Thiết kế môi trường học tập kiến tạo trong lớp bồi dưỡng thường xuyên giáo viên tiểu học

1 MỞ ĐẦU Tính cấp thiết đề tài Sự phát triển nhanh chóng lĩnh vực kinh tế - xã hội tồn cầu hóa tạo ảnh hưởng định đòi hỏi thích ứng phát triển giáo dục Giống nhiều nước giới, Việt Nam xác định yếu tố quan trọng, đóng vai trị then chốt việc nâng cao chất giáo dục giáo viên Vì vậy, nhiều năm qua cơng tác xây dựng phát triển đội ngũ giáo viên Đảng Nhà nước quan tâm Nghị Hội nghị lần thứ Ban Chấp hành Trung ương Đảng Khóa XI đổi bản, tồn diện giáo dục đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, đại hóa nhấn mạnh cần thiết “đổi mạnh mẽ mục tiêu, nội dung, phương pháp đào tạo, đào tạo lại, bồi dưỡng đánh giá kết học tập, rèn luyện nhà giáo theo yêu cầu nâng cao chất lượng, trách nhiệm, đạo đức lực nghề nghiệp”[24] Một nội dung trọng công tác bồi dưỡng thường xuyên cho giáo viên Bồi dưỡng thường xuyên cho giáo viên nhiều mơ hình nhằm phát triển nghề nghiệp cho giáo viên xem mơ hình có ưu giúp số đơng giáo viên tiếp cận với chương trình phát triển nghề nghiệp Trong hai thập niên qua, cho dù hình thức bồi dưỡng thường xuyên sử dụng linh hoạt, phần lớn hình thức dựa hoạt động dạy học để triển khai Năm học 2009-2010 năm học kết thúc chương trình bồi dưỡng thường xuyên chu kỳ III cho giáo viên phổ thông (bắt đầu từ năm học 20032004) Báo cáo tổng kết Bộ Giáo dục Đào tạo chu kỳ bồi dưỡng cho thấy bên cạnh kết đánh khích lệ đạt được, cơng tác bồi dưỡng thường xuyên giáo viên chu kỳ bộc lộ nhiều hạn chế, bất cập, chất lượng bồi dưỡng giáo viên Có nhiều nguyên nhân dẫn tới chất lượng bồi dưỡng giáo viên chu kỳ vừa qua chưa mong muốn Ngồi ngun nhân phía đạo Bộ Giáo dục Đào tạo, quan quản lý giáo dục địa phương, nguyên nhân có tác động trực tiếp đến chất lượng bồi dưỡng giáo viên tác nghiệp dạy học q trình thực chương trình bồi dưỡng giáo viên theo chu kỳ từ lớp tập huấn giáo viên cốt cán Trung ương đến lớp tập huấn đại trà cho giáo viên địa phương Phương thức để triển khai công tác bồi dưỡng giáo viên chu kỳ vừa qua thực theo bước: 1/ Tập huấn cho giáo viên cốt cán trung ương; 2/ Giáo viên cốt cán tập huấn đại trà cho giáo viên địa phương Trong hai bước để triển khai phương thức bồi dưỡng giáo viên nói trên, hình thức bồi dưỡng giáo viên lớp học hình thức Tại lớp bồi dưỡng này, đối tượng bồi dưỡng giáo viên với đầy đủ đặc điểm học viên người lớn Tuy nhiên, vấn đề lý luận dạy học cho người lớn chưa quan tâm mức Các vấn đề phong cách học tập, động cơ, đặc biệt vấn đề thiết kế môi trường học tập v.v… chưa đội ngũ báo cáo viên hay giảng viên nhận thức đầy đủ để vận dụng vào tổ chức hoạt động học tập cho học viên lớp bồi dưỡng thường xuyên Tiếp nối chu kỳ bồi dưỡng thường xuyên cho giáo viên mần non, phổ thông trước đây, Bộ Giáo dục Đào tạo xây dựng chương trình quy chế bồi dưỡng thường xuyên giáo viên theo tinh thần đổi nhằm nâng cao chất lượng hiệu cơng tác Theo đó, quan điểm định hướng cho công tác bồi dưỡng thường xuyên xác định Những quan điểm, định hướng có liên quan trực tiếp gợi ý cho việc lựa chọn đề tài nghiên cứu là: (i) Bồi dưỡng thường xuyên cho giáo viên xác định nhiệm vụ quan quản lý nhà nước giáo dục, sở giáo dục giáo viên (ii) Công tác bồi dưỡng thường xuyên giáo viên phải chuẩn hóa từ khâu thiết kế chương trình đến tổ chức thực đánh giá chương trình Huy động sử dụng hiệu nguồn lực để phát triển công tác bồi dưỡng giáo viên; tạo điều kiện thuận lợi để giáo viên tiếp cận với chương trình bồi dưỡng phù hợp với nhu cầu thân Nghiên cứu vận dụng kinh nghiệm bồi dưỡng giáo viên nước, tổ chức quốc tế; hỗ trợ, phối hợp với tổ chức quốc tế thực chương trình bồi dưỡng giáo viên phù hợp với định hướng phát triển giáo dục mục tiêu xây dựng phát triển đội ngũ giáo viên Việt Nam Những phân tích lí luận thực tiễn cho thấy, cần thiết phải có nghiên cứu mang tính hệ thống để thực hiệu công tác bồi dưỡng thường xuyên giáo viên Một vấn đề vấn đề thực chương trình bồi dưỡng thường xuyên giáo viên tiểu học cấp độ hoạt động dạy học lớp bồi dưỡng thường xuyên để thực chương trình bồi dưỡng Vì vậy, chúng tơi lựa chọn nội dung tác nghiệp vấn đề “Thiết kế môi trường học tập kiến tạo lớp bồi dưỡng thường xuyên giáo viên tiểu học” để nghiên cứu Mục đích nghiên cứu Đề xuất thiết kế mơi trường học tập kiến tạo lớp bồi dưỡng thường xuyên giáo viên tiểu học áp dụng kĩ thuật thiết kế vào trình dạy học lớp bồi dưỡng thường xuyên giáo viên tiểu học Khách thể đối tượng nghiên cứu 3.1 Khách thể nghiên cứu Hoạt động dạy học lớp bồi dưỡng thường xuyên giáo viên tiểu học 3.2 Đối tượng nghiên cứu Quá trình học tập kiến tạo học viên lớp bồi dưỡng thường xuyên giáo viên tiểu học Giả thuyết khoa học đề tài Nếu thiết kế môi trường học tập kiến tạo chọn lựa biện pháp dạy học thể đặc điểm học tập kiến tạo đặc điểm học viên lớp bồi dưỡng thường xuyên giáo viên tiểu học tác động tích cực đến kết bồi dưỡng thường xuyên giáo viên tiểu học Nhiệm vụ nghiên cứu 5.1 Nghiên cứu sở lí luận thực tiễn thiết kế mơi trường học tập kiến tạo lớp bồi dưỡng thường xuyên giáo viên tiểu học 5.2 Đề xuất nguyên tắc, quy trình thiết kế mơi trường học tập kiến tạo áp dụng thiết kế vào trình dạy học lớp bồi dưỡng thường xuyên giáo viên tiểu học để nâng cao kết học tập học viên lớp bồi dưỡng 5.3 Thực nghiệm thiết kế môi trường học tập kiến tạo để đánh giá độ tin cậy tính khả thi thiết kế môi trường học tập kiến tạo lớp bồi dưỡng thường xuyên giáo viên tiểu học Giới hạn phạm vi nghiên cứu 6.1 Giới hạn lĩnh vực khoa học Lí luận dạy học người lớn 6.2 Giới hạn đối tượng nghiên cứu Khái niệm môi trường học tập giới hạn phạm vi yếu tố sư phạm hình thức tổ chức bồi dưỡng thường xuyên giáo viên tiểu học lớp thực chương trình bồi dưỡng thường xuyên theo quy định Bộ Giáo dục Đào tạo 6.3 Giới hạn địa bàn điều tra tiến hành thực nghiệm Các lớp bồi dưỡng thường xuyên giáo viên tiểu học thực tỉnh, thành phố gồm: Lào Cai, Thành phố Hồ Chí Minh Giới hạn thực nghiệm chủ đề thuộc chương trình bồi dưỡng thường xuyên giáo viên tiểu học, sử dụng biện pháp, kĩ thuật dạy học phù hợp với thiết kế môi trường học tập kiến tạo lớp bồi dưỡng thường xuyên giáo viên tiểu học Phương pháp nghiên cứu 7.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận Những quan điểm phương pháp luận sau sử dụng nghiên cứu đề tài luận án a) Quan điểm phương pháp vật biện chứng Xem xét vật tượng mối quan hệ tác động qua lại lẫn Theo đó, nghiên cứu thiết kế mơi trường học tập lớp bồi dưỡng thường xuyên giáo viên tiểu học phải triển khai mối quan hệ đồng với quan điểm, lý thuyết, chiến lược, mơ hình, phương pháp kĩ thuật dạy học khác b) Quan điểm hệ thống cấu trúc Không xem xét vật, tượng cách riêng lẻ mà đặt chúng hệ thống, chịu ảnh hưởng, tác động nhiều yếu tố hệ thống Vì vậy, nghiên cứu thiết kế mơi trường học tập kiến tạo lớp bồi dưỡng thường xuyên giáo viên tiểu học phải xác định thành tố quy định đặc trưng môi trường học tập kiến tạo c) Quan điểm hoạt động dạy học Tổ chức hoạt động cho học viên, hình thành phát triển hoạt động học tập cho học viên hoạt động tự giác, sáng tạo học viên Điều đòi hỏi, nghiên cứu thiết kế môi trường học tập kiến tạo phải thiết kế biện pháp dạy học thực hóa biện pháp cấp độ hoạt động dạy học d) Quan điểm thực tiễn Giải vấn đề đặt nghiên cứu đề tài phải xuất phát từ thực tiễn dạy học, bồi dưỡng Nghiên cứu thiết kế môi trường học tập kiến tạo phải thiết thực giải tồn dạy học lớp bồi dưỡng thường xuyên giáo viên tiểu học Theo đó, nghiên cứu đề tài, tài liệu liên quan vấn đề thiết kế môi trường học tập kiến tạo lớp bồi dưỡng thường xuyên giáo viên tiểu học; phân tích, tổng hợp tư liệu, tài liệu lý luận môi trường học tập kiến tạo lớp bồi dưỡng thường xuyên giáo viên tiểu học, kết nghiên cứu lý thuyết kết khảo sát, đánh giá môi trường học tập kiến tạo bồi dưỡng thường xuyên giáo viên tiểu học để xây dựng khái niệm công cụ khung lý thuyết cho vấn đề nghiên cứu 7.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn a) Phương pháp điều tra phiếu hỏi Phương pháp thực nhằm thu thập thông tin thực trạng môi trường học tập kiến tạo lớp bồi dưỡng thường xuyên giáo viên tiểu học Các đối tượng điều tra gồm báo cáo viên, học viên tham gia lớp bồi dưỡng thường xuyên giáo viên tiểu học b) Phương pháp vấn Phương pháp thực nhằm tìm hiểu nguyên nhân thực trạng môi trường học tập kiến tạo lớp bồi dưỡng thường xuyên giáo viên tiểu học tìm hiểu quan điểm đối tượng vấn môi trường học tập kiến tạo lớp bồi dưỡng thường xuyên giáo viên tiểu học Phương pháp thực chủ yếu với đối tượng báo cáo viên học viên lớp bồi dưỡng thường xuyên giáo viên tiểu học c) Phương pháp chuyên gia Tổ chức thảo luận chuyên đề để lấy ý kiến chuyên gia số kết nghiên cứu lý luận thực tiễn Phương pháp sử dụng để đánh giá tính khả thi thiết kế môi trường học tập kiến tạo lớp bồi dưỡng thường xuyên giáo viên tiểu học d) Phương pháp thực nghiệm Thực nghiệm thiết kế môi trường học tập kiến tạo lớp bồi dưỡng thường xuyên giáo viên tiểu học thông qua giai đoạn thực nghiệm luận án 7.3 Phương pháp thống kê toán học Sử dụng phương pháp thống kê toán học (SPSS) để xử lý kết thực nghiệm sư phạm kết điều tra phiếu hỏi Những luận điểm bảo vệ 8.1 Môi trường học tập kiến tạo lớp bồi dưỡng thường xuyên giáo viên tiểu học xác lập chủ động người dạy Người dạy có vai trị người thiết kế, tạo dựng môi trường học tập kiến tạo cho học viên 8.2 Thiết kế môi trường học tập kiến tạo lớp bồi dưỡng thường xuyên giáo viên tiểu học vấn đề mới, cần thiết thực chương trình bồi dưỡng bồi dưỡng thường xuyên giáo viên tiểu học 8.3 Thiết kế môi trường học tập kiến tạo lớp bồi dưỡng thường xuyên giáo viên tiểu học tập hợp tác động có chủ định người dạy đến yếu tố ảnh hưởng tới hoạt động học tập kiến tạo học viên lớp bồi dưỡng thường xuyên giáo viên tiểu học 8.4 Kĩ thuật thiết kế môi trường học tập kiến tạo lớp bồi dưỡng thường xuyên giáo viên tiểu học phải tuân theo hai nguyên tắc gồm: (i) Các biện pháp dạy học phải thể tất ý tưởng, nguyên tắc, quy tắc thiết kế môi trường học tập kiến tạo lớp bồi dưỡng thường xuyên giáo viên tiểu học; (ii) Chú ý tới đặc điểm lao động nghề nghiệp đặc điểm học viên người lớn (chú trọng kinh nghiệm học viên lớp bồi dưỡng thường xuyên giáo viên tiểu học) 8.5 Khi người dạy thiết kế tạo môi trường học tập kiến tạo lớp bồi dưỡng thường xuyên giáo viên tiểu học, kết học tập học viên lớp bồi dưỡng cải thiện Đóng góp đề tài 9.1 Góp phần phát triển lý luận dạy học người lớn bước đầu thiết lập sở lý luận thiết kế môi trường học tập kiến tạo lớp bồi dưỡng thường xuyên giáo viên tiểu học Đó là: + Xác định quan niệm khoa học thiết kế môi trường học tập kiến tạo lớp bồi dưỡng thường xuyên giáo viên tiểu học + Đề xuất nguyên tắc, quy trình thiết kế mơi trường học tập kiến tạo lớp bồi dưỡng thường xuyên giáo viên tiểu học áp dụng lớp thực chương trình bồi dưỡng thường xuyên giáo viên tiểu học để nâng cao kết bồi dưỡng 9.2 Phát nhược điểm, hạn chế hoạt động dạy học lớp bồi dưỡng thường xuyên giáo viên tiểu học dẫn tới kết thực chương trình bồi dưỡng thường xuyên giáo viên tiểu học chưa mong muốn Đó thiết kế dạy học việc tạo môi trường học tập hoạt động dạy học lớp bồi dưỡng thường xuyên giáo viên tiểu học chưa coi trọng mức Điều ảnh hưởng đến hiệu thực chương trình bồi dưỡng thường xuyên giáo viên tiểu học 10 Cấu trúc luận án Ngoài phần mở đầu, phần kết luận kiến nghị, luận án gồm chương: Chương 1: Cơ sở lý luận thực trạng thiết kế môi trường học tập kiến tạo lớp bồi dưỡng thường xuyên giáo viên tiểu học Chương 2: Kĩ thuật thiết kế môi trường học tập kiến tạo lớp bồi dưỡng thường xuyên giáo viên tiểu học Chương 3: Thực nghiệm quy trình thiết kế mơi trường học tập kiến tạo lớp bồi dưỡng thường xuyên giáo viên tiểu học CHƯƠNG CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TRẠNG CỦA THIẾT KẾ MÔI TRƯỜNG HỌC TẬP KIẾN TẠO TRONG LỚP BỒI DƯỠNG THƯỜNG XUYÊN GIÁO VIÊN TIỂU HỌC 1.1 Cơ sở lí luận thiết kế môi trường học tập lớp bồi dưỡng thường xuyên giáo viên tiểu học 1.1.1 Tổng quan cơng trình nghiên cứu liên quan đến đề tài Những canh tân lĩnh vực giáo dục kỷ 19 nửa đầu kỷ 20 hướng đến mục đích chung làm cho nhà trường hoạt động đặc trưng - DH thực hữu ích với HV Theo đó, nghiên cứu thiết kế DH triển khai cách sâu, rộng, thường đặt HV hoạt động họ vào vị trí trung tâm q trình DH Vấn đề thiết kế MTHT nói chung, MTHT kiến tạo nói riêng thực nghiên cứu 1.1.1.1 Nghiên cứu thiết kế dạy học Xu hướng chung nghiên cứu nước ngồi nhấn mạnh lí thuyết, mơ hình kĩ thuật cụ thể thiết kế DH Có nhiều mơ hình thiết kế DH sử dụng phương pháp, kĩ thuật DH khác cho mục đích DH khác a) Mơ hình ADDIE (The ADDIE Model) Mơ hình ADDIE mơ hình thiết kế DH phổ biến nhất, đề cập đến trình phát triển chương trình DH (instructional program) tóm tắt bao gồm giai đoạn: phân tích (Analysis), thiết kế (Design), phát triển (Development), thực (Implementation) đánh giá (Evaluation) Các giai đoạn đơi có trùng lặp có tính tương quan; cung cấp cho người dạy hướng dẫn động, linh hoạt để phát triển DH có hiệu - Giai đoạn Phân tích tảng cho tất giai đoạn khác việc thiết kế DH Giai đoạn giúp người dạy xác định vấn đề, nhận dạng nguồn gốc vấn đề đưa giải pháp phù hợp Các kĩ thuật có 10 thể sử dụng giai đoạn như: phân tích nhu cầu, phân tích nhiệm vụ học tập Các kết giai đoạn thường bao gồm mục đích DH, loạt nhiệm vụ học tập Những kết đầu vào cho giai đoạn thiết kế - Giai đoạn thiết kế liên quan đến việc sử dụng kết từ giai đoạn phân tích để đưa chiến lược phát triển DH Người dạy phác thảo làm để đạt mục đích DH xác định giai đoạn phân tích mở rộng tảng giảng dạy Các đầu giai đoạn thiết kế yếu tố đầu vào cho giai đoạn phát triển - Giai đoạn phát triển xây dựng sở hai giai đoạn phân tích thiết kế Mục đích giai đoạn mơ hình thiết kế DH ADDIE để tạo kế hoạch học (lesson plans) tài liệu học tập (lesson materials) Người dạy phát triển việc DH, sử dụng phương tiện – thiết bị DH, tất tài liệu hỗ trợ khác - Giai đoạn thực đề cập đến tiếp nhận thực tế việc DH Mục đích giai đoạn tính hiệu tiếp nhận có hiệu việc DH Giai đoạn thúc đẩy hiểu biết nội dung học tập HV, hỗ trợ HV đạt mục tiêu học tập, đảm bảo HV ứng dụng kiến thức học vào thực tiễn - Giai đoạn đánh giá đo lường tính hiệu việc DH xuất xuyên suốt toàn tŕnh thiết kế DH - giai đoạn, giai đoạn, sau thực Đánh giá trình (Formative Evaluation) diễn giai đoạn Mục đích để cải thiện việc DH trước thực giai đoạn cuối Đánh giá tổng kết (Summative Evaluation) diễn công đoạn cuối việc DH thực Sự đánh giá tổng kết đánh giá tính hiệu toàn việc DH Dữ liệu từ đánh giá tổng thể thường sử dụng để đưa định DH 138 DANH MỤC CƠNG TRÌNH CỦA TÁC GIẢ Nguyễn Thị Thu Thủy (2010) “Môi trường học tập BDTX cho GV phổ thông” Tạp chí giáo dục, số 248, trang 25-26 Nguyễn Thị Thu Thủy (2010) “Một số vấn đề xây dựng MTHT theo quan điểm phương pháp kỉ luật tích cực” Tạp chí Giáo dục, số tháng 12/2010, trang 20-23 Nguyễn Thị Thu Thủy (2013) “Một số vấn đề phương thức BDTX GV Việt Nam”, Bộ GD&ĐT – Hội nghị quốc gia hướng tới xã hội học tập, tháng 8/2013 Nguyễn Thị Thu Thủy (2013) “Một số vấn đề DH BDTX GV góc nhìn lí thuyết DH người lớn”, Tạp chí Giáo dục, số 317, trang 23-26 Nguyễn Thị Thu Thủy (2014) “Môi trường học tập kiến tạo lớp BDTX GV”, Tạp chí Giáo dục, số 338, trang 33-35 Nguyễn Thị Thu Thủy (2014) “Thiết kế môi trường học tập kiến tạo lớp BDTX GV”, Tạp chí Giáo dục, số 341, trang 37-40 139 DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO I Tài liệu tham khảo tiếng Việt Nguyễn Lăng Bình, Đỗ Hương Trà, Nguyễn Phương Hồng, Cao Thị Thặng (2010), Dạy học tích cực, Nhà xuất Đại học Sư phạm Bộ Giáo dục Đào tạo (2008), “Báo cáo tổng kết bồi dưỡng thường xuyên giáo viên mầm non, phổ thông chu kỳ II, III”, Hội thảo tổng kết công tác bồi dưỡng thường xuyên giáo viên mầm non, phổ thông Bộ Giáo dục Đào tạo (2009), “Thông báo Kết luận số 847/TBBGDĐT”, ngày 10 tháng 12 năm 2009 Bộ Giáo dục Đào tạo (2011), “Thông tư số 32/2011/TTBGDĐT”, ngày 08/8/2011 việc ban hành Chương trình BDTX giáo viên Tiểu học Bộ Giáo dục Đào tạo (2012), “Thông tư số 26/2012/TTBGDĐT”, ngày 10 tháng năm 2012 việc ban hành Quy chế BDTX giáo viên mầm non, phổ thông giáo dục thường xuyên Nguyễn Hữu Châu (2005), Những vấn đề chương trình trình dạy học, Nhà xuất Giáo dục Nguyễn Ngọc Trâm, Chu Bích Thu, Nguyễn Thị Thanh Nga, Nguyễn Thúy Khanh, Phạm Hùng Việt (2002), Từ điển Tiếng việt phổ thông, Nhà xuất TP Hồ Chí Minh Meier Bernd & Nguyễn Văn Cường (2011), Lý luận dạy học đại - Các mơ hình lý luận dạy học (Tài liệu học tập), Trường Đại học Sư phạm Hà Nội Nguyễn Hữu Dũng (1996), Định hướng đổi phương pháp đào tạo bồi dưỡng giáo viên, Đề tài cấp Bộ mã số B94-37-46, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam 10 Vũ Cao Đàm (1999), Phương pháp luận nghiên cứu khoa học, Nhà xuất Khoa học Kỹ thuật Hà Nội 11 Petty Geoffrey (1988), Dạy học ngày nay, Nhà xuất Stanley Thornes 12 Palmade Guy (1999), Các phương pháp sư phạm, Nhà xuất giới 13 Trần Bá Hoành (2006), Vấn đề giáo viên - Những nghiên cứu lí luận thực tiễn, Nhà xuất Đại học Sư phạm 14 Đặng Thành Hưng (2001), Quan niệm xu phát triển phương pháp dạy học giới, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam 140 15 Đặng Thành Hưng (2002), Dạy học đại: Lí luận, biện pháp, kĩ thuật, Nhà xuất Đại học Quốc gia Hà Nội 16 Đặng Thành Hưng (2008), "Khái niệm tình dạy học dạy học giải vấn đề", Tạp chí giáo dục số 202, tr 14-16 17 Đặng Thành Hưng (1997), Những đặc trưng phương pháp dạy học theo tư tưởng giáo dục tích cực nhà trường phổ thông nay, Đề tài NCKH cấp Bộ mã số: B96-49-15, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam 18 Đặng Thành Hưng (2004), "Kĩ thuật thiết kế học theo nguyên tắc hoạt động", Tạp chí Giáo dục số 10, tr 19 Đặng Thành Hưng (2004), "Thiết kế phương pháp dạy học theo hướng tích cực hóa", Tạp chí Giáo dục số 102, tr 10 20 Đặng Thành Hưng (2005), Tương tác hoạt động thầy - trò lớp học, Nhà xuất Giáo dục 21 Đặng Thành Hưng (2012), Lí thuyết phương pháp dạy học, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam 22 Jean-Marc Denommé Madeleine Roy (2009), Sư phạm tương tác tiếp cận khoa học thần kinh dạy học, Nhà xuất Đại học Quốc gia Hà Nội 23 Jean Marc Denommé Madeleine Roy (2000), Tiến tới phương pháp sư phạm tương tác, Nhà xuất Thanh niên 24 Nghị hội nghị BCH Trung ương khóa XI (2013), Đổi toàn diện giáo dục đào tạo 25 Bùi Văn Quân (2005), "Động lực học tập tạo động lực học tập", Tạp chí Giáo dục số 127, tr 23-25 26 Bùi Văn Quân (2006), Giáo trình phương pháp nghiên cứu giáo dục học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 27 Vũ Thị Sơn (2004), "Mơi trường học tập lớp", Tạp chí Giáo dục(102), tr 14-15 II Tài liệu tham khảo tiếng Anh 28 Aldridge, J M., & Fraser, B J (2008), Outcomes-focused learning environments: Determinants and effects, Rotterdam, The Netherlands 29 Aldridge, J M., Fraser, B J., & Sebela, M P (2004), "Using teacher action research to promote constructivist learning environments in South Africa", South African Journal of Education(24), pp 245-253 141 30 Baxter, P., & Jack, S (2008), "Qualitative case study methodology: Study design and implementation for novice researchers.", The Qualitative Report 4(13), pp 544-559 31 Branch, R M (2009), Instructional Design: The ADDIE Approach, 1997, Proceedings of the Second Sussex Conference, ed, Vol 722, Springer Science & Business Media 32 Bransford, J D., Brown, A L & Cocking, R R (2000), How People Learn: Brain, Mind, Experience, and School, Washington, DC: National Academy Press 33 Brent, G Wilson (1996), Constructivist Learning Environment: Case studies in instructional design, Educational Technology Publications Chiffs, New Jersey 07632 34 Brooks, J., & Brooks, M (1999), "The case for a constructivist classroom", Alexandria,VA: ASCD 35 Fisher D L., & Fraser B J (1983), "Validity and use of classroom environment scale.", Educational Evaluation and Policy Analysis 5, pp 261-271 36 Fraser, B J., & Tobin, K (1991), "Combining qualitative and quantitative methods in classroom environment research.", Educational environments: Evaluation, antecedents and consequences pp 3-27 37 Fraser, B J (1981), "Using environmental assessments to make better classrooms", Journal of Curriculum Studies 13, pp 131-144 38 Fraser, B J (1988), "The study of learning environments", Perth, Australia: Curtin University of Technology pp.3 39 Fraser, B J (1998), "Classroom environment instruments: Development, validity and applications", Learning Environments Research(1), pp 7-33 40 Fraser, B J (2002), "Learning environments research: Yesterday, today and tomorrow", Studies in educational learning environments pp 1-25 41 Fraser, B J (2007), Classroom learning environments, Handbook of research on science education 42 Fraser, B J., & Deer, C E (1983), "Improving classrooms through use of information about learning environments", Curriculum Perspectives Vol 3(2), pp 41-46 142 43 Fraser, B J., Seddon, T., & Eagleson, J (1982), "Use of student perceptions in facilitating improvement in classroom environments", Australian Journal of Teacher Education Vol(7), pp 31-42 44 Fraser, BJ, Anderson, GJ & Walberg, HJ (1982), "Assessment of learning environments: Manual for Learning Environment Inventory (LEI) and My Class Inventory (MCI) (3rd version)", Western Australian Institute of Technology, Perth 45 Fraser, BJ (1994), "Research on classroom and school climate", Handbook of research on science teaching and learning Macmillan, New York., pp 493-541 46 Gatlin, L S (1998), The effect of pedagogy informed by constructivism: A comparison of student achievement across constructivist and traditional classroom environments 47 Gerard, van de Watering (2006), Assessment in constructivist learning environments, Universiteit Maastricht 48 Glasersfeld, E (1989), "Cognition, construction of knowledge, and teaching", Synthese 1(80), pp 121-140 49 Hand, B., Treagust, D F., & Vance, K (1997), "Student perceptions of the social constructivist classroom", Science Education Vol 81, pp 561-575 50 Heinich, R., Molenda, M., Russell, J., Smaldino, S (2002), "The ASSURE model", Instructional Media and Technologies for Learning 7th edition Upper Saddle River, NJ: Merrill/Prentice Hall 51 Henrich, R., Molenda, M., Russell, J., Smaldino, S (1999), Instructional media and technologies for learning, Columbus, OH: Prentice Hall/Merrill 52 Honebein, P., Duffy, T.M., & Fishman, B (1993), Constructivism and the design of learning environments: Context and authentic activities for learning, Designing environments for constructivist learning, Heidelberg: Springer-Verlag 53 Hung, Y Y (2002), Using computer mediated communication to enhance students’ critical thinking 54 Johnson, B & McClure, R (2002), Validity and reliability of a revised version of the Con structivist Learning Environment Survey (CLES), The annual meetin g of the American Educational Research Association, New Orleans, LA 143 55 Johnson, D W., Johnson, R T., & Smith, K A (1998), Active learning: Cooperation in the college classroom, Edina, MN: Interaction Book Company 56 Jonassen, D H & Susan, M (2000), Theoretical Foundations of Learning Environments, Lawrence Erlbaum Associates, Mahwah, New Jersey London 57 Jonassen, D.H (1991), "Objectivism vs constructivism: Do we need a new philosophical paradigm?", Educational Technology: Research and Development Vol 39 58 Jonassen, D.H (1999), "Instructional design theories and models: A new paradigm of instructional theory ", Designing constructivist learning environments Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, Inc, pp 217-239 59 Jonassen, D.H., & Rohrer-Murphy, L (1998), Activity theory as a framework for designing task analyses for constructivist learning environments, The annual conference of the Association for Educational Communications and Technology, St Louis, MO 60 Kenny, R., Zhang, Z., Schwier, R., & Campbell, K (2005), "A review of what instructional designers do: Questions answered and questions not asked", Canadian Journal of Learning and Technology pp 31 61 Knowles, M.S., Holton, E.F., Swanson, R.A (2005), The adult learner (6th edition), San Diego: Elsevier 62 Krause, K L., Bochner, S., & Duchesne, S (2007), "Educational psychology for learning and teaching", Melbourne: Thomson 63 Mayer, R E (1983), Thinking, Problem Solving, Cognition New York: W H Freeman 64 Merriam, S (1988), "Case study research in education: A qualitative approach.", San Francisco, CA: Jossey-Bass 65 Moos, R H & Trickett, E.J (1987), "Classroom environment scale manual (2nd ed.)", Consulting Psychologists Press, Palo Alto, California 66 Perkins, D (1991), "Technology meets constructivism: Do they make marriage?", Educational Technology Vol 5(31), pp 18-23 67 Puacharearn, P (2004), The effectiveness of constructivist teaching on improving learning environments in Thai secondary school science classrooms, Curtin University of Technology, Perth, Australia 144 68 Reiser, R A (2001), "A history of instructional design and technology: Part II: A history of instructional design "Educational technology research and development 49(2), pp 57-67 69 Rumpagaporn, M W (2007), Students’critical thinking skills, attitudes to ICT and perceptions of ICT classroom learning environments under the ICT schools pilot project in Thailand 70 Savery, J & Duffy, T.M (1996), In B.G Wilson (Ed.), (1996), Problem based learning: An instructional model and its constructivist framework, Designing constructivist learning environments, Englewood Cliffs, NJ: Educational Technology Publications 71 Schunk, D H (2008), Learning theories: An educational perspective, Upper Saddle River, NJ: Merrill 72 Sinclair, B B., & Fraser, B J (2001), Assessing, describing and changing classroom environments in urban middle schools, The annual meeting of the American Educational Research Association, Seattle 73 Steffe, L P., & Gale, J (1995), "Constructivism in education", Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates 74 Taylor, P C., Dawson, V., & Fraser, B J (1995), A constructivist perspective on monitoring classroom learning environments under transformation, the annual meeting of the American Educational Research Association, San Fransisco, CA 75 Taylor, P C., Fraser, B J., & White, L R (1994), A classroom environment questionnaire for science educators interested in the constructivist reform of school science, The annual meeting of the National Association for Research in Science Teaching, Fontana, WI 76 Taylor, P.C., Fraser, B.J & Fisher, D.L (1997), "Monitoring constructivist learning environments", International Journal of Educational Research(27), pp 293-302 77 Tessmer, M., & Richey, R.C (1997), "The role of context in learning and instructional design", Educational Technology: Research and Development Vol 3(45) 78 Tobias, S., & Duffy, T M (2009), Constructivist instruction: Success or failure?, New York: Taylor & Francis 79 Tobin, K (1998), "Qualitative perceptions of learning environments on the World Wide Web.", Learning Environments Research Vol 1, pp 139-162 145 80 Tobin, K., & Fraser, B J (1998), "Qualitative and quantitative landscapes of classroom learning environments", International handbook of science education, pp 623-640 81 Tobin, K., & Malone, J (1989), "Differential student participant in whole-class activities.", Australian Journal of Education Vol 33, pp 320331 82 Tobin, K., & Tippins, D (1993), "Constructivism as a referent for teaching and learning", The practice of constructivism in science education 83 Vygotsky, L.S (1978), Mind in Society, Cambridge, MA: Harvard University Press 84 Walberg, H J., & Anderson, G J (1968), "Classroom climate and individual learning", Journal of Educational Psychology(59), pp 414419 85 Wang, M C., & Walberg, H J (2001), Tomorrow’s teachers, Richmond, CA: McCutchan 86 Wertsch, J.V (1997), Vygotsky and the formation of the mind, Cambridge 87 Williams, M., & Burden, R L (1998), Psychology for language teachers: A social constructivist approach, Cambridge: Cambridge University Press 88 Wubbels, T., & Brekelmans, M (1997), "A comparison of student perceptions of Dutch physics teachers' interpersonal behaviour and their educational opinions in 1984 and 1993 Journal of Research in Science Education Vol 34, pp 447-466 89 Yang, Y., Newby, T., & Bill, R (2005), "Using Socratic questioning to promote critical thinking skills through asynchronous discussion forums in distance learning environments", American Journal of Distance Education Vol 19, pp 163–181 90 Yin, R K (1994), "Case study research.", Newbury Park, CA: Sage 91 Yip, W S (1998), The difference between traditional learning environment and information enriched learning environment on the acquisition and transfer of higher order thinking skills in a biological context 92 Zmeyov, S (1998), "Andragogy: Origins, Developments and Trends", International Review of Education Vol 1(44), pp 103-108 146 III Danh sách website http://www.simplypsychology.org/vygotsky.html http://www.marxists.org/archive/vygotsky http://mathforum.org/mathed/vygotsky.html http://en.wikipedia.org/wiki/Constructivism_(learning_theory) http://vn.360plus.yahoo.com/daohoanu/article?mid=1131&fid=-1 http://www.teachingstrategies.com/content/pageDocs/CC4_Ch2_exrpt.pdf http://www.oppapers.com/subjects/what-you-do-for-the-learning-enviroment-to-becomebetter-page1.html http://www.ascilite.org.au/conferences/perth97/papers/Schaverien/Schaverien.html http://www.doc-txt.com/A-Model-for-Designing-Constructivist-Learning-Environments.ppt http://www.docstoc.com/docs/141728365/Jonassens-Model-for-designing-CLEs http://www.doc-txt.com/A-Model-for-Designing-Constructivist-Learning-Environments.doc http://www.doc-txt.com/A-Model-for-Designing-Constructivist-Learning-Environments.pdf 147 PHỤ LỤC 148 MỤC LỤC Trang phụ bìa i Lời cam đoan iii Lời cảm ơn iv Mục lục v Danh mục chữ viết tắt x Danh mục bảng xi Danh mục hình xii MỞ ĐẦU .1 Tính cấp thiết đề tài Mục đích nghiên cứu 3 Khách thể đối tượng nghiên cứu 3.1 Khách thể nghiên cứu 3.2 Đối tượng nghiên cứu 4 Giả thuyết khoa học đề tài Nhiệm vụ nghiên cứu Giới hạn phạm vi nghiên cứu 6.1 Giới hạn lĩnh vực khoa học 6.2 Giới hạn đối tượng nghiên cứu 6.3 Giới hạn địa bàn điều tra tiến hành thực nghiệm Phương pháp nghiên cứu 7.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận 7.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn 7.3 Phương pháp thống kê toán học Những luận điểm bảo vệ .7 Đóng góp đề tài .8 10 Cấu trúc luận án 149 Chương 1: Cơ sở lí luận thực trạng thiết kế môi trường học tập kiến tạo lớp bồi dưỡng thường xuyên giáo viên tiểu học 1.1 Cơ sở lí luận thiết kế môi trường học tập lớp bồi dưỡng thường xuyên giáo viên tiểu học 1.1.1 Tổng quan công trình nghiên cứu liên quan đến đề tài .9 1.1.1.1 Nghiên cứu thiết kế dạy học 1.1.1.2 Nghiên cứu môi trường học tập kiến tạo 14 1.1.1.3 Nghiên cứu bồi dưỡng thường xuyên giáo viên tiểu học 24 1.1.2 Những khái niệm đề tài 25 1.1.2.1 Học tập kiến tạo 25 1.1.2.2 Môi trường học tập kiến tạo .28 1.1.2.3 Thiết kế môi trường học tập kiến tạo 30 1.1.2.4 Bồi dưỡng thường xuyên giáo viên tiểu học .31 1.1.3 Những yếu tố ảnh hưởng đến môi trường học tập kiến tạo lớp bồi dưỡng thường xuyên giáo viên tiểu học 32 1.1.3.1 Hình thức, chương trình bồi dưỡng thường xuyên giáo viên tiểu học 32 1.1.3.2 Người học 34 1.1.3.3 Người dạy 36 1.1.3.4 Phương pháp dạy học 38 1.1.3.5 Các tương tác .39 1.1.4 Đặc điểm môi trường học tập kiến tạo lớp bồi dưỡng thường xuyên giáo viên tiểu học 40 1.1.5 Những đặc trưng thiết kế môi trường học tập kiến tạo lớp bồi dưỡng thường xuyên giáo viên tiểu học 41 1.2 Thực trạng môi trường học tập kiến tạo bồi dưỡng thường xuyên giáo viên tiểu học 44 1.2.1 Khái quát phương pháp nghiên cứu thực trạng 44 1.2.1.1 Mục tiêu khảo sát .44 1.2.1.2 Địa bàn điều tra khảo sát 45 1.2.1.3 Nội dung điều tra khảo sát 45 1.2.1.4 Công cụ phương pháp điều tra khảo sát 45 1.2.1.5 Độ tin cậy công cụ khảo sát 49 1.2.2 Xử lý kết bình luận 52 1.2.2.1 Các đặc điểm môi trường học tập kiến tạo lớp bồi dưỡng thường xuyên giáo viên tiểu học 52 1.2.2.2 Ảnh hưởng môi trường học tập kiến tạo đến hoạt động học tập học viên lớp bồi dưỡng thường xuyên giáo viên tiểu học 53 150 1.2.2.3 Các biện pháp báo cáo viên thực để tạo môi trường học tập kiến tạo lớp bồi dýỡng thýờng xuyên giáo viên tiểu học 57 Kết luận chương .59 Chương 2: Kĩ thuật thiết kế môi trường học tập kiến tạo lớp bồi dưỡng thường xuyên giáo viên tiểu học 61 2.1 Những nguyên tắc thiết kế môi trường học tập kiến tạo lớp bồi dưỡng thường xuyên giáo viên tiểu học 61 2.1.1 Nguyên tắc đảm bảo tuân thủ chất học tập kiến tạo 61 2.1.2 Nguyên tắc đảm bảo tính thích hợp, hài hòa với thiết kế dạy học 61 2.1.3 Nguyên tắc đảm bảo môi trường học tập kiến tạo giàu thông tin 62 2.1.4 Nguyên tắc đảm bảo môi trường học tập kiến tạo mang tính nhân văn 62 2.1.5 Nguyên tắc đảm bảo môi trường học tập kiến tạo có tính tương tác63 2.1.6 Ngun tắc đảm bảo mơi trường học tập kiến tạo có tính mở 64 2.2 Thiết kế môi trường học tập kiến tạo tiến trình dạy học lớp bồi dưỡng thường xuyên giáo viên tiểu học 64 2.2.1 Giai đoạn định hướng .67 2.2.1.1 Hoạt động báo cáo viên .67 2.2.1.2 Hoạt động học viên 76 2.2.2 Giai đoạn thực .77 2.2.2.1 Hoạt động báo cáo viên .77 2.2.2.2 Hoạt động học viên 80 2.2.3 Giai đoạn tổng kết 82 2.2.3.1 Hoạt động báo cáo viên .82 2.2.3.2 Hoạt động học viên 83 2.3 Một số phương pháp, kĩ thuật dạy học áp dụng thiết kế môi trường học tập kiến tạo lớp bồi dưỡng thường xuyên giáo viên tiểu học 83 2.3.1 Một số phương pháp dạy học áp dụng cho thiết kế môi trường học tập kiến tạo lớp bồi dưỡng thường xuyên giáo viên tiểu học 84 2.3.1.1 Phương pháp tạo bước đệm hỗ trợ học viên học tập 84 2.3.1.2 Phương pháp hướng dẫn học viên phân tích vấn đề học tập .86 2.3.1.3 Phương pháp thúc đẩy học tập hợp tác .90 2.3.2 Một số kĩ thuật dạy học áp dụng cho thiết kế môi trường học tập kiến tạo lớp bồi dưỡng thường xuyên giáo viên tiểu học .92 2.3.2.1 Tìm hiểu thông tin hỗ trợ học tập .92 2.3.2.2 Cung cấp thông tin học tập .93 2.3.2.3 Cung cấp công cụ nhận thức 94 2.3.2.4 Cung cấp công cụ hợp tác học tập 95 151 2.3.2.5 Khái quát hóa hay tổng kết .96 Kết luận chương .98 Chương 3: Kĩ thuật thiết kế môi trường học tập kiến tạo lớp bồi dưỡng thường xuyên giáo viên tiểu học 99 3.1 Những vấn đề chung thực nghiệm .99 3.1.1 Mục đích thực nghiệm 99 3.1.2 Đối tượng thực nghiệm 99 3.1.3 Nội dung thực nghiệm .99 3.1.3.1 Hoạt động 1: Tạo bầu không khí học tập thuận lợi 100 3.1.3.2 Hoạt động 2: Tổ chức cho học viên chiếm lĩnh “Khái niệm hướng dẫn đồng nghiệp phát triển nghề nghiệp giáo viên” .102 3.1.3.2 Hoạt động 3: Tổ chức cho học viên tìm hiểu lĩnh vực hướng dẫn đồng nghiệp phát triển nghề nghiệp giáo viên 108 3.2 Tổ chức thực nghiệm 117 3.3 Công cụ đánh giá môi trường học tập kiến tạo .118 3.4 Kết thực nghiệm 121 3.4.1 Kết thực nghiệm thăm dò 121 3.4.1.1 Phân tích trước thực nghiệm 121 3.4.1.2 Phân tích sau thực nghiệm 123 3.4.2 Kết thực nghiệm tác động .125 3.4.2.1 Phân tích trước thực nghiệm 125 3.4.2.2 Phân tích sau thực nghiệm 127 3.5 Tác động biện pháp thực nghiệm 129 3.5.1 Môi trường học tập kiến tạo hỗ trợ học viên học thuận lợi 129 3.5.2 Môi trường học tập kiến tạo giúp học viên tham gia tích cực học tập bồi dưỡng thường xuyên .131 3.5.3 Nâng cao nhận thức báo cáo viên việc cải thiện môi trường học tập lớp bồi dưỡng thường xuyên giáo viên tiểu học .132 Kết luận chương 134 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 135 KẾT LUẬN 135 KIẾN NGHỊ .136 2.1 Đối với Bộ Giáo dục Đào tạo 136 2.2 Đối với Sở Giáo dục Đào tạo 137 2.3 Đối với trường đại học, cao đẳng sư phạm có đào tạo giáo viên tiểu học .137 2.4 Đối với báo cáo viên 137 DANH MỤC CƠNG TRÌNH CỦA TÁC GIẢ 138 152 DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 139 I Tài liệu tham khảo tiếng Việt 139 II Tài liệu tham khảo tiếng Anh 140 III Danh sách website 146 PHỤ LỤC 147 ... viên lớp bồi dưỡng thường xuyên giáo viên tiểu học) 8.5 Khi người dạy thiết kế tạo môi trường học tập kiến tạo lớp bồi dưỡng thường xuyên giáo viên tiểu học, kết học tập học viên lớp bồi dưỡng cải... luận môi trường học tập kiến tạo lớp bồi dưỡng thường xuyên giáo viên tiểu học, kết nghiên cứu lý thuyết kết khảo sát, đánh giá môi trường học tập kiến tạo bồi dưỡng thường xuyên giáo viên tiểu học. .. thi thiết kế môi trường học tập kiến tạo lớp bồi dưỡng thường xuyên giáo viên tiểu học d) Phương pháp thực nghiệm Thực nghiệm thiết kế môi trường học tập kiến tạo lớp bồi dưỡng thường xuyên giáo