT) Nhận thấy vaitrò quan trọng của hoạt động này, Hiệp hội Các nhà cố vấn học tập Quốc gia Mỹđược thành lập (năm 1979), đây cũng là cơ quan quốc gia trong việc chỉ đạo, chịutrách nhiệm về chất lượng, hiệu quả của hoạt động tư vấn

1.2 Ở Việt Nam, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ban hành “Quy chế đào tạo đại

học và cao đẳng hệ chính quy theo Hệ thống tín chỉ”, kèm theo quyết định số

43/2007/QĐBGD&ĐT thì chức danh “cố vấn học tập” chính thức được công nhận ởcác trường Đại học và Cao đẳng, nhưng việc thực hiện hoạt động tư vấn còn nhiềulúng túng và hạn chế Những khó khăn với sinh viên là không còn trung trong mộtlớp từ năm thứ nhất đến khi ra trường để học theo chương trình của Khoa/nhà trườngđặt ra từ đầu khóa học, mà sinh viên phải tự chọn môn học, tự chọn lộ trình cho một

kỳ học, năm học và cả khóa học Và khó khăn của cố vấn học tập là chưa tư vấnđược cho sinh viên hiểu rõ về cách đăng ký môn, hủy môn, cách lựa chọn số lượngtín chỉ phù hợp với năng lực cá nhân sinh viên; cố vấn học tập chưa lắng nghe đượcvấn đề của sinh viên, chưa cung cấp đủ thông tin cần thiết cho sinh viên Còn cáccấp lãnh đạo cũng chưa có cách quản lý và đánh giá mức độ hiệu quả hoạt động trợgiúp của cố vấn học tập đối với sinh viên

Ở nước ngoài, để được làm cố vấn học tập, họ phải là những người đã được

họ có những kỹ năng tư vấn cơ bản như lắng nghe, đặt câu hỏi, nói lời thông cảm Tuy nhiên ở Việt Nam, cố vấn học tập hiện đang là các giảng viên ở nhiều chuyênngành kiêm nhiệm, nhiều người vẫn quan niệm “cố vấn học tập” là tên gọi mới củanhiệm vụ cũ “giáo viên chủ nhiệm” nên đã làm giảm vai trò, trách nhiệm của cố vấnhọc tập Chính các cố vấn học tập cũng chưa nhận thức vai trò, nhiệm vụ của mìnhnên hoạt động tư vấn của cố vấn học tập chưa được đánh giá là hiệu quả.

1.3 Về mặt thực tiễn, cố vấn học tập đóng vai trò quan trọng trong đào tạotheo tín chỉ, là người định hướng, tư vấn cho từng sinh viên hiểu việc học tập củamình; là cầu nối giữa sinh viên với các Khoa/Phòng, Ban nhưng về mặt lý luận, ởViệt Nam chưa có nghiên cứu nào về hoạt động của cố vấn học tập, về những yếu tốảnh hưởng đến hoạt động tư vấn và kỹ năng tư vấn của cố vấn học tập

Từ các lý do trên (cố vấn học tập có vai trò quan trọng trong đào tạo theo tínchỉ; thực tiễn thực hiện hoạt động cố vấn học tập còn nhiều lúng túng, hạn chế và từviệc chưa có nghiên cứu nào về vấn đề này), chúng tôi lựa chọn nghiên cứu đề tài

“Kỹ năng tư vấn của cố vấn học tập trong các trường đại học” nhằm tìm hiểu

thực trạng kỹ năng tư vấn của các cố vấn học tập đã, đang sử dụng trong quá trìnhtrợ giúp sinh viên, các yếu tố ảnh hưởng đến kỹ năng tư vấn Qua đó, đề xuất cácphương án hỗ trợ nâng cao kỹ năng tư vấn cho đội ngũ cố vấn học tập

2 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu thực trạng kỹ năng tư vấn của cố vấn học tập và những yếu tốảnh hưởng, qua đó đề xuất biện pháp tác động nhằm nâng cao kỹ năng tư vấn chosinh viên của cố vấn học tập trong đào tạo tín chỉ ở trường đại học

3 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

3.1 Đối tượng nghiên cứu

Kỹ năng tư vấn của cố vấn học tập trong các trường đại học

3.2 Khách thể nghiên cứu

185 cố vấn học tập và 326 sinh viên

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Xác định cơ sở lý luận cho đề tài, chỉ ra lý luận về kỹ năng tư vấn của cốvấn học tập trong trường đại học; các yếu tố ảnh hưởng tới việc hình thành các kỹnăng tư vấn của cố vấn học tập

- Làm rõ thực trạng kỹ năng tư vấn của cố vấn học tập trong các trường đại học

và các yếu tố ảnh hưởng đến kỹ năng tư vấn của cố vấn học tập

- Đề xuất một số biện pháp tác động và tổ chức thực nghiệm tác động nângcao một số kỹ năng tư vấn cho cố vấn học tập

5 Giả thuyết nghiên cứu

5.1 Trong những kỹ năng tư vấn của cố vấn học tập thì kỹ năng lắng nghe ítđược cố vấn học tập thực hiện nhất và kỹ năng cung cấp thông tin được thực hiệnnhiều nhất

5.2 Cố vấn học tập đánh giá mức độ thực hiện kỹ năng của mình cao hơn sovới thực tế thực hiện các kỹ năng đó khi tư vấn cho sinh viên

5.3 Có nhiều yếu tố ảnh hưởng đến kỹ năng tư vấn của cố vấn học tập, trong

đó yếu tố ảnh hưởng nhiều nhất là thái độ của cố vấn học tập đối với công việc tưvấn cho sinh viên của họ

5.4 Có thể nâng cao kỹ năng tư vấn cho cố vấn học tập trong các trường đạihọc thông qua các hoạt động tập huấn, bồi dưỡng về kỹ năng tư vấn cho cố vấn họctập

6 Giới hạn phạm vi nghiên cứu

6.1 Giới hạn về nội dung

- Hoạt động tư vấn bao gồm quy trình và nhiều kỹ năng tư vấn, nhưng trong

đề tài này, chúng tôi chỉ tập trung vào một số kỹ năng tư vấn thường sử dụng của cố vấn học tập, bao gồm các kỹ năng sau: Kỹ năng lắng nghe; Kỹ năng đặt câu hỏi; Kỹ

năng cung cấp thông tin và Kỹ năng động viên khích lệ.

6.2 Giới hạn về địa bàn

Nghiên cứu được thực hiện tại hai trường đại học là Trường Đại học Khoahọc Xã hội và Nhân văn, Đại Học Quốc Gia Hà Nội (ĐHKHXH&NV, ĐHQG HN)

và trường Đại học Sư phạm, Đại học Đà Nẵng (ĐHSP, ĐHĐN)

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Phương pháp luận nghiên cứu

Đề tài được thực hiện trên cơ sở lý luận của Tâm lý học xã hội, Tâm lý học

tư vấn và liên ngành Tâm lý – Giáo dục, trên cơ sở một số nguyên tắc phương phápluận cơ bản của tâm lý học sau đây:

- Tiếp cận hoạt động: các kỹ năng tư vấn của cố vấn học tập được thể hiện

qua quá trình thực hiện tư vấn cho sinh viên, trên cơ sở nhu cầu tư vấn của SV rất

đa dạng, từ việc học tập, việc chọn ngành nghề đến sự thích ứng với môi trường họctập bậc đại học Vì vậy, nghiên cứu về kỹ năng tư vấn của cố vấn học tập không chỉtập trung vào tư vấn về việc học tập mà còn tư vấn về những vấn đề liên quan khácnhư định hướng nghề nghiệp, thích ứng với môi trường học tập, do đó kỹ năng tưvấn được xem xét là các kỹ năng tư vấn cơ bản

- Tiếp cận hệ thống: trong quá trình thực hiện tư vấn cho sinh viên, các cố

vấn học tập sẽ chịu sự ảnh hưởng từ các yếu tố khách quan và chủ quan, vì vậytrong nghiên cứu này, chúng tôi xem xét các yếu tố ảnh hưởng đến kỹ năng tư vấncủa cố vấn học tập như mức độ nhận thức về vai trò, nhiệm vụ của cố vấn học tậptrong đào tạo theo tín chỉ; các chương trình tập huấn tăng năng lực cho cố vấn họctập; các yếu tố về thời gian thực hiện nhiệm vụ; trợ cấp cho công việc…

- Tiếp cận liên ngành: hoạt động tư vấn của cố vấn học tập vừa bao trùm

hoạt động tư vấn, cần thể hiện được kỹ năng tư vấn (thuộc ngành Tâm lý học),nhưng đồng thời chất liệu cho các lượt tư vấn và các vấn đề trong giáo dục, đào tạo,định hướng nghề nghiệp (thuộc ngành Giáo dục; Hướng nghiệp) do vậy, cần cóhướng tiếp cận liên ngành khoa học

7.2 Các phương pháp nghiên cứu cụ thể

- Phương pháp nghiên cứu tài liệu

- Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi

- Phương pháp phỏng vấn sâu

- Phương pháp thảo luận nhóm

- Phương pháp chuyên gia

- Phương pháp quan sát

- Phương pháp thực nghiệm

- Phương pháp nghiên cứu trường hợp điển hình

- Phương pháp thống kê toán học

8 Đóng góp mới của luận án

Đây là một trong những công trình nghiên cứu đầu tiên về kỹ năng tư vấn của

cố vấn học tập trong trường đại học, vì vậy luận án có một số đóng góp như sau:

8.1 Về lý luận

Luận án đã hệ thống lại các khái niệm liên quan đến tư vấn và đã xây dựngkhái niệm kỹ năng tư vấn của cố vấn học tập; chỉ ra được mức độ (4 mức: Tốt, Khá,Trung bình và Yếu) của kỹ năng tư vấn; các biểu hiện của kỹ năng tư vấn của cốvấn học tập Cụ thể là:

Kỹ năng lắng nghe (3 nhóm biểu hiện, bao gồm: Quan sát tinh tế, Tập trung

chú ý, Thể hiện sự tôn trọng) Kỹ năng đặt câu hỏi (4 nhóm biểu hiện, bao gồm: Biết cách đặt câu hỏi, Định hướng rõ nội dung hỏi, Biết làm chủ tiến trình hỏi, Có thái độ/hành vi khích lệ trong khi hỏi).Kỹ năng cung cấp thông tin (3 nhóm biểu

hiện, bao gồm: Nguồn thông tin chất lượng khách quan, cập nhật, Truyền đạt thông

tin rõ ràng, Thái độ khi cung cấp thông tin) Kỹ năng động viên khích lệ (4 nhóm

biểu hiện, bao gồm: Bày tỏ sự thấu hiểu vấn đề của sinh viên bằng cử chỉ, Bày tỏ sự

cảm thông với SV bằng lời nói, Khuyến khích sinh viên tự tin vào bản thân, Hỗ trợ giải quyết vấn đề)

8.2 Về thực tiễn

Kết quả nghiên cứu của luận án đã mô tả thực trạng các mức độ, biểu hiện,

kỹ năng tư vấn của cố vấn học tập trong đào tạo theo tín chỉ, là kỹ năng lắng nghe;đặt câu hỏi; cung cấp thông tin; động viên khích lệ; chỉ ra được các yếu tố ảnhhưởng đến kỹ năng tư vấn của cố vấn học tập Đồng thời còn đề xuất được các biệnpháp phù hợp, khả thi để hoàn thiện các kỹ năng tư vấn của cố vấn học tập

Những kết quả này có thể là tài liệu tham khảo về hoạt động của cố vấn họctập nói chung và nội dung tập huấn đã sử dụng trong nghiên cứu này có thể áp dụng

để tập huấn cho các giảng viên được phân công làm nhiệm vụ cố vấn học tập trongcác trường đại học, nhằm nâng cao hiệu quả tư vấn cho sinh viên

9 Cấu trúc của luận án

Luận án gồm 228 trang, bao gồm: phần mở đầu, 3 chương, kết luận, kiếnnghị, danh mục tài liệu tham khảo (150 trang) và phụ lục (78 trang)

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ KỸ NĂNG TƯ VẤN CỦA CỐ VẤN HỌC TẬP TRONG TRƯỜNG ĐẠI HỌC

1.1 Tổng quan nghiên cứu về hoạt động tư vấn của cố vấn học tập

1.1.1 Nghiên cứu về hoạt động cố vấn học tập và kỹ năng tư vấn của cố vấn học tập ở nước ngoài

1.1.1.1 Nghiên cứu về hoạt động cố vấn học tập

Trong tạp chí hiệp hội cố vấn học tập quốc gia Mỹ (viết tắt là NACADA),

John H Borgard (1981), William James (1983), Hemwall và Trachte (1999), Creamer (2000) và Hagen (2003) đã bàn về nền tảng lý luận để hoạt động cố vấn

học tập (CVHT) được tiến hành một cách bài bản Một là, phải có hoạt động tư vấn

và hai là, cần dựa vào các quan điểm lý thuyết cụ thể [35], [83] Từ đó, Hiệp hộiCVHT Quốc gia Mỹ đã sử dụng một số lý thuyết phát triển con người làm cơ sở chohoạt động của CVHT Dưới đây là một số lý thuyết phát triển cho sinh viên mà ngườilàm CVHT cần nắm rõ

Thuyết hình thành bản sắc trong tâm lý xã hội của Erikson (1963) dựa vào 8

giai đoạn phát triển con người để mô tả 8 giai đoạn khủng hoảng trong quá trình họctập tương ứng ở sinh viên [83]

Quan điểm của Kohlberg (1969) về cơ sở nhận thức của cá nhân [83].

Quan điểm của William Perry (1970) về mô hình phát triển trí tuệ và đạo đức

của người học [35]

Quan điểm của Carl Jung (1960) và nhóm các tác giả là Myers-Briggs (Myers

& McCauley, 1985) và Kold (1984), Evans, Forney và Guido-DiBrito (1998) đã xem

xét lý luận về phong cách học tập của mỗi loại hình cá nhân, về loại nhân cách, kiểuthần kinh của người học là: Hướng nội – Hướng ngoại; Hệ thống các giác quan: Cảmnhận – Trực giác, Tư duy, cảm giác, và Đánh giá - Nhận thức [83]

Quan điểm của Kold (1984) về bốn tuýp phong cách hoạt động của con người

(người áp dụng; người phản ánh; người phân tích, người lý luận và người thực tế) [83]

Tác giả King (2000) và Strange (2004) đề ra quan điểm về cơ sở hình thành bản

sắc trong tâm lý xã hội; cơ sở phát triển nhận thức và cơ sở về sở thích hoặc loại hình

cá nhân [35]

Như vậy, để có được cơ sở cho hoạt động cố vấn học tập, Hiệp hội Cố vấn họctập Quốc gia Mỹ đã dựa vào rất nhiều quan điểm, các lý luận khác nhau, nhưng điểmchung nhất giữa các lý luận này là dựa vào đặc điểm riêng của người học; tôn trọng sựkhác biệt của mỗi cá nhân trong việc tiếp thu kiến thức

Các nghiên cứu thực tiễn về hoạt động cố vấn học tập được các tác giả trên

thế giới bàn đến (chủ yếu là các nước nói tiếng Anh) từ rất lớn trong quá trình pháttriển các phương thức dạy – học ở bậc đại học

Các tác giả Gallagher & Demo (1983), Rudolph (1990), Terry L Kuhn (1996), Brian Gillispie (2001) nhận định, từ thế kỷ thứ 17, ở các trường cao đẳng,

đại học đầu tiên được thành lập ở Mỹ như Harvard, William và Mary, Yale đãhướng tới việc đào tạo ra những cử nhân có tri thức và lịch lãm bằng cách làm mẫucho học sinh về mặt đạo đức và trí tuệ thông qua cách cư xử của tất cả giáo viêntrong trường Theo các nhà nghiên cứu này, hoạt động CVHT trải qua 3 giai đoạn,trong mỗi giai đoạn có những sự khác biệt về vai trò, nhiệm vụ và kỹ năng tư vấn(dẫn theo [35], [83]

Giai đoạn thứ nhất: Các tác giả Morison (1946), Rudolph (1962), Frost

(2000) cho rằng ở giai đoạn này, hoạt động cố vấn học tập hình thành nhưng chưa

được định nghĩa Bắt đầu từ năm 1636, tại trường ĐH Harvard các giáo viên và sinh

viên cùng sống trong một tòa nhà, họ cùng ăn uống, thư giãn, giải trí, cầu nguyện và

tuân theo những kỷ luật chung John Ducan (1823) cho biết, chỉ cần “một hiệu

trưởng, hai giáo sư và hai trợ giảng thì có thể trở thành một trường học hoàn chỉnh”

vì công việc chính của giảng viên là trợ giúp sinh việc trong sinh hoạt, học tập

Giai đoạn thứ hai: Theo Frost (2000), từ năm 1870 đến 1970 là giai đoạn

“CVHT trở thành một hoạt động được định nghĩa nhưng chưa được kiểm tra” Rudolph (1962) cho biết, khi việc học tập của SV được thiết kế theo chương trình (năm

1877) thì SV cần có một người theo dõi sát sao để hướng dẫn cụ thể Theo Gordon

(1992), Brian Gillispie (2009), Strange (1994), Strommer (1999) đây chính là thời

kỳ hoạt động của các cố vấn học tập được định hướng một cách rõ ràng nhất, CVHThướng dẫn cho SV chọn môn học như thế nào cho phù hợp với nhu cầu và năng lực

Tuy nhiên, nghiên cứu của Veysey (1965) nhận ra có những bất cập như thái

tư vấn trong lượt tư vấn đang trở thành “những buổi trò chuyện bâng quơ, vắn tắt”.Các CVHT bị phân tâm giữa những việc giảng dạy với các áp lực khác.

Giai đoạn thứ ba: Nghiên cứu của Frost (2000) đã xác định giai đoạn thứ 3

là từ năm 1970 cho đến nay, hoạt động“cố vấn học tập đã trở thành một hoạt động

được định nghĩa và kiểm tra” Đây là giai đoạn hình thức đào tạo theo tín chỉ được

gọi tên, và chức danh cố vấn học tập cũng chỉ bắt đầu xuất hiện khi có hình thức

đào tạo theo tín chỉ Gordon (1992) cho rằng các trường đại học trong những năm

1960 đến 1970 đã trở thành nơi cung cấp dịch vụ đào tạo cho người học, vì thế, các

em tìm đến CVHT để tìm hiểu mọi thông tin về ngành nghề, tính trách nhiệm của

trường, sự công bằng giữa các SV (Komives, SR, Woodard Jr, D B, Associates,

1996) để kiến nghị về các dịch vụ, chất lượng đào tạo và để khám phá về năng

khiếu của từng em (Zunker, 2002).

Hoạt động CVHT được thúc đẩy và hoàn thiện từ năm 1979, khi Hiệp hội Cốvấn học tập Quốc gia (NACADA) ra đời Đây là một hiệp hội các nhà tư vấn chuyênnghiệp, giáo viên tư vấn, quản trị viên và có cả những sinh viên, họ cùng nhau làmviệc, nghiên cứu, thực hành để tìm cách tăng cường, phát triển chất lượng của giáo

dục và đào tạo theo tín chỉ (Beauty, 1991) Hầu hết các trường đại học và cao đẳng

trên thế giới hiện nay đều có Trung tâm/Văn phòng tư vấn của CVHT, những ngườithực hiện công việc này đều được đào tạo từ các ngành trợ giúp hoặc tốt nghiệp từngành Tâm lý, Tham vấn, Công tác xã hội hoặc Giáo dục; hàng năm họ đều có nhữngcuộc kiểm tra, đánh giá về chất lượng hoạt động

Như vậy, ở Mỹ, để có được hoạt động CVHT như ngày nay, họ đã trải quanhững chặng đường dài trong xây dựng, phát triển Bắt đầu từ việc lựa chọn các quanđiểm, nhìn lại quá trình đào tạo, hình thành người trợ giúp cho người học, rồi đếnviệc xây dựng những quy định, yêu cầu cụ thể đối với người CVHT Có thể khẳngđịnh rằng chức danh CVHT học tập chỉ tồn tại khi có hệ thống đào tạo theo tín chỉ, ởnước ta, cũng chỉ khi áp dụng đào tạo tín chỉ thì mới có chức danh này, khi còn đàotạo theo niên chế, chỉ có chức danh giáo viên chủ nhiệm

1.1.1.2 Nghiên cứu về kỹ năng tư vấn của cố vấn học tập ở nước ngoài

Nghiên cứu về hoạt động của cố vấn học tập đã được các nhà khoa học Hoa Kỳxem xét từ thế kỷ thứ 17, nhưng vào cuối thế kỷ 19 kỹ năng tư vấn của người CVHT

mới được bàn đến Vì vậy, trong phần này sẽ trình bày một số nghiên cứu về kỹ năng

tư vấn nói chung, sau đó sẽ trình bày các nghiên cứu về kỹ năng tư vấn của CVHT

Tổng thuật tài liệu ở nước ngoài từ trước tới nay, chúng tôi nhận thấy có nhiều

hướng nghiên cứu về kỹ năng tư vấn nói chung, như hướng nghiên cứu về trắc nghiệm

tâm lý; hướng nghiên cứu về kỹ thuật trị liệu tâm lý; hướng nghiên cứu về quy trình, phương thức tư vấn hướng nghiệp; hướng nghiên cứu về kỹ thuật can thiệp của tư vấn thông qua nhóm xã hội và hướng nghiên cứu về kỹ năng tương tác, giao tiếp.

Hướng nghiên cứu kỹ năng tư vấn hướng nghiệp thông qua sử dụng trắc nghiệm tâm lý

Từ giữa thế kỷ 19, hoạt động tư vấn được sử dụng trong lĩnh vực tư vấn nghề

và tuyển dụng lao động ở các nước tư bản Nhà tâm lý học người Mỹ F.Gaton

(1883) là người đầu tiên sử dụng trắc nghiệm (test) chẩn đoán nhân cách Năm

1898, B.Jesse David đã hướng dẫn cho mọi người tìm việc làm phù hợp với đặc điểm của cá nhân Năm 1909, Frank Parson đã xuấn bản cuốn “Chọn nghề” trong

đó, tác giả đã trình bày về việc các cơ sở tuyển dụng đã sử dụng các trắc nghiệm để

hỗ trợ cho việc tuyển chọn và sử dụng lao động; trong cách thức hướng nghiệp quytrình gồm ba bước là: 1/ Nhận thức rõ về bản thân, những điểm mạnh, điểm yếu của

cá nhân; 2/ Nhận thức rõ về công việc, những khó khăn, thuận lợi, cơ hội và tháchthức cũng như hướng phát triển; 3/ Làm rõ mối quan hệ của yếu tố cá nhân và côngviệc để cá nhân cân nhắc và quyết định lựa chọn công việc [24]

Các tác giả khác bàn đến trắc nghiệm trong nghề nghiệp như: Trắc nghiệm

điều chỉnh thích ứng nghề nghiệp của Harry Kitson (1925), Sở thích nghề nghiệp

của E.K.Strong (1943), Đo lường hứng thú nghề nghiệp của Woodworth (1972),

Trắc nghiệm đo lường trí tuệ, năng lực của Alfred Binet (1986), Trắc nghiệm nhân cách của H.J.Eysenck, Trắc nghiệm giao tiếp của V.P.Dakharov, Đo lường trạng thái tâm lý hẫng hụt của Rosenzweig…([2],[8],[17] K.K.Platonov đã đưa ra hệ

thống biện pháp tâm lý – giáo dục để phát hiện, đánh giá năng lực của học sinh, làm

cơ sở tư vấn nghề cho cá nhân [19]

Một số tác giả khác như Kurt Lewin (1951), Schien (1969), Argyris (1970),

Bennis (1970), Baldridge (1971), Beer (1980), Huse (1980), Lipitt (1982),… quan

những biến đổi của kinh tế - xã hội, đã đưa ra mô hình tư vấn phát triển tổ chức, kết

quả của nghiên cứu này có tác động đến quá trình hướng nghiệp cho người học [8]

Gallagher & Demo (1983) cho rằng, trong chiến tranh thế giới thứ I, người ta

đã sử dụng các kỹ thuật tâm lý để kiểm tra kỹ năng và đo lường trí thông minh củacác ứng viên khi tuyển vào ngành quân đội Mỹ Từ kết quả tích cực của phươngpháp này, người ta đã áp dụng các kỹ thuật tâm lý như một công cụ để tư vấn chohọc sinh trong suốt quá trình học tập [8]

Ngày nay, việc sử dụng trắc nghiệm để định hướng ngành nghề phù hợp vớinăng lực, sở thích, đặc điểm cá nhân của SV đang được ứng dụng rộng rãi ở các nước

phát triển như Mỹ, Úc, Anh, Pháp… Creamer (2000) [83], Daniel Help (1998) [85]

cho rằng CVHT cần phải hướng dẫn SV thực hiện các trắc nghiệm thích ứng nghề

nghiệp Các tác giả Robinson, Shaver & Wrightsman (1991) [74], không những đề

xuất yêu cầu CVHT cần sử dụng tốt các trắc nghiệm cho SV mà ông còn nghiên cứuhơn 10 trắc nghiệm dùng cho SV qua internet, SV chỉ cần thực hiện các trắc nghiệmtheo nhu cầu của mình (như trắc nghiệm về trí tuệ, về nhận thức …) rồi gửi về choCVHT Thông qua kết quả của các trắc nghiệm, CVHT sẽ tư vấn về những vấn đềcác em quan tâm có thể liên quan đến học tập, đến ngành nghề hoặc các vấn đề kháctrong cuộc sống

Như vậy, ở nước ngoài CVHT được phép sử dụng trắc nghiệm tâm lý cánhân, trắc nghiệm hướng nghiệp để góp phần định hướng cho SV về ngành nghềtrong tương lai, nhưng ở Việt Nam, nhiều CVHT còn chưa biết đến mô hình tamgiác hướng nghiệp (bao gồm 3 yếu tố: đặc điểm nghề nghiệp, đặc điểm tâm lý cánhân và nhu cầu thị trường lao động), do vậy việc tư vấn nghề cho SV mang kinhnghiệm cá nhân của mỗi CVHT

Trong luận án này, chúng tôi không áp dụng hướng nghiên cứu “kỹ năng tư

vấn hướng nghiệp thông qua sử dụng trắc nghiệm tâm lý” trong hoạt động tư vấn

của CVHT vì CVHT ở Việt Nam chưa sử dụng các trắc nghiệm trong tư vấn

Hướng nghiên cứu sử dụng các kỹ thuật can thiệp tâm lý trong tư vấn của cố vấn học tập

Đây là hướng nghiên cứu và thực hành chủ yếu trong lĩnh vực tư vấn tâm lý

và cũng được một số tác giả xem xét ở góc độ hoạt động tư vấn của CVHT Các nhà

nghiên cứu cho rằng, khi một cá nhân gặp những khó khăn, thách thức trong cuộcsống có thể xẩy ra những rối nhiễu, khủng hoảng tâm lý Nếu các cá nhân đó được

hỗ trợ kịp thời bằng các biện pháp như: can thiệp nhận thức, xúc cảm, hành vi, phântích tâm lý…thì lúc đó khả năng đương đầu với sự việc của mỗi cá nhân sẽ tốt hơn,

và trong môi trường học đường, thì người có thể hỗ trợ sinh viên chính là CVHT

Một số hướng nghiên cứu sử dụng các kỹ thuật can thiệp tâm lý là:

Kỹ thuật can thiệp tâm lý đầu tiên có thể kể đến là phân tâm học Người đầu tiên và là người đại diện cho học thuyết Phân tâm học cổ điển là Sigmund Freud, sau đó là các tác giả Alder Alfred, Carl Jung, Albert Ellis… đều cho rằng hành vi

của con người chịu sự ảnh hưởng của cả quá khứ, hiện tại và tương lai cho nên khingười ta có những rối nhiễu tâm lý, điều quan trọng là cần tìm về quá khứ để giảiquyết những vướng mắc từ trong quá khứ Để thực hiện được các kỹ thuật này đỏihỏi người tư vấn phải được đào tạo bài bản, phải có kinh nghiệm chuyên mônnghiệp vụ cao Một số kỹ thuật có thể sử dụng để can thiệp cho những người có rốinhiễu tâm lý như: nói tự do, sắm vai, phân tích giấc mơ, phân tích những chống đối,

khai thác những kỷ niệm đã qua… [24].

Kỹ thuật can thiệp tâm lý nổi bật thứ hai là nhận thức – hành vi Các tác giả của trường phái này là Arnold Lazarus; R.E Albeti, F Skinner; Albert Bandura;

Glasser (1988), Schuyler (1991), Hackney và Cormier (1996) và Wubbolding

(1998) [34] … cho rằng những hành vi tập nhiễm có được qua quá trình học tập và

có thể thay đổi, điều chỉnh qua học tập có điều kiện Vì thế, trị liệu hành vi tập trungchú ý tới việc thay đổi hành vi hiện tại và tạo lập chương trình hành động, các cánhân loại bỏ những hành vi không thích ứng bắt đầu từ việc nhận thức lại, thay đổitoàn bộ suy nghĩ từ trước một cách bài bản, có chiến lược, mục tiêu hành động cụthể, và thường kết quả có thể đo lường được Phương pháp can thiệp nhận thức cóchuỗi phản ứng: nhận thức (thay đổi)  cảm xúc (thay đổi)  hành vi (thay đổi) vàtập trung vào giao tiếp tích cực [24]

Kỹ thuật can thiệp tâm lý nổi bật thứ ba là can thiệp cảm xúc, người đại diện

cho trường phái này là Carl Rogers Theo Carl Rogers, chính thân chủ là người biết

rõ điều đau khổ của họ là gì, hướng đi của họ sẽ về đâu và vấn đề nào là cấp thiết, vì

vào chính mình và tin vào cuộc sống của mình Ông tin rằng, khi con người có cảm

xúc và suy nghĩ lành mạnh thì hành vi của họ sẽ trở nên tích cực Ban đầu Carl

Rogers (1940) đã gọi liệu pháp của mình là “liệu pháp không hướng dẫn”; vào

1950, Rogers bắt đầu nhấn mạnh đến “sự thấu cảm” và sang thập niên 1960, Rogersquan tâm “sự hài hòa” và “tính trung thực” Từ năm 1980 đến nay, kỹ thuật ưu tiên

là thiết lập và duy trì mối quan hệ tốt với thân chủ, ông đặt tên là “thân chủ trọngtâm” Quan điểm thân chủ trọng tâm ảnh hưởng sang cả ngành giáo dục Mỹ, cónghĩa là không chỉ quan tâm đến thân chủ trong tâm lý trị liệu mà còn tập trung vào

bản chất của mỗi con người cụ thể trong các mối tương tác xã hội Carl Rogers cho

rằng, kỹ năng tư vấn thể hiện ở việc giúp cá nhân tìm thấy ý nghĩa, niềm tin vào

cuộc sống để hình thành những cảm xúc tích cực [22] Điều này được Rollo May và

Victor Frank cho là có liên quan đến nghiên cứu về kỹ năng tư vấn của CVHT của

Mỹ hiện nay [75]

Một số tác giả như Burns Crookston (1972), Rusty Fox (1985), Carol Ryan

(1992) nghiên cứu về hệ thống kỹ năng hoạt động của CVHT; nghiên cứu của

Habhey & McClanahan (2004) về SV và CVHT chỉ ra rằng CVHT cần làm đượcvai trò của một người tư vấn chuyên nghiệp, trong đó có hoạt động tham vấn tâm lýcho SV, hiểu biết rõ các trường phái can thiệp, nắm được kỹ thuật can thiệp tâm lý,

và sử dụng được các kỹ năng tham vấn, thậm chí có thể sử dụng một số liệu pháptâm lý trị liệu đơn giản sẽ giúp cho SV giải tỏa được căng thẳng để học tập tốt hơn[80],[84],[83]

Như vậy, sử dụng kỹ thuật can thiệp tâm như: phân tích tâm lý, can thiệpnhận thức, xúc cảm và hành vi – thực tiễn cũng là một hướng nghiên áp dụng vàothực hành tư vấn của cố vấn học tập ở nước ngoài Điểm chung của các nghiên cứunày là đưa ra các kỹ thuật làm thay đổi tâm lý, từ đó thay đổi hành vi của cá nhân.Hay nói cách khác là để tăng cường khả năng hành động của cá nhân SV, cần thiếtphải sử dụng kỹ thuật làm ổn định tâm lý cho SV

Trong luận án này, chúng tôi cũng không áp dụng được hướng sử dụng các

kỹ thuật can thiệp tâm lý trong thực hành tư vấn của cố vấn học tập, vì quy định về

chức năng, nhiệm vụ của CVHT ở Việt Nam không có trách nhiệm can thiệp khisinh viên có rối nhiễu tâm lý

Hướng nghiên cứu sử dụng kỹ năng tương tác, giao tiếp trong tư vấn của cố vấn học tập

Hai tác giả Robert L.Gibson và Marianne H.Mitchell, (1995), [73, tr.15] cho

rằng người làm công việc tư vấn cần thiết phải hội tụ các kỹ năng kỹ năng giao tiếp

bằng lời và kỹ năng giao tiếp không lời Florisse Alkema (1971), [44, tr.61] đã có

công trình nghiên cứu về giao tiếp và kết luận, sự thân thiện của con người phụthuộc vào giao tiếp có lời và không lời

- Các kỹ năng giao tiếp bằng lời

Nghiên cứu của R.Carkhuff (1972) nhận định giao tiếp là nghệ thuật trợ giúp trong tư vấn Các tác giả khác cùng chung ý kiến kỹ năng tư vấn chính là kỹ năng giao tiếp như Arthur Tuner, Hansen & Himes (1977), Mailand, Fine & Tracy (1985), Weissenerv, Fine,& Poggio (1982), Carkhuff (1983), Paskewicz và Clark

(1984), Erchul (1987) và Chewming (1990) [42],[46],[83], đều cho rằng kỹ năng tư

vấn là thiết lập sự tương tác với thân chủ

Theo Robert L.Gibson (1995), [72, tr.15]; Kate Cain (1986) [50, tr.62] và

Scallon (2007), [89, tr.52] kỹ năng giao tiếp bằng lời thể hiện qua: lắng nghe, phản

hồi, đặt câu hỏi Đây là các kỹ năng cơ bản để người tư vấn có thể thiết lập sự tintưởng đối với thân chủ nói chung và là các kỹ năng nền tảng để CVHT thiết lậpđược mối quan hệ trợ giúp cho SV, nhờ có các kỹ năng này, CVHT mới thu thậpthông tin và có thể trợ giúp cho sinh viên hiệu quả

Các nhà tâm lý học Nga là F E Vaxiliuk, E T Xôkôlôva, T A Florenxkaia,

A F Kopiov, A U Kharas nghiên cứu trong khoảng 10 – 15 năm gần đây về việc

giao tiếp giữa người tư vấn với người được tư vấn Các tác giả đã đưa ra bốn kỹ

năng cơ bản để trò chuyện với người được tư vấn là uy tín, đồng cảm, trung lập và

đối thoại bên trong [2],[17].

A B Orlov và các nhà nghiên cứu khác đưa ra kỹ thuật tam giác đối thoại, đó là

cấu trúc giao tiếp và tự giao tiếp, trong đó nhà tư vấn thiết lập, duy trì sự tiếp xúc tâm

lý với người được tư vấn cùng một lúc trên cả ba bình diện: hành vi, cảm xúc và nhận

thức Các nhà nghiên cứu theo hướng này đưa ra các kỹ thuật như: lắng nghe tích cực,

phản hồi, thấu hiểu… Kỹ thuật sử dụng lời nói để trao đổi với than chủ được nhiều nhà

Các nghiên cứu của G.Egan (1994), M.Thomas Sknovhotlt và A.David Rivers

(2004), tiếp cận từ góc độ nghề trợ giúp và đề cập tới kỹ năng giúp đỡ trong đó chorằng giao tiếp bằng lời là điều quan trọng trong tạo lập môi trường tương tác giữangười trợ giúp với đối tượng [41]

- Các kỹ năng giao tiếp không lời

Theo Robert L.Gibson và Marianne H.Mitchell kỹ năng giao tiếp không lời

được thể hiện qua việc sử dụng thời gian, sử dụng những cử động cơ thể (ánh mắt,

nụ cười, tay, đầu ), sử dụng giọng nói (tốc độ, nhịp độ, thời lượng, cách diễn đạt),

sử dụng môi trường giao tiếp (khoảng cách, trang trí, trang phục, vị trí) [72], [75]

Các tác giả Silvan Tomskin, V.Friesen [84], và Paul Ekman (1960) [84], [67],

[10] là những người đầu tiên đặt nền móng cho việc nghiên cứu những biểu cảm

trên khuôn mặt từ công trình thực nghiệm “Nghiên cứu tính độc đáo của ngôn ngữ

biểu cảm”, ông đã tìm hiểu các nền văn hóa khác nhau như Nhật Bản, Argentina,

Brazil, các bộ lạc còn chậm phát triển và ông nhận ra rằng ở những bộ lạc hiền lành,thân thiện, bộ lạc hung dữ, hiếu chiến hay những bộ lạc đồng tính… đều có chung

những biểu cảm trên gương mặt với một vấn đề nào đó Vào năm 1990, Ekman,

Davidson, Freisen còn tiếp tục với các nghiên cứu về nụ cười và các cảm giác tích

cực [67]

Các tác giả Argyle, Alkem (1971) và Gilmour (1975) cho rằng, người ta nhớ

thông tin lâu hơn, nhiều hơn thông qua giao tiếp không lời, cụ thể là qua biểu cảm

trên nét mặt và trong giọng nói [43], [64] Tác giả Word, Zanna và Cooper (1974); Tác giả Axelrod và Kuerschner (1984) đều cho rằng giao tiếp bằng ánh mắt có hiệu quả tích cực khi trao đổi vấn đề [52] Robert Zajonc (1985) [71], và L Gibson

Rober (1995) [72] cho rằng biểu cảm trên nét mặt là quan trọng trong giao tiếp.

Tác giả Kleinke (1986) và Singer (1979) cho rằng có sự vâng lời qua ánh mắt Tác giả Ben Jones, Hansen và Hasen, (1988)nghiên cứu về tính toàn cầu về

biểu cảm phi ngôn ngữ, về biểu cảm qua ánh mắt và miệng Cacioppo, Martzke,

Petty và Tassinary (1988), Hinz và Tomhave (1991) quan tâm đến biểu cảm qua nụ

cười, Guéguen và Jacob (2002) đề cập đến hành vi của đối tượng trong giao tiếp [52], [36], [47]…

Nghiên cứu ở góc độ trợ giúp thông qua biểu cảm phi ngôn ngữ, một số tác

giả cho rằng thái độ của người trợ giúp sẽ tạo ra không khí an toàn cho thân chủ

Arthur Tuner, Hansen & Himes (1977), Mailand, Fine & Tracy (1985), Weissenerv, Fine,& Poggio (1982), Carkhuff (1983), Paskewicz và Clark (1984), Erchul (1987)

và Chewming (1990) Các tác giả này đều cho rằng để có thể giúp đỡ cho thân chủ

cần có kỹ năng thiết lập và điều khiển sự tương tác tốt đẹp với thân chủ

Các tác giả Cormier, L S., & Hackney, H (1993), Susan D Bates (2009), đề

cập đến thái độ hòa nhã, ứng xử thân thiện, tiếp đón nồng nhiệt và sẵn lòng hỗ trợthân chủ nhằm tạo ra sự khích lệ động viên thân chủ [39], [81],[83] Một số tác giảkhác lại nghiên cứu sâu hơn về các kỹ năng tham vấn trong quá trình trợ giúp, như

H.James & H.Jacquline (1999), E.D.Neukrug (1999) và N.J.Richard (2003) về cách

thức phản ứng cơ bản của người tham vấn với những hành vi, cử chỉ, cảm xúc của thânchủ [66], [69], [80]

Từ góc độ tư vấn trong học tập, tác giả Theodore C Blashak (2011) tiến

hành nghiên cứu mối tương quan giữa trí tuệ cảm xúc, giới tính và tuổi của CVHTvới sự hỗ trợ (gặp gỡ, tư vấn) cho SV đã nhận thấy rằng về khía cạnh cảm xúc đốivới thái độ của công việc tư vấn có mối tương quan chặt chẽ, ảnh hưởng mạnh mẽ,còn mối tương quan giữa cạnh tuổi và giới tính không rõ nét [84]

Nghiên cứu sự biểu cảm từ phía SV, các CVHT tại văn phòng Tư vấn của

trường ĐH Bắc Florida, Mỹ cho rằng cảm xúc lâng lâng là cảm xúc tốt để đạt đượcthành công ở bậc đại học Tuy nhiên khi CVHT gặp những SV có quá nhiều nỗi lolắng, như lo lắng về điểm số, về bài tập, bài kiểm tra, về môn thể dục… và những lolắng đó ẩn dưới cơn tức giận và pha trộn vào trong cuộc sống của SV, khi đó SVgặp CVHT là để trao đổi, nhưng có thể lại là đổ lỗi, vô tình sẽ tạo ra vòng tròn cảmxúc tiêu cực từ SV đến CVHT và ngược lại khiến cho sự căng thẳng lên cao [74]

Trong hoạt động giúp đỡ SV, trường Đại học Sussex, Mỹ (2007) cho rằngCVHT là công tác đặc biệt, đặc thù của nó là hướng tới việc giúp đỡ sự tự quyếtđịnh của đối tượng, sự tự quyết định ấy ảnh hưởng sâu sắc tới cuộc sống và sựnghiệp của sinh viên Vì thế để làm công tác CVHT hiệu quả cao, người CVHT cần

có các kỹ năng trong giao tiếp, ứng xử nhằm đem lại hiệu quả cao nhất cho công

Như vậy, qua quá trình tổng thuật tài liệu, chúng tôi còn thấy có nhiều hướngnghiên cứu về kỹ năng tư vấn, nhưng chúng tôi chỉ quan tâm đến các hướng ứng dụngkết quả nghiên cứu vào thực hành tư vấn của hoạt động CVHT Các hướng áp dụng

đó là: Sử dụng trắc nghiệm đo lường tâm lý và hướng nghiệp; Sử dụng các kỹ thuật

can thiệp tâm lý và Sử dụng các kỹ năng trong tương tác, giao tiếp Với điều kiện

hoạt động của CVHT ở Việt Nam hiện nay chưa được chuyên nghiệp và hoạt động

này chưa được xem xét ở vị trí quan trọng, chúng tôi chỉ có thể bàn đến góc độ Sử

dụng các kỹ năng trong tương tác, giao tiếp trong hoạt động tư vấn, và chúng tôi áp

dụng vào việc xây dựng bảng quan sát để đánh giá mức độ kỹ năng tư vấn củaCVHT cho đề tài, những kết quả thu được từ bảng quan sát là số liệu chính đượcphân tích trong luận án này

1.1.2 Nghiên cứu về kỹ năng tư vấn và kỹ năng tư vấn của cố vấn học tập

ở Việt Nam

1.1.2.1 Nghiên cứu về kỹ năng tư vấn ở Việt Nam

Lịch sử phát triển hoạt động tư vấn ở nước ngoài diễn ra hàng thế kỷ, nhưng

ở Việt Nam vấn đề tư vấn mới được xã hội quan tâm khoảng 30 năm trở lại đây,chính vì thế những nghiên cứu cũng còn rải rác Tổng hợp những tài liệu có được

chúng tôi thấy có hai cách tiếp cận về tư vấn và kỹ năng tư vấn là: kỹ năng tư vấn là

kỹ thuật cung cấp thông tin và kỹ năng tư vấn là kỹ thuật tương tác, giao tiếp trong

hỗ trợ can thiệp tâm lý Để phục vụ cho luận án, chúng tôi trình bày các kỹ năng

này dưới góc độ có liên quan đến kỹ năng tư vấn của CVHT trong trường đại học

Kỹ năng tư vấn là kỹ thuật cung cấp thông tin trong hướng nghiệp

Cũng giống với các cách tiếp cận trên thế giới, nổi bật nhất trong hướng tiếpcận kỹ năng tư vấn là kỹ thuật cung cấp thông tin trong hoạt động hướng nghiệp Từnhững năm 70-80, nghiên cứu về tư vấn nghề và ứng dụng trắc nghiệm cho học sinh

được các tác giả Phạm Tất Dong (1989, 1994), Phạm Huy Thụ (1992) phân tích kỹ

thông qua việc chỉ ra những chỉ số cơ bản của hứng thú nghề nghiệp và các phép đohứng thú, đồng thời tác giả cũng đề cập đến sự tương thích giữa đặc điểm tâm lý với

yêu cầu của nghề nghiệp [5],[6],[7],[26] Tiếp theo đó tác giả Nguyễn Thế Tường [dẫn theo 17] cũng bày tỏ quan điểm về việc cần có sự can thiệp của nhà tư vấn

nghề để giúp cho các cá nhân phù hợp với đặc điểm của nghề nghiệp Nghiên cứu

của tác giả Lê Đức Phúc về chẩn đoán tâm lý trong tư vấn hướng nghiệp đã bàn về

kết hợp giữa chẩn đoán tâm lý với tư vấn nghề trên cơ sở cấu trúc nhánh nghề;

phẩm chất năng lực và các phẩm chất năng lực [26], nghiên cứu của tác giả Trần

Trọng Thủy về dụng trắc nghiệm Raven Những nghiên cứu này tập trung vào việc

đưa ra những kỹ thuật ứng dụng các trắc nghiệm và công cụ đo lường tâm lý củacác tác giả nước ngoài vào Việt Nam trong lĩnh vực tư vấn hướng nghiệp[6]

Ở khía cạnh nghiên cứu kỹ năng tư vấn là việc cung cấp thông tin tập trung ở

hoạt động hướng nghiệp còn có các tác giả khác như Nguyễn Ngọc Bích (1982), Đào

Danh Tình (1992), Mạc Văn Trang (1993), Quang Dương (2003), Trần Thị Thu Mai (2008) Điểm chung của nhóm tác giả này là về vấn đề chọn nghề của thanh niên, đề

xuất một số kỹ năng thu thập, phân tích, so sánh thông tin để đưa ra lời khuyên cho họcsinh, đặc biệt tập trung vào các mối quan hệ tối ưu nhằm đảm bảo hiệu quả cho việc

chọn nghề như nghiên cứu của tác giả Lý Ngọc Sáng (2002) [23],[27].

Ở khía cạnh tư vấn học đường, nhóm tác giả Ngô Thị Dung, Nguyễn Thị

Hồng Nga (2009), cũng đã tập trung vào việc xây dựng mô hình tham vấn học

đường, trong đó đưa ra một số kỹ năng tư vấn như tổ chức các hoạt động tư vấn,cung cấp thông tin cải thiện kỹ năng nghề, đào tạo nghiệp vụ tư vấn học đườngcho các giáo viên [12] Ngoài ra có một số các công trình nghiên cứu của các tác

giả bàn về việc hình thành “Tâm thế sẵn sàng lao động cho học sinh” của Phạm

Hoàng Gia bàn về nhu cầu được định hướng nghề nghiệp của học sinh, hứng thú

của sinh viên các trong các trường sư phạm Phan Thị Tố Oanh (1996) nghiên cứu

về “Nhận thức và dự định chọn nghề của học sinh PTTH”

Kỹ năng tư vấn là kỹ thuật tương tác, giao tiếp để hỗ trợ can thiệp tâm lý

Xét ở góc độ nghiên cứu và thực hành, một trong những người có công đầutiên trong hoạt động tư vấn tâm lý ở Việt Nam (trong lĩnh vực gia đình và trẻ em)

được kể đến là bác sĩ Nguyễn Khắc Viện với việc xuất bản tờ “Thông tin khoa học

tâm lý” (1987) Các tác giả cùng thời khác cũng nghiên cứu về những vấn đề sức

khỏe tâm lý như Đặng Phương Kiệt (1998) và sau này có Nguyễn Công Khanh

(2001) Tác giả Vũ Kim Thanh (2001), Đỗ Ngọc Khanh (2002) cũng bàn về thực

trạng hoạt động tư vấn, nhu cầu của xã hội đối với tư vấn và các kỹ năng tư vấn cơ

công trình nghiên cứu, nhiều bài viết nhất về kỹ năng, kỹ năng tư vấn tâm lý là Trần

Thị Minh Đức (2000, 2002, 2003), trong các bài viết của mình, tác giả đã xem kỹ

năng tư vấn như là kỹ thuật hỗ trợ, can thiệp tâm lý [9]

Tại Hội thảo Tư vấn Tâm lý - Giáo dục (2006) [30] các nhà khoa học đã nêu

lên trăn trở nên dùng thuật ngữ “tư vấn” hay “tham vấn”, và đặt ra vấn đề tuân thủ

đạo đức nghề nghiệp, cần phải hoàn thiện tiêu chuẩn hành nghề trợ giúp tâm lý ởViệt Nam

Luận án của tác giả Bùi Thị Xuân Mai (2007) được xem là nghiên cứu chính thức đầu tiên về tham vấn với đề tài“Một số kỹ năng tham vấn cơ bản của cán bộ

xã hội” và trở thành nguồn tài liệu bổ ích cho hầu hết các nghiên cứu về sau có liên

quan đến kỹ năng, kỹ năng tư vấn Trong nghiên cứu này, tác giả đã chỉ ra thựctrạng hoạt động tham vấn của cán bộ xã hội có sử dụng kỹ năng nhằm mục đích hỗtrợ tâm lý cho các đối tượng cần giúp đỡ, nhưng chỉ đạt ở mức trung bình [17]

Luận án của tác giả Chu Liên Anh (2011), Hà Thị Thư (2012), Hoàng Anh

Phước (2012) tiếp nối các nghiên cứu về lĩnh vực tư vấn, tham vấn đã một lần nữa

hệ thống lại chi tiết hơn nghiên cứu của các tác giả đi trước về tư vấn, kỹ năng tưvấn nói chung và làm rõ về kỹ năng tư vấn pháp luật của luật sư; kỹ năng tham vấncủa cán bộ tham vấn học đường trong việc hỗ trợ tâm lý cho học sinh

Trong lĩnh vực nghiên cứu về tham vấn học đường, nhóm tác giả Nguyễn Thị

Anh Thư, Lê Thị Thanh Thủy (2008) đã bàn về các mô hình tham vấn học đường,

những kỹ năng thiết yếu của cán bộ phòng tham vấn

Như vậy, ở Việt Nam hiện nay đã có không ít nghiên cứu về tư vấn, kỹ năngtrong hoạt động tư vấn Tuy nhiên mỗi chủ đề lại phục vụ cho mục đích nghiên cứu

mà các tác giả đã định hướng Vì vậy về hoạt động tư vấn và các kỹ năng tư vấn củangười trợ giúp vẫn được nghiên cứu mở rộng ở các góc độ khác nhau Trong nghiên

cứu này, chúng tôi đồng tình với quan điểm coi kỹ năng tư vấn là những kỹ thuật

cung cấp thông tin và kỹ thuật tương tác, giao tiếp trong hỗ trợ can thiệp tâm lý.

1.1.2.2 Nghiên cứu về kỹ năng tư vấn của cố vấn học tập ở Việt Nam

Tổng thuật tài liệu, chúng tôi nhận thấy cho đến nay chưa có nghiên cứu nào ởtầm luận án tiến sĩ về kỹ năng tư vấn của CVHT ở Việt Nam, mặc dù đã có một sốbài viết đề cập đến vấn đề cố vấn học tập

Bàn về nhiệm vụ cung cấp thông tin cho sinh viên, theo tác giả Lâm Quang

Thiệp (2007), trong bài viết “Học chế tín chỉ và việc áp dụng ở Việt Nam”, ông cho

rằng ở Mỹ có một hệ thống cố vấn học tập đầy đủ thông tin và làm việc chuyênnghiệp để tư vấn cho SV lựa chọn mô-đun và thiết kế quy trình học tập, mỗi SV vàotrường được gắn với một cố vấn học tập để hướng dẫn cụ thể cho SV đó nhưngnước ta chưa có [25] Bài viết đã có các ý liên quan đến việc CVHT cần có nhữngthông tin cơ bản về tiến trình học tập, nội dung môn học để trao đổi với SV

Về nhiệm vụ trung gian của CVHT: Trong báo cáo “Đào tạo theo hệ thống

tín chỉ: Kinh nghiệm thế giới và thực tế ở Việt Nam” của tác giả Nguyễn Kim Dung (2008), và trong bài viết “Một số nội dung về công tác CVHT theo học chế tín chỉ” của tác giả Nguyễn Văn Vân(2008) đều có chung nhận định CVHT vừa là

cầu nối giữa SV và nhà trường, vừa là nhà tư vấn, vì thế CVHT cần cung cấp cho

SV các thông tin quan trọng, cần báo cáo thông tin từ phía SV cho nhà trường, tuynhiên đội ngũ tư vấn còn chưa chuyên nghiệp, chưa phát huy hết vai trò cố vấncho người học, chưa có kỹ năng trong thực hiện nhiệm vụ của mình [29]

Bàn về vấn đề trợ giúp SV trong học chế tín chỉ, tác giả Hoàng Xuân Sính

(2009) cho rằng: Học chế tín chỉ tạo điều kiện cho người học tự lập, chủ động,

nhưng vấn đề quản lý rất căng thẳng Ngoài việc đổi mới cách dạy, quản lý thì việc

hỗ trợ sinh viên cũng không dễ dàng, điều này gây khó khăn cho người giúp đỡ SV

Tác giả Đặng Xuân Hải, (2011) đã viết cuốn Kĩ thuật dạy học trong đào tạo

theo học chế tín chỉ, trong đó đã trình bày một phần về vai trò của người cố vấn học

tập làgiúp đỡ SV trong học tập [14]

Có nhắc đến một chút về kỹ năng tư vấn, tác giả Nguyễn Văn Vân (2009) cho

rằng, CVHT cần giao tiếp tốt với SV, thể hiện được vai trò là nhà tư vấn thì mới thực

sự hỗ trợ được cho SV [29] Tác giả Hoàng Thảo Nguyên, Nguyễn Thị Phương

Thanh (2012), trong nghiên cứu về Rèn luyện kỹ năng tự học cho sinh viên trong đào tạo theo tín chỉ đã đề cập đến việc để SV có thể học tốt, giảng viên cần có kỹ năng

hướng dẫn, tư vấn tốt Tác giả Nguyễn Thị Đông (2012) đã trình bày trong báo cáo“Vai trò của cố vấn học tập theo hệ thống tín chỉ của Học viện Chính sách và

Phát triển”, xét từ vai trò, nhiệm vụ và yêu cầu đối với CVHT, người CVHT cần như

một chuyên gia tư vấn về học tập và việc làm cho sinh viên, là bạn đồng hành cùng

sinh viên trong suốt quá trình học tập [7]

Nhóm tác giả Hoàng Tuấn Chung, Lê Thị Tuyết Thanh (2013) trong bài viết

“Một số vấn đề về triển khai đào tạo theo học chế tín chỉ tại trường Đại học Công nghiệp Quảng Ninh” đã cho rằng trong công tác quản lý và giáo dục sinh viên theo tín

chỉ còn nhiều lúng túng trong hệ thống quản lý, đặc biệt đối với đội ngũ cố vấn học tập,

họ chưa nhận thức được sự khác nhau về tín chỉ và niên chế nên hoạt động không tốt

và chưa có kỹ năng để thực hiện việc tư vấn [3]

Có thể nói rằng công trình nghiên cứu của tác giả Trần Thị Minh Đức về

CVHT là“Xây dựng mô hình CVHT trong các trường đại học Việt Nam” (Mã số QGTĐ 10.14), và “Kỹ năng tư vấn học tập của giảng viên đại học” (Mã số QG 11.48, năm 2012) của tác giả Lê Thị Thanh Thủy và Nguyễn Thị Hằng Phương)

được xem là những nghiên cứu khoa học đầu tiên từ góc độ tâm lý về lĩnh vực này

Trong cuốn sách chuyên khảo “Cố vấn học tập trong các trường đại học” do tác giả

Trần Thị Minh Đức (chủ biên) có rất nhiều bài báo của chính tác giả và các cộng sự

Lê Thị Thanh Thủy, Kiều Anh Tuấn (2012) phân tích thực trạng hoạt động của

CVHT trong các trường ĐH và phân tích kỹ năng cơ bản cần có (như kỹ năng lắngnghe, đặt câu hỏi, cung cấp thông tin…) để thực hiện công việc hỗ trợ sinh viêntrong trường đại học [10]

Như vậy, nghiên cứu về kỹ năng tư vấn của CVHT tại Việt Nam cho đến

thời điểm này đang tập trung ở 2 khía cạnh là: Tập trung phân tích về vai trò, nhiệm

vụ của CVHT, trong đó các tác giả nhấn mạnh nhiều đến những công việc cụ thể

của CVHT cần phải làm, bên cạnh đó còn phân tích về những khó khăn của CVHT

trong việc triển khai nhiệm vụ CVHT, và bước đầu đề cập đến những kỹ năng cơ

bản của CVHT hiện đang có như kỹ năng cung cấp thông tin và kỹ năng giao tiếp

(trò chuyện, đặt câu hỏi, lắng nghe, thông cảm)

Tổng quan những nghiên cứu về kỹ năng tư vấn và kỹ năng tư vấn củaCVHT trong trường đại học, chúng tôi có một số nhận định sau:

Về kỹ năng tư vấn: Xuất phát từ nhu cầu được trợ giúp, hoạt động tư vấn

được hình thành và phát triển theo chiều dài của lịch sử phát triển loài người thểhiện ở tất cả các mặt của đời sống xã hội, như sức khỏe, kinh tế, văn hóa, giáo

dục… Ở nước ngoài, nhiều tác giả đã nghiên cứu về kỹ năng tư vấn thể hiện ở kỹthuật trắc nghiệm, kỹ thuật định hướng nghề nghiệp, kỹ thuật can thiệp tâm lý, quytrình giải quyết vấn đề… Còn ở Việt Nam, các hướng nghiên cứu về kỹ năng tưvấn tập trung ở nhóm kỹ năng cung cấp thông tin; kỹ năng tương tác, giao tiếp trong

hỗ trợ can thiệp tâm lý

Về kỹ năng tư vấn của cố vấn học tập: Mặc dù ở nước ngoài (cụ thể là Mỹ)

đã có nhiều công trình nghiên cứu về các kỹ năng cần thiết của CVHT, nhưng ởViệt Nam, sau hơn 20 năm kể từ khi cơ sở đầu tiên thực hiện đào tạo theo tín chỉ, vàsau hơn 5 năm chính thức có chức danh cố vấn học tập, chúng tôi chưa thấy cónghiên cứu nào bàn về kỹ năng tư vấn của cố vấn học tập Chỉ có một số bài viết đềcập đến yêu cầu đối với CVHT trong tương tác, trò chuyện với SV

Xuất phát từ các hướng nghiên cứu về kỹ năng tư vấn trên thế giới và ở Việt

Nam hiện nay, chúng tôi lựa chọn hướng xem xét kỹ năng tư vấn của CVHT thể

hiện ở kỹ thuật tương tác, giao tiếp với SV Dựa vào cơ sở này để chúng tôi tiến

hành lựa chọn loại tài liệu để phân tích, thiết kế bộ công cụ điều tra và xây dựngchương trình thực nghiệm của luận án

1.2 Lý luận về kỹ năng tư vấn của cố vấn học tập

1.2.1 Khái niệm kỹ năng

Trong cuộc sống, con người cần rất nhiều kỹ năng để đáp ứng với yêu cầucủa xã hội, những kỹ năng cần thiết có thể kể đến như kỹ năng tư duy, phán đoán,sáng tạo, lắng nghe, đặt mục tiêu, giải quyết vấn đề hay các nhóm kỹ năng trongquan hệ như giao tiếp ứng xử, lãnh đạo, thương lượng, thuyết trình, làm việcnhóm…

1.2.1.1 Các quan niệm về kỹ năng

Kỹ năng được xem là biểu hiện kỹ thuật của hành động

Một số tác giả như A.A Ximiecnop, A.N.Lêonchiep, X.I Rubinxten, B.M.

Chielop (1975), và tác giả Trần Trọng Thủy (1978) đưa ra định nghĩa kỹ năng là

phương thức hành động Theo các tác giả này, kỹ năng được hiểu là sự vận dụng kỹthuật hành động phù hợp với điều kiện hoàn cảnh và yêu cầu của hoạt động Cònmột số tác giả khác có quan điểm xem kỹ năng là kỹ thuật của từng thao tác như

N.D Levitov (1971), P.A.Rudic (1980), còn V.A Kruchetxki (1981), Trần Hữu Luyến

tác, là sự kết hợp của nhiều thao tác theo một trật tự phù hợp với mục đích và điềukiện của hoạt động [dẫn theo 2],[17].

Như vậy, các tác giả trên đã quan niệm kỹ năng là sự vận dụng các kỹ thuậthành động Cách hiểu này giúp cho chúng ta xây dựng được kỹ năng hoạt độngnghề nghiệp một cách phù hợp, linh hoạt và có hệ thống Nhưng định nghĩa về kỹnăng, các tác giả đã không bàn đến kết quả của hoạt động

Kỹ năng được xem là khả năng của cá nhân trong hoạt động

Khác với các tác giả trên, nhóm tác giả: KK Platonov, Xavier Roegiers,

Nguyễn Quang Uẩn (2005), Vũ Dũng (2000), Trần Quốc Thành (1992), Hoàng Thị Anh (1992) lại quan tâm đến kết quả hoạt động khi định nghĩa kỹ năng Các tác giả

này cho rằng: Kỹ năng không chỉ là vận dụng phù hợp các thao tác, mà còn đem lạikết quả cho hoạt động Kỹ năng được đồng nhất với năng lực và hiểu tương đối kháiquát: vừa là mặt kỹ thuật, vừa là khả năng của cá nhân trong quá trình thực hiệnhoạt động đó [dẫn theo 2],[17]

Một số nghiên cứu khác ít nhiều cùng chung quan điểm là: Fin (1974), Vers

(1985) đều định nghĩa kỹ năng là hoạt động cụ thể làm nổi bật năng lực cá nhân một

cách độc lập trong những tình huống cụ thể, có thể không trùng lặp ở người khác Tác

giả Michael J Stevens (1994), Kate Cain, Jane V.Oakhill (2001), Françoise Kerlan

(2004)cho rằng kỹ năng bao gồm kiến thức, cách giải quyết vấn đề theo đặc điểm tínhcách của từng cá nhân [51], [42]

Kỹ năng được xem là hành vi ứng xử

Trong vài năm gần đây, một cách tiếp cận khá mới mẻ về kỹ năng đượcnhiều nhà nghiên cứu chú ý là việc coi là hành vi ứng xử cá nhân là kỹ năng Một số

tác giả S.A Morales & W Sheator (1978), Daniel Held và Jean-Marc Riss (1998),

Daniel Held (1995), Liliane Held (1998), cho rằng kỹ năng là cách mà người ta ứng

xử với nhau trong môi trường làm việc, là mối quan hệ giữa người với người, và có

sự tác động qua lại giữa thái độ niềm tin của cá nhân trong kỹ năng Tác giả J.N

Richard (2003) xem kỹ năng là hành vi thể hiện ra hành động bên ngoài và chịu chi

phối của cách cảm nhận và suy nghĩ của cá nhân [85],[42],[51],[70] Tác giả Robert

L Gibson (1995) [73] cũng nhận định hành vi của một người chính là kỹ năng được

thể hiện ra ngoài của người đó

Ở một hướng khác, Daniel Held (1998) còn cho rằng kỹ năng thể hiện thái

độ, giá trị, năng lực của cá nhân trong hoạt động [85] Tác giả Gérard Scallon

(2005) tiếp cận từ góc độ là giá trị của mỗi cá nhân thì định nghĩa về kỹ năng là việc

chủ thể huy động kiến thức, thái độ; thiết lập được quy trình thu thập thông tin; cóthể đề ra được mục đích và đánh giá, kiểm tra được mức độ đáp ứng của mình trong

các bối cảnh khác nhau [86].

Trong hoạt động CVHT, trường Đại học Sussex, Mỹ (2007) cho rằng CVHT

cần có kỹ năng trò chuyện, bao gồm kỹ năng quan sát, lắng nghe, đặt câu hỏi hợp

lý; kỹ năng cung cấp thông tin và động viên khích lệ SV [83] Tác giả Frédéric Neyrat (2003) [87], G Scallon (2004) [89] cho rằng trong các trường đại học ở

Pháp, người trợ giúp SV cần có kỹ năng lắng nghe

Tổng hợp các quan điểm khác nhau trong cách tiếp cận về kỹ năng, mặc dù

có nhiều quan điểm, định nghĩa khác nhau về kỹ năng nhưng tựu chung lại các nhànghiên cứu cho rằng, kỹ năng được hiểu là kỹ thuật của hành động; là khả năng củamột cá nhân; và kỹ năng là hành vi ứng xử đều nhằm đến mục đích chất lượng hoạtđộng tốt hơn Chúng tôi thống nhất khái niệm về kỹ năng là:

Kỹ năng là khả năng vận dụng kiến thức, kinh nghiệm của cá nhân vào các thao tác cụ thể phù hợp với điều kiện hoạt động thực tiễn của chủ thể để thực hiện hiệu quả hoạt động đó.

1.2.1.2 Quá trình hình thành kỹ năng

Các tác giả Nguyễn Như An (1991), Trần Quốc Thành (1992) đã đề xuất qui trình hình thành kỹ năng là việc đi từ nhận thức đầy đủ về mục đích, điều kiện, cách thức hành động đến quan sát, làm theo mẫu và luyện tập để tiến hành các hành động theo các điều kiện của hành động nhằm đạt được mục đích: Nhận thức  Quan sát

 Làm theo  Luyện tập Như vậy, tương ứng với quy trình này, để đào tạo và hình

thành kỹ năng cần đi từ việc hình thành các tri thức đến việc thực hành thao tác vàluyện tập các thao tác đó [1], [2], [17]

Đối với hoạt động CVHT, quá trình hình thành kỹ năng tư vấn bắt đầu từ cấp

độ nhận thức về nhiệm vụ của CVHT (công việc CVHT là gì); sau đó là cấp độ thựchiện thao tác hành động tư vấn (tư vấn cho SV như thế nào) Ở cấp độ nhận thức,

động tư vấn và các tri thức về cách thức tư vấn Ở cấp độ hành động, CVHT phảithực hiện được kỹ năng trong thực tiễn và sau đó vận dụng kỹ năng vào các điềukiện khác nhau của hoạt động trợ giúp cho SV (tư vấn cho SV theo các nhiệm vụquy định của CVHT).

1.2.1.3 Các mức độ của kỹ năng

Kỹ năng được hình thành và bộc lộ ở nhiều mức độ khác nhau, mức thấp là mức

độ thực hiện kỹ thuật và mức cao là sự vận dụng sáng tạo P.A Ridic (1974), G.

Theodorson (1969) cho rằng ban đầu, kỹ năng chỉ là các thao tác riêng lẻ chưa được

hoàn thiện, trong quá trình rèn luyện chúng trở thành hành động chính xác và nhanh

chóng, sau đó trở thành kỹ xảo [dẫn theo 17] A.V Petrovxki, V.A Crutetxki, N.D.

Leevitov là các tác giả chia kỹ năng thành hai mức độ là mức thao tác riêng lẻ, chưa được

hoàn thiện và mức độ kỹ xảo [dẫn theo [2]

Tác giả Phạm Tất Dong đánh giá mức độ kỹ năng qua 4 giai đoạn phát triển, còn K.K Platonov, G.G Golubev đánh giá kỹ năng qua 5 giai đoạn phát triển như sau

[dẫn theo [17]

Mức độ 1: KN còn rất sơ đẳng khi chủ thể mới ý thức được mục đích và tìm

kiếm cách thức hành động dưới dạng “thử và sai”

Mức độ 2: Biết cách làm nhưng chưa đầy đủ Ở giai đoạn này chủ thể đã hiểu

biết về phương thức thực hiện hành động, sử dụng được những kỹ xảo đã có nhữngkhông phải là những kỹ xảo chuyên biệt cho hoạt động này

Mức độ 3: Có những KN chung nhưng các KN chưa liên kết với nhau một

cách chặt chẽ Ở mức độ này chủ thể đã có nhiều KN phát triển cao song còn mangtính riêng lẻ, độc lập nhau Các KN này cần thiết cho các hoạt động khác nhau

Mức độ 4: Có những KN phát triển cao tồn tại trong mối quan hệ qua lại với

nhau trong quá trình hoạt động Ở mức độ này chủ thể sử dụng một cách sáng tạovốn hiểu biết và các kỹ xảo đã có, ý thức không chỉ mục đích hành động mà còn cảđộng cơ lựa chọn cách thức đạt được mục đích

Mức độ 5: KN có tay nghề cao khi cá nhân không chỉ sử dụng các KN khác

nhau thành thạo mà còn sáng tạo trong những điều kiện khác nhau Ở đây các mức

độ kỹ năng được đánh giá dựa trên một số thông số như: mức độ thực hiện hànhđộng, độ khái quát, sự toàn vẹn của các thao tác, trình độ thành thạo

Như vậy theo cách phân chia này KN được hình thành theo các mức độ khácnhau từ chỗ nắm được tri thức về hành động đến hành động nhưng còn chưa đúng,chưa đủ rồi đến hành động đúng, đầy đủ và linh hoạt trong những điều kiện khácnhau Theo cách phân chia này chúng ta có thể nhìn nhận KN một cách toàn diệnhơn cả về mặt định tính và mặt định lượng.

Trong nghiên cứu nay, chúng tôi đánh giá kỹ năng theo 4 mức độ từ thấp đếncao là: Yếu, Trung bình, Khá và Tốt dựa vào 3 tiêu chí sau:

- Tính đầy đủ của kỹ năng: là sự có mặt đầy đủ biểu hiện của kỹ năng gồm:

nhận thức đầy đủ mục đích, yêu cầu của kỹ năng có đầy đủ các thao tác cần thiếtcủa kỹ năng Tiêu chí này giúp đánh giá đinh lượng về kỹ năng

- Tính thành thục của kỹ năng: là sự phù hợp của kỹ năng với mục đích và

điều kiện để thực hiện hoạt động Tính thành thục được thể hiện ở sự thành thạo củatừng thao tác và sự kết hợp hợp lý các thao tác vê số lượng và trình tự Tiêu chíđánh giá này giúp đánh giá về định tính của kỹ năng

- Tính linh hoạt của kỹ năng: là sự ổn định, bền vững và sáng tạo của kỹ

năng trong các điều kiện của hoạt động Tiêu chí này giúp đánh giá về mặt định tính

về kỹ năng

Kết hợp 3 tiêu chí là tính đầy đủ, tính thành thục và tính linh hoạt như trên cóthể đánh giá KN theo các mức độ khác nhau, việc lựa chọn các tiêu chí và mức độđánh giá KN cũng chỉ là tương đối tuỳ theo quan điểm mỗi nhà nghiên cứu Dù làtheo cách phân chia nào, thì các nhà nghiên cứu đều cho rằng kỹ năng được bộc lộ

từ thấp đến cao qua các giai đoạn: từ nắm được tri thức về kỹ năng rồi đến có kỹnăng nhưng chưa đầy đủ, rồi thực hiện chúng thành thục và linh hoạt trong mọi điềukiện của hoạt động Kỹ năng không chỉ thể hiện quá trình đầy đủ và thành thạo màcòn qua sự ổn định, bền vững và linh hoạt, giúp đánh giá kỹ năng khá toàn diện vềđịnh lượng và định tính Việc phân chia mức độ của kỹ năng thành nhiều giai đoạngiúp cho việc nghiên cứu kỹ năng thuận lợi

1.2.2 Khái niệm kỹ năng tư vấn

1.2.2.1 Khái niệm tư vấn

Trong từ điển tiếng việt, tư vấn được hiểu là “phát biểu ý kiến về những vấn

Anh là “consultation”: là quá trình tham khảo về lời khuyên hay sự trao đổi quanđiểm về vấn đề nào đó để đi đến một quyết định Còn từ điển tiếng Pháp thì tư vấnnghĩa là sự hỏi ý kiến, sự cho ý kiến, phát biểu ý kiến, sự tham khảo, sự tra cứu để

có thể hành động

Qua các nguồn tài liệu khi bàn về tư vấn, chúng tôi thấy tư vấn là một kháiniệm có nội hàm rất rộng, có nhiều khuynh hướng định nghĩa khác nhau Cụ thể là:

- Tư vấn là hình thức trợ giúp tâm lý, là mối quan hệ tự nguyện, bình đẳng:

Tư vấn không hướng tới cải thiện về mặt vật chất, mà hướng tới cải thiện về mặttâm lý đối với cá nhân giúp họ có được sự ổn định phát triển và sức mạnh tinh thần

để hoạt động một cách hiệu quả hơn [28]

- Tư vấn là quá trình trao đổi thông tin giữa người tư vấn và cá nhân: Tác

giả Trần Thị Minh Đức (2002), Trần Tuấn Lộ (2006), Đặng Danh Ánh (2006) thì tưvấn là một quá trình cung cấp kiến thức của một chuyên gia có kinh nghiệm, hiểubiết về vấn đề mà khách hàng đang gặp phải Từ đó, khách hàng sẽ có thể cân nhắcvấn đề nào, cái gì sẽ phù hợp với mình nhất Tuy nhiên, theo cách hiểu này thì tưvấn mang nhiều nét cung cấp thông tin hơn là tư vấn tâm lý, ví dụ ở một số lĩnh vựcnhư giáo dục, y tế, hướng nghiệp…

- Tư vấn là quá trình đưa ra giải pháp để giúp cá nhân giải quyết những vấn

đề của họ Theo từ điển Tâm lý học, (Vũ Dũng, chủ biên, 2008) thì tư vấn là sự

phán quyết, khẳng định của chuyên gia với tư cách một lời khuyên giúp cho chủ thểgiải quyết một vấn đề nào đó

Nhiều người đồng tình với quan điểm rằng, bản chất của tư vấn là giúp cánhân tìm ra giải pháp để xử lý vấn đề Tuy nhiên, để khách hàng đi đến được vớiquyết định lựa chọn giải pháp nào, đòi hỏi người tư vấn có kỹ năng trò chuyện, cóđầy đủ thông tin, dữ kiện; có cách phân tích lập luận để cho khách hàng nhận ra vấn

đề của mình và dám đương đầu với giải pháp đã lựa chọn

Từ những ý vừa tổng hợp ở trên, chúng tôi đi đến thống nhất khái niệm: Tư vấn là sự trợ giúp tâm lý của một người có năng lực chuyên môn nhằm giúp cho người được tư vấn có thêm thông tin, tìm ra được cách giải quyết vấn đề khó khăn, vướng mắc trong cuộc sống.

Như vậy, khái niệm mà chúng tôi vừa nêu có những ý như sau:

- Tư vấn là sự trợ giúp về mặt tâm lý ở góc độ nâng cao hiểu biết, nhận thức đốivới cá nhân.

- Mục đích của tư vấn là giúp cho cá nhân có thêm thông tin, có giải phápcho vấn đề mà cá nhân đang gặp phải trong cuộc sống

- Người thực hiện tư vấn là người có có tri thức về khoa học nói riêng và trithức về xã hội nói chung

1.2.2.2 Khái niệm kỹ năng tư vấn

- Các quan niệm về kỹ năng tư vấn

Quan niệm kỹ năng tư vấn thể hiện qua tương tác, giao tiếp

Tác giả tiêu biểu J Lishman (2009) [56], Egan G (1994) [41]; Micheal

Argyle (1975) [65] chỉ ra những KNTV cụ thể được xem như kỹ năng giao tiếp, bao

gồm: sử dụng ngôn ngữ cử chỉ, hành vi, thái độ cởi mở và cách hỏi, làm rõ ý, phảnhồi, thấu hiểu để giúp đối tượng chia sẻ, phát hiện và giúp đối tượng sử dụng nguồn

lực sáng tạo của bản thân Cynthia Franklin và cộng sự (2011) [40] cho rằng trong

tư vấn cũng như trị liệu, điều đầu tiên cẩn thể hiện được là sự tương tác tích cực

Dugald S (1956), [40], Robert L Gibson (1995), [73] và xem xét KNTV là

kỹ thuật của nhà tư vấn được sử dụng trong quá trình tương tác với đối tượng, trong

đó các kỹ thuật quan trọng nhất trong buổi tư vấn là tập trung chú ý; thấu hiểu, diễnđạt lại, phản hồi… qua đó hiểu vấn đề của đối tượng, cung cấp được những thôngtin hữu ích cho đối tượng; đưa ra câu hỏi đúng, chia sẻ thông tin và khích lệ đốitượng thay đổi

G Egan (1994) cho rằng KNTV là phương pháp, kỹ thuật xác định vấn đề,

khám phá giải pháp, trong đó tập trung vào kỹ năng giao tiếp để khích lệ đối tượngchia sẻ về quá khứ để đối mặt với hiện tại KNTV bao gồm kỹ năng lắng nghe, thấuhiểu, phản hồi, chú ý, khám phá thế mạnh của bản thân để thay đổi [41]

E.D.Neukrug (2004) cho rằng KNTV là tập hợp nhóm kỹ năng thiết yếu, kỹ

năng chung, kỹ năng nâng cao và kỹ năng đặc biệt, trong đó KN thiết yếu là lắng nghe,thấu hiểu, xử lý im lặng, đặt câu hỏi, các kỹ năng này cần được sử dụng linh hoạt trongquá trình trợ giúp nhằm thu thập thông tin, khám phá vấn đề của thân chủ [66]

Nhóm tác giả Andrew Gottlieb và cộng sự (1996) cho rằng KNTV thể hiện ở

bằng ánh mắt, chỉ ánh mắt mới cho người tư vấn biết lúc nào họ được tham gia vàocâu chuyện của đối tượng và lúc nào thì không thể [31].

Quan niệm kỹ năng tư vấn thể hiện qua việc giải quyết vấn đề

Nhiều tác giả đã đưa ra định nghĩa khác nhau về kỹ năng tư vấn dựa theo các

tiêu chí Nếu xem tư vấn là quá trình trợ giúp giải quyết vấn đề, tác giả C.Zastrow (1995), Cormier (1993), [39]cho rằng KNTV là kỹ năng tương tác với thân chủ, bắt

đầu từ tạo lập bầu không khí thân thiện, an toàn để thân chủ hợp tác; khơi gợi, giúpthân chủ hiểu vấn đề, nhìn nhận sự việc theo chiều hướng tích cực, trao đổi với thânchủ về giải pháp và đưa ra những hành động để thay đổi tình hình Trong tất cả cácquá trình đó, người tư vấn sử dụng các kỹ năng như lắng nghe, phản hồi, đặt câuhỏi, thu thập thông tin để cùng đối tượng phân tích những lợi thế mà họ đang có,làm cơ sở đưa ra những quyết định tối ưu

Tác giả N.J.Richard (2003) cho rằng KNTV là việc người tư vấn giúp đối

tượng hiểu chính họ và vấn đề của họ, đồng thời hỗ trợ cho đối tượng thay đổi suynghĩ về vấn đề họ đang gặp qua một số kỹ năng cần thiết trong tư vấn là kỹ năngchú ý lắng nghe; kỹ năng hỏi, phản hồi, thấu hiểu và đích đến phải là giải quyếtđược vấn đề Ông khẳng định kỹ năng tư vấn thể hiện ở chỗ người tư vấn cung cấpđầy đủ thông tin cho đối tượng giúp đối tượng cải thiện tình hình và lựa chọnphương án giải quyết hợp lý [70]

Cùng hướng cho rằng KNTV là giải quyết vấn đề Y Anthony (1993), Tavris

C (2007) cho rằng KNTV là việc thiết lập mối quan hệ, trong đó sử dụng các kỹ

năng có lời và không lời (quan sát, phản hồi, diễn đạt lại…), nhưng tập trung vào việcxây dựng mục tiêu và tìm kiếm giải pháp [32], [91]

Như vậy, từ những tài liệu thu thập được, chúng tôi nhận thấy có hai cáchtiếp cận chính về KNTV của một số tác giả vừa nêu là:

- KNTV thể hiện qua các kỹ năng tương tác, giao tiếp, đại diện là tác giả J.

Lishman, A.E.Ivey, Andrew Gottlieb, E.D.Neukrug trong đó đề cập đến các kỹ

năng quan trọng là lắng nghe, đặt câu hỏi, cung cấp thông tin và động viên khích lệ.

- KNTV thể hiện qua việc giải quyết vấn đề trong từng giai đoạn của quá trình tư vấn, như các tác giả C.Zastrow, Cormier E.Tan, N.J.Richard, Y Anthony.

Tuy vậy, điều chung nhất là các tác giả đều cho rằng, KNTV là thể hiện việcthiết lập mối quan hệ ban đầu tích cực (tạo sự tin cậy bằng lắng nghe, thấu hiểu,chia sẻ, tôn trọng…), cùng đối tượng bàn về vấn đề của họ (để họ hiểu chính mình

và hiểu vấn đề của mình) qua các kỹ năng được nhắc lại rất nhiều lần ở các tác giả

là, kỹ năng đặt câu hỏi, phản hồi, cung cấp thông tin; hướng đến tìm ra cách giảiquyết cho vấn đề của đối tượng bằng việc động viên khích lệ, khơi dậy tính tíchcực, chủ động và trách nhiệm của đối tượng

Chúng tôi đồng tình với những nhận định trên đây của các tác giả Vì vậy,qua các phân tích ở trên, chúng tôi có định nghĩa về KNTV như sau:

Kỹ năng tư vấn là việc vận dụng kinh nghiệm, tri thức chuyên môn của người tư vấn vào hoạt động trợ giúp, thông qua sự lắng nghe, đặt câu hỏi, cung cấp thông tin và động viên khích lệ đối tượng nâng cao năng lực tự giải quyết vấn đề khó khăn trong cuộc sống của mình.

Như vậy, ở khái niệm này chúng tôi đề cập tới KNTV ở khía cạnh sau đây:

- KNTV được xây dựng trên nền tảng tri thức, kinh nghiệm của người trợgiúp Đó là hiểu biết về mục đích, các nguyên tắc của tư vấn và có kinh nghiệm

- KNTV thể hiện ở việc người trợ giúp luôn có thái độ tôn trọng, chấp nhận,tin tưởng vào tiềm năng của đối tượng

- KNTV được thể hiện ra ngoài các kỹ năng cụ thể trong quan hệ tương tác tíchcực giữa người trợ giúp và đối tượng như kỹ năng lắng nghe, đặt câu hỏi, cung cấp thôngtin nhằm khích lệ đối tượng tự nhận thức, chủ động giải quyết vấn đề của mình

- Quá trình hình thành kỹ năng tư vấn

Trên cơ sở phân tích quá trình hình thành kỹ năng như mục 1.2.1.2 ở trên,chúng tôi đề xuất các qui trình hình thành kỹ năng tư vấn gồm các giai đoạn sau:

- Giai đoạn 1: Nắm được các tri thức, hiểu biết cần thiết về việc sử dụng kỹ

năng (mục đích, yêu cầu, điều kiện hoạt động, các nguyên tắc sử dụng kỹ năngtrong hoạt động tư vấn)

- Giai đoạn 2: Nắm được trật tự các thao tác của kỹ năng, từ đó nhận diện được

kỹ năng cũng như cách thức tiến hành kỹ năng và cách thức thực hiện kỹ năng đó

- Giai đoạn 3: Thực hành áp dụng các tri thức về kỹ năng trong tình huống