Đang tải... (xem toàn văn)
ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM DƯƠNG THỊ HẢI YẾN VẬN DỤNG DẠY HỌC THEO VẤN ĐỀ ĐỂ DẠY HỌC CHƯƠNG CHUYỂN HÓA VẬT CHẤT VÀ NĂNG LƯỢNG TRONG TẾ BÀO (SINH HỌC 10 THPT) LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC[.]
ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM DƯƠNG THỊ HẢI YẾN VẬN DỤNG DẠY HỌC THEO VẤN ĐỀ ĐỂ DẠY HỌC CHƯƠNG CHUYỂN HÓA VẬT CHẤT VÀ NĂNG LƯỢNG TRONG TẾ BÀO (SINH HỌC 10 - THPT) LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC THÁI NGUYÊN, NĂM 2017 ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM DƯƠNG THỊ HẢI YẾN VẬN DỤNG DẠY HỌC THEO VẤN ĐỀ ĐỂ DẠY HỌC CHƯƠNG CHUYỂN HÓA VẬT CHẤT VÀ NĂNG LƯỢNG TRONG TẾ BÀO (SINH HỌC 10 - THPT) Chuyên ngành: Lý luận PPDH môn Sinh học Mã số: 62.14.01.11 LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS NGUYỄN PHÚC CHỈNH THÁI NGUYÊN, NĂM 2017 LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan cơng trình nghiên cứu riêng tơi Các số liệu trích dẫn có nguồn gốc rõ ràng, kết luận văn trung thực chưa cơng bố cơng trình khác Tác giả luận văn Dương Thị Hải Yến i LỜI CẢM ƠN Tơi xin bày tỏ lịng biết ơn sâu sắc tới thầy giáo PGS.TS Nguyễn Phúc Chỉnh trực tiếp hướng dẫn khoa học, tạo điều kiện giúp đỡ tận tình suốt trình tơi nghiên cứu hồn thành luận văn Tôi xin chân thành cảm ơn đến Ban Giám hiệu trường Đại học Sư phạm Thái Nguyên, Ban Chủ nhiệm khoa Sinh, thầy giáo, cô giáo Bộ môn “Sinh học đại Giáo dục sinh học” động viên, dẫn, đóng góp ý kiến tạo điều kiện thuận lợi suốt thời gian nghiên cứu, học tập trường Tôi xin trân trọng cảm ơn thầy cô giáo BGH trường THPT Lưu Nhân Chú - Thái Nguyên trường THPT Nguyễn Huệ - Thái Nguyên giúp đỡ nhiệt tình, cung cấp tư liệu, số liệu trình thực nghiệm sư phạm Cuối cùng, tơi xin cảm ơn gia đình, người thân, bạn bè động viên, giúp đỡ nhiều suốt trình thực đề tài Thái Nguyên, tháng 06 năm 2017 Tác giả Dương Thị Hải Yến ii MỤC LỤC LỜI CAM ĐOAN i LỜI CẢM ƠN ii MỤC LỤC iii DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT iv DANH MỤC CÁC BẢNG v DANH MỤC CÁC HÌNH vi MỞ ĐẦU 1 Lý chọn đề tài Mục đích nghiên cứu 3 Khách thể đối tượng nghiên cứu Nhiệm vụ nghiên cứu Giả thuyết khoa học Phương pháp nghiên cứu Những đóng góp đề tài Cấu trúc luận văn Chương CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA DẠY HỌC THEO VẤN ĐỀ 1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu 1.1.1 Tình hình nghiên cứu vận dụng dạy học theo vấn đề giới 1.1.2 Tình hình nghiên cứu vận dụng dạy học theo vấn đề Việt Nam 1.2 Cơ sở lý luận dạy học theo vấn đề 11 1.2.1 Cơ sở triết học dạy học theo vấn đề 11 1.2.2 Cơ sở tâm lý học dạy học theo vấn đề 12 1.2.3 Cơ cở lý luận dạy học theo vấn đề 14 1.3 Đặc điểm dạy học theo vấn đề 16 1.3.1 Khái niệm “dạy học theo vấn đề” 16 1.3.2 Khái niệm “vấn đề” 20 1.3.3 Bản chất, đặc điểm dạy học theo vấn đề 26 1.3.4 Ưu điểm hạn chế dạy học theo vấn đề 28 1.3.5 Quy trình tổ chức dạy học theo vấn đề 29 iii Chương VẬN DỤNG DẠY HỌC THEO VẤN ĐỀ ĐỂ DẠY HỌC CHƯƠNG CHUYỂN HÓA VẬT CHẤT VÀ NĂNG LƯỢNG TRONG TẾ BÀO 32 2.1 Phân tích cấu trúc, nội dung phần sinh học tế bào 32 2.1.1 Cấu trúc chương trình 32 2.1.2 Cấu trúc, nội dung phần Sinh học tế bào 33 2.1.3 Cấu trúc, nội dung chương chuyển hóa vật chất lượng tế bào 34 2.2 Vận dụng dạy học theo vấn đề dạy học sinh học tế bào 36 2.2.1 Nguyên tắc xây dựng quy trình tổ chức học theo vấn đề 36 2.2.2 Các mức độ dạy học theo vấn đề 39 2.2.3 Quy trình vận dụng dạy học theo vấn đề dạy học chuyển hóa vật chất lượng tế bào 40 Chương THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 63 3.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 63 3.2 Nội dung thực nghiệm 63 3.3 Phương pháp thực nghiệm 64 3.3.1 Chọn trường, lớp giáo viên dạy thực nghiệm 64 3.3.2 Phương pháp phân tích kết thực nghiệm 65 3.3.3 Bố trí thực nghiệm 67 3.4 Kết biện luận 67 3.4.1 Kết lĩnh hội tri thức học sinh 67 3.4.2 Kết phát triển lực học sinh 71 3.4.3 Đánh giá tác động DH từ phía GV 74 KẾT LUẬN VÀ ĐỀ NGHỊ 79 TÀI LIỆU THAM KHẢO 81 PHỤ LỤC iv DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT STT ĐỌC LÀ VIẾT TẮT ĐC Đối chứng DHNVĐ Dạy học nêu vấn đề DHTVĐ Dạy học theo vấn đề GQVĐ Giải vấn đề GV Giáo viên HS Học sinh PPDH Phương pháp dạy học SGK Sách giáo khoa SH Sinh học 10 SHTB Sinh học tế bào 11 THPT Trung học phổ thông 12 TN Thực nghiệm 13 VĐ Vấn đề iv DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 1.1 Các bước tổ chức dạy học giải vấn đề [7] 29 Bảng 3.1 Tần suất điểm kiểm tra qua thực nghiệm 67 Bảng 3.2 Tần suất hội tụ tiến điểm kiểm tra 68 Bảng 3.3 Kiểm định Bảng 3.4 Phân tích phương sai điểm kiểm tra thực nghiệm tác động 70 Bảng 3.7 Kết đánh giá lực tự học 71 Bảng 3.8 Kết đánh giá lực giải vấn đề 72 Bảng 3.9 Kết đánh giá lực hợp tác 73 điểm kiểm tra thực nghiệm tác động 69 Bảng 3.10 Phân tích kết thăm dò ý kiến GV 75 Bảng 3.11 Phân tích kết thăm dị ý kiến HS 76 v DANH MỤC CÁC HÌNH Hình 3.1: Biểu đồ tần suất điểm số lớp TN ĐC 68 Hình 3.2: Đồ thị tần suất hội tụ tiến điểm kiểm tra 69 vi MỞ ĐẦU Lý chọn đề tài 1.1 Xuất phát từ nhiệm vụ đổi giáo dục phổ thông Ta ̣i hô ̣i nghi ̣ Trung ương khóa XI, ngày tháng 11 năm 2013, Ban chấ p hành Trung ương Đảng cô ̣ng sản Viêṭ Nam đã ban hành nghi ̣ quyế t sớ 29 -NQ/TƯ: Về đổi bản, tồn diện giáo dục đào tạo, đáp ứng yêu cầu cơng nghiệp hóa đại hóa kinh tế trường định hướng xã hội chủ nghĩa hội nhập quốc tế Một giải pháp quan trọng nêu Nghi ̣ quyế t hô ̣i nghi ̣ Trung ương khóa XI, là: “Đổi mạnh mẽ đồng mục tiêu, chương trình, nội dung, phương pháp, hình thức giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển lực phẩm chất người học” [3] Luật Giáo dục, 5/2005 khẳng định: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo học sinh; phù hợp với đặc điểm lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kỹ vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh” [20] Hiện nay, đổi PPDH theo hướng chuyển từ việc truyền đạt tri thức thụ động, thầy giảng trò ghi chép sang hướng dẫn người học chủ động tư trình tiếp cận tri thức, dạy cho người học phương pháp học, tự thu nhận thông tin cách hệ thống có tư phân tích, tổng hợp, phát triển lực cá nhân; tăng cường tính chủ động, tính tự chủ HS trình học tập Để nâng cao chất lượng giáo dục, khơi dậy phát huy tiềm người, phát triển giáo dục toàn diện, nhằm đào tạo lớp người động, sáng tạo để thích ứng hoàn cảnh quan trọng Muốn vậy, việc vận dụng phương pháp, hình thức tổ chức dạy học có tiềm phát huy tính tích cực, sáng tạo người học cần thiết bối cảnh hội nhập 1.2 Xuất phát từ tính ưu việt dạy học theo vấn đề Dạy học theo vấn đề (DHTVĐ) quan điểm dạy học mà chất đặt trước học sinh hệ thống vấn đề nhận thức có chứa đựng mâu thuẫn biết chưa biết, chuyển học sinh vào tình có vấn đề, kích thích học sinh tự giác, có nhu cầu mong muốn giải vấn đề, kích thích hoạt động tư tích cực HS trình giải vấn đề, tức làm cho học sinh tích cực tự giác việc dành lấy kiến thức cách chủ động [8], [9] Trong DHTVĐ, người ho ̣c thường làm viê ̣c theo nhóm hợp tác, tham gia vào học tập tư ̣ đinh ̣ hướng để xác đinh ̣ cái gì cầ n phải ho ̣c để giải quyế t vấn đề, suy nghi ̃ về gì ho ̣c đươ ̣c và chiế n lươ ̣c sử du ̣ng, qua đó giúp cho ho ̣c sinh liñ h hội đươ c̣ cả về nô ̣i dung và cá ch thức suy nghi,̃ tư Vấ n đề người ho ̣c cầ n phải giải quyế t đó là vấ n đề phức ta ̣p, có liên quan đến thực tiễn và không có câu trả lời đúng nhấ t Vì vấ n đề nà y có chứa đưṇ g mâu thuẫn mà bằ ng kiến thức cũ đã đươ ̣c ho ̣c có thể se ̃ khơng đủ để lý giải vấ n đề , chính vì vâ ̣y nó kích thích hoa ̣t đô ̣ng nhân thức của học sinh, sư ̣ tò mò và ham hiểu biế t, thái đô ̣, động và nhu cầ u se ̃ mang la ̣i nhiều yế u tố tích cực cho hoạt động nhân thức của ho ̣c sinh Đồng thời trình tìm kiếm thông tin, lý giải vấ n đề , người học se ̃ đươc̣ rèn luyện phương pháp tư khoa ho ̣c, kỹ đọc tài liê ̣u, tranh luâ ̣n và là m viê ̣c tâ ̣p thể,…là kỹ cầ n thiế t cho công việc sau nà y của người học DHTVĐ không xem nhẹ vai trị giáo viên mà qua đòi hỏi GV phải không ngừng vươn lên và có những kỹ nhấ t đinh ̣ để làm tố t nhiê ̣m vu ̣ định hướng hỗ trơ ̣ cho người ho ̣c Vâ ̣n du ̣ng DHTVĐ da ̣y ho ̣c nói chung và da ̣y ho ̣c sinh ho ̣c nói riêng sẽ gắ n lý luâ ̣n gầ n với thực tiễn Trang bi ̣ cho ho ̣c sinh nhiề u kiế n thức và ki ̃ để giải quyế t nhiề u vấ n đề gă ̣p cuô ̣c số ng 1.3 Xuất phát từ đă ̣c điểm của chương chuyển hóa vật chất lượng tế bào Kiến thức phần Sinh ho ̣c tế bào tập trung nghiên cứu về cấ u trúc, chức thành phần hóa ho ̣c, các bô ̣ phâ ̣n tế bào các quá triǹ h sinh ho ̣c mức độ tế bào Kiến thức chương chuyển hóa vật chất lượng khái quát lượng, enzim vai trò enzim trình chuyển hóa vật chất, hơ hấp tế bào quang hợp Qua đó, HS tìm hiểu khái niệm bản, yếu tố tham gia, sau nghiên cứu chế trình trao đổi chất Kiế n thức chương sơ để giải quyế t nhiề u vấ n đề liên quan đế n thực tiễn như: sơ để hiể u các biện pháp trồ ng trọt, chăn nuôi, chọn giống nhằm nâng cao suất giống vâ ̣t nuôi, trồ ng Vì vâ ̣y, da ̣y ho ̣c sinh học tế bào có thể vâ ̣n du ̣ng DHTVĐ để nâng cao hiêụ quả da ̣y ho ̣c và hiǹ h thành lực giải quyế t vấn đề cho ho ̣c sinh Xuất phát từ lí chọn đề tài: “Vận dụng dạy học theo vấ n đề để dạy học chương chuyể n hóa vật chấ t và lượng tế bào (sinh học 10 - THPT)” Mục đích nghiên cứu - Phát triể n lực giải quyế t vấ n đề cho ho ̣c sinh - Vâ ̣n du ̣ng da ̣y ho ̣c theo vấ n đề da ̣y ho ̣c chương chuyển hóa vật chất lượng tế bào, (SH10 - THPT), góp phầ n nâng cao hiê ̣u quả da ̣y ho ̣c phầ n Sinh ho ̣c tế bào ở sinh học 10 Khách thể đối tượng nghiên cứu - Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học sinh ho ̣c 10 - Đối tượng nghiên cứu: vâ ̣n du ̣ng da ̣y ho ̣c theo vấ n đề để dạy học chương chuyển hóa vật chất lượng tế bào (SH 10) Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu sở lý luâ ̣n của DHTVĐ - Phân tích tình hình vận dụng dạy học theo vấn đề - Đề xuấ t nguyên tắ c da ̣y ho ̣c theo vấ n đề da ̣y ho ̣c chương chuyển hóa vật chất lượng tế bào (SH 10) - Đề xuấ t quy trình da ̣y ho ̣c theo vấ n đề da ̣y ho ̣c chương chuyển hóa vật chất lượng tế bào (SH 10) - Thiế t kế các giáo án bài lên lớp da ̣y ho ̣c chương chuyển hóa vật chất lượng tế bào theo vấ n đề - Thực nghiê ̣m sư pha ̣m để kiể m chứng giả thuyế t khoa ho ̣c của luâ ̣n văn Giả thuyết khoa học Nếu xây dựng các vấ n đề quy trình tở chức DHTVĐ vận dụng cách hợp lý da ̣y ho ̣c chương chuyển hóa vật chất lượng tế bào góp phần giúp cho HS nâng cao hiê ̣u quả liñ h hô ̣i kiế n thức và phát triển kỹ giải vấn đề cho HS Phương pháp nghiên cứu 6.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết - Nghiên cứu văn có tính pháp lí Đảng, Chính phủ, Bộ GD & ĐT chiến lược phát triển, đổi giáo dục, đổi chương trình SGK phổ thơng nói chung, chiến lược đổi PPDH nói riêng - Nghiên cứu các tài liê ̣u về DHTVĐ, cá c sách và các tài liê ̣u khác có liên quan đế n đề tài - Nghiên cứu tài liệu như: Chương trình giáo dục phổ thông môn SH, chuẩn kiến thức kĩ mơn SH, nội dung chương trình Sinh học 10 6.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn 6.2.1 Điều tra thực trạng Dùng phiếu điều tra GV HS nhằm tìm hiểu thực trạng, nguyên nhân hạn chế việc phát triển lực GQVĐ HS dạy học mơn SH nói chung tế bào ho ̣c nói riêng trường THPT 6.2.2 Phương pháp chuyên gia Trao đổi, xin ý kiến chuyên gia lĩnh vực PPDH về quy trình tổ chức DHTVĐ, vấ n đề da ̣y ho ̣c phầ n tế bào ho ̣c, các nguyên tắ c kỹ thuâ ̣t để tổ chức DHTVĐ, về cách tiế n hành thực nghiêm sư pha ̣m để hoàn thiêṇ đề tài luâ ̣n văn 6.2.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm Thực nghiệm song song, có nhóm đối chứng (ĐC) nhóm thực nghiệm (TN) số trường THPT thuộc địa bàn tỉnh Thái Nguyên nhằm kiểm chứng giả thuyết khoa học đề tài (mục đích, nhiệm vụ, phương pháp, nội dung thực nghiệm trình bày chương 3) 6.3 Phương pháp thống kê toán học Các số liệu xử lý thống kê phần mềm M Excel Những đóng góp đề tài - Phát triể n sơ lý luâ ̣n của DHTVĐ - Đề xuấ t đươ ̣c quy triǹ h, kỹ thuâ ̣t, thiế t kế , cách tiế n hành bài lên lớp phầ n sinh ho ̣c tế bào áp du ̣ng da ̣y ho ̣c theo vấ n đề Cấu trúc luận văn Ngoài phần “Mở đầu”, “Kết luận”, nội dung luận văn trình bày chương: Chương Cơ sở lý luận dạy học theo vấn đề Chương Vâ ̣n du ̣ng da ̣y ho ̣c theo vấ n đề da ̣y ho ̣c chương chuyển hóa vật chất lượng tế bào (SH 10) Chương Thực nghiệm sư phạm Chương CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA DẠY HỌC THEO VẤN ĐỀ 1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu 1.1.1 Tình hình nghiên cứu vận dụng dạy học theo vấn đề giới Trên giới, DHTVĐ xuất sớm với mức độ khác Ngay từ thời trung cổ, nhà triết học Hy lạp, Socrates quan tâm đến “tính vấn đề” dạy học Năm 1909, lần quan điểm DHNVĐ nhà giáo dục tiếng Hoa Kì, Jonh Deway trình bày “Chúng ta suy nghĩ nào” Cuốn viết hoàn chỉnh vào năm 1933 tái nhiều lần J Deway học trị ơng cho DHNVĐ có hiệu việc tạo cho HS khả làm việc độc lập học, lại chưa đề cập đến lý thuyết DHNVĐ Đến cuối năm 50 kỉ XX, số nhà giáo dục Bungari Cộng hòa dân chủ Đức có cơng trình nghiên cứu DHNVĐ Trong thập kỉ tiếp theo, có nhiều nhà lý luận học nhà sư phạm Liên Xô (cũ) quan tâm đến vấn đề tích cực hóa hoạt động nhận thức HS có đóng góp to lớn việc nghiên cứu lý luận Đó tác giả: M.N Skatkin, L.P.Anastaxơva, I.D.Zverev, G.M.Mur-tazin, A.N.Mjagkova, L.V.Rebrova, N.A Rưkov,V.N Fedorova, A.G Khripkova, v.v Năm 1968, Ơkơn - nhà giáo dục Ba Lan hồn thành cơng trình hồn chỉnh có giá trị DHTVĐ, “Những sở dạy học nêu vấn đề” [15] Vào năm 70 kỷ trước, nhà giáo dục Nga A.IaGheeđơ; B.E Raicop (sinh học); N.A Rizôlôp (sử học); M.A.Rupnicova (ngôn ngữ) nhà hoá học người Anh - Amstrong đề xuất phương pháp tìm tịi ơritxtic dạy học nhằm phát huy tính tích cực, tự lực học sinh trình nhận thức Trong lĩnh vực lý luận dạy học sinh học, vấn đề: Hoạt động độc lập học sinh dạy học; Phát triển tính tích cực nhận thức học sinh dạy học hướng trọng điểm nghiên cứu nhiều nhà sư phạm Liên xô (cũ) quan tâm thực tế đem lại nhiều cống hiến giá trị lớn soi sáng chung cho mơn khoa học Đó tác giả: L.P.Anastaxôva, E.T.Brovkina, E.P.Bru-nov, N.M.-Verzilin, I.D.Zverev, V.M.Korxunskaja, M.M.Levina, V.I.Makximova, R.D.Mas, G.M.Mur-tazin, A.N.Mja-gkova, L.V.Rebrova, N.A Rưkov,V.N Fedorova, A.G Khripkova, v.v Đặc biệt, M.N.Skatkin - nhà sư phạm lỗi lạc tiếng, ơng có cơng lao to lớn cống hiến cho lý luận dạy học Liên xô (cũ), giới, cơng trình ơng viết thành báo cáo khoa học đặc biệt có giá trị để bảo vệ học vị Tiến sĩ Khoa học sư phạm năm 1970 Trong báo cáo này, M.N.Skatkin thông báo thành tựu khoa học ông (và nhiều đồng nghiệp khác) tìm đường nâng cao hoạt động nhận thức độc lập sáng tạo cho học sinh sử dụng hình thức dạy học đa dạng dùng lời, quan sát thực hành, từ tác giả đưa nhiều khuyến nghị cho giáo viên áp dụng dạy học nêu vấn đề vào hoạt động dạy học môn trường phổ thông M.N.Skatkin đề ba mức độ áp dụng dạy học nêu vấn đề học sinh tuỳ theo lứa tuổi, trình độ kỹ tiếp cận lối dạy học mà em tập dượt hướng dẫn bước giáo viên Thứ GV diễn đạt tài liệu học tập theo tình có vấn đề, học sinh tự khám phá câu trả lời vấn đề qua quan sát, làm thí nghiệm, qua học sinh nhận thức vấn đề cách độc lập Thứ hai GV dẫn dắt học sinh tiếp nhận tài kiệu học tập theo tình vấn đề “kiểu tìm tịi phận” Thứ ba gắn chặt với xúc cảm cao người học có tác dụng tập dượt tư khoa học cách biện chứng cho HS, GV dẫn dắt tổ chức hoạt động nhận thức HS để em đặt tình vấn đề tự giải qut tức mức độ “tìm tịi khoa học” Khi áp dụng mức độ tình vấn đề diễn giảng dạy học sinh đặt giải nên nâng cao hứng thú học tập cách tự lực độc lập, sáng tạo, tạo hội cho học sinh bắt chước nhà khoa học nghiên cứu vấn đề khoa học Vai trò giáo viên học sinh hoạt động dạy - học hợp tác, tuỳ theo cách thức áp dụng mô tả mà giáo viên chi phối mức hoạt động độc lập tích cực nhận thức học sinh nghiên cứu tài liệu Trong lĩnh vực lý luận dạy học sinh học Xơ viết Giáo sư E.P Brunov Viện sỹ I.D Zverev có cơng trình lớn chun khảo phát triển lực độc lập tích cực nhận thức học sinh trình học tập giáo trình sinh học nói chung dạy học Giải phẫu sinh lý người nói riêng Ở nước phương tây, giáo viên sử dụng dạy học theo phương pháp hướng dẫn làm cho học sinh bận rộn với nhiệm vụ phân công Các em làm việc mối quan hệ với bạn khác Giáo viên đóng vai trò người hướng dẫn em thu nhận nội dung làm mẫu cho em số kĩ Học lý thuyết, học sinh có tâm lý ngại thấy nhàm chán Nhưng sử dụng dạy học theo vấn đề học sinh có hứng thú thấy thích thú em tự tìm nội dung Mục tiêu học không trọng vào việc học sinh làm mà ta quan đến em thu (nhận thức gì) qua hoạt động em Trong dạy học theo vấn đề giáo viên giữ vai trò người hướng dẫn em cách thu thập thông tin, cách tư để giải vấn đề em gặp phải tình Đơi giáo viên phải người giải thích, trình bày Vào năm 1960, phương pháp DHTVĐ giới thiệu vận dụng trường đại học McMaster, Canada, sau phát triển nhanh chóng trường đại học khác giới 1.1.2 Tình hình nghiên cứu vận dụng dạy học theo vấn đề Việt Nam Từ năm 60 kỷ XX đến nay, Việt Nam có nhiều cơng trình nghiên cứu lý thuyết thực nghiệm dạy học nêu vấn đề với mục đích nâng cao chất lượng dạy học theo hướng tích cực hố hoạt động nhận thức học sinh Hầu hết giáo viên làm quen với thuật ngữ dạy học nêu vấn đề, dạy học giải vấn đề Trong lĩnh vực dạy học hoá học, Giáo sư Nguyễn Ngọc Quang người có nhiều nghiên cứu vận dụng dạy học dạy học giải vấn đề Tiếp sau, có tác giả: Nguyễn Cương; Nguyễn Ngọc Bảo; Nguyễn Đình Am; Dương Tất Tốn Năm 2001, Lê Văn Năm bảo vệ luận án tiến sĩ với nhan đề "Sử dụng dạy học nêu vấn đề - ơrixtic để nâng cao hiệu dạy học chương trình hóa đại cương hóa vơ trường trung học phổ thông" Trong lĩnh vực dạy học toán học nghiên cứu vận dụng dạy học giải vấn đề, có tác giả: Phạm Văn Hoàn; Nguyễn Bá Kim… Trong lĩnh vực dạy học vật lý tác giả: Lê Nguyên Long; Nguyễn Đức Thâm; Phạm Hữu Tòng… nghiên cứu vận dụng dạy học giải vấn đề Trong lĩnh vực dạy học sinh học, Giáo sư Trần Bá Hồnh người sớm có nghiên cứu mặt lý luận vận dụng thành công dạy học giải vấn đề Các tác giả Nguyễn Quang Vinh, Trần Doãn Bách (Hà nội), Nguyễn Như Ất (Thái Nguyên) vận dụng dạy học giải vấn đề vào số dạy cụ thể Tiếp sau đóng góp quan trọng Đinh Quang Báo; Vũ Đức Lưu, Lê Đình Trung vào việc phát triển ứng dụng dạy học giải vấn đề dạy học sinh học Trong luận án phó tiến sĩ Đinh Quang Báo (1981) bảo vệ Liên xô (cũ) với nhan đề: “Phát triển hoạt động nhận thức học sinh học sinh học trường phổ thông” sử dụng câu hỏi, tập để phát huy tính tích cực học sinh dạy học sinh học, tác giả thành cơng sử dụng biện pháp lơgíc để vạch phương hướng sử dụng chúng vào hoạt động tìm tịi học sinh dựa sở lơgíc nội dung dạy học sinh học [1] Nội dung luận án phần thể tư tưởng dạy học nêu vấn đề Luận án phó tiến sĩ Nguyễn Đức Thành (1989), “Góp phần nâng cao chất lượng giảng dạy định luật di truyền” sử dụng tập nhằm rèn luyện số kĩ giải tập Di truyền lớp 12 Tác giả đề xuất giải pháp sử dụng giải tập để tích cực hố nhận thức học sinh theo đường suy diễn lý thuyết [13] Luận án phó tiến sĩ Vũ Đức Lưu (1994) “Dạy học quy luật di truyền THPT toán nhận thức” cơng trình nghiên cứu dạy quy luật di truyền toán nhận thức khâu nghiên cứu tài liệu mới, tác giả đề xuất phân tích sâu sắc nguyên tắc thiết kế, xác định tiêu chuẩn cho phép mơ hình hố toán tổng quát phương pháp sử dụng toán nhận thức dạy học quy luật di truyền Thực chất, nội dung luận án phản ánh việc vận dụng dạy học nêu vấn đề dạy học quy luật di truyền trường phổ thông Trong luận án phó tiến sĩ “Thiết kế sử dụng toán nhận thức để nâng cao hiệu dạy học phần sở vật chất chế di truyền chương trình sinh học bậc PTTH”, tác giả Lê Đình Trung (1994) đề xuất việc thực giai đoạn nghiên cứu tài liệu dạy phần sở vật chất chế di truyền toán nhận thức kết hợp tập tự lực với sách giáo khoa [16] Những toán nhận thức mà tác giả đề xuất khâu dạy học nêu vấn đề Trong "Dạy học giải vấn đề môn sinh học" (tài liệu bồi dưỡng thường xuyên cho giáo viên trung học phổ thông chu kỳ 1997 2000), tác giả Nguyễn Văn Duệ, Trần Văn Kiên, Dương Tiến Sỹ, trình bày đặc điểm dạy học giải vấn đề, thiết kế học tổ chức dạy học giải vấn đề Nguyễn Phúc Chỉnh đề tài nghiên cứu khoa học công nghệ cấp Bộ, nghiên cứu “Vận dụng dạy học giải vấn đề dạy học sinh thái học trường trung học phổ thông” vận dụng dạy học giải vấn đề dạy học môn học cụ thể trường trung học phổ thông 10 Ở nước ta, nghiên cứu DHTVĐ diễn từ lâu vận dụng có kết định, chủ yếu nghiên cứu vận dụng dạy học trường phổ thông Một số tài liệu tập huấn GV đề cập đến vấn đề DHTVĐ [12], [14] DHTVĐ tác giả nước nước nghiên cứu sâu mặt lý luận thực tiễn Tuy nhiên việc vận dụng DHTVĐ vào dạy phần cụ thể dạy học SHTB trường phổ thông cần nghiên cứu 1.2 Cơ sở lý luận dạy học theo vấn đề 1.2.1 Cơ sở triết học dạy học theo vấn đề Triết học Mác- Lê Nin có ảnh hưởng lớn đến q trình dạy học, đặc biệt mơ hình lấy người học làm trung tâm Trong triết học Mác-LêNin , lý luận phương pháp thống hữu với nhau, nhờ có khả nhận thức đắn giới tự nhiên đời sống, tư người hệ thống quan điểm chủ nghĩa vật Mácxít trở thành nhân tố định hướng cho hoạt động nhận thức thực tiễn, trở thành nguyên tắc xuất phát phương pháp luận [14] Chủ nghĩa Mác-LêNin có ý nghĩa đặc biệt quan trọng việc hình thành giới quan, phương pháp luận khoa học nhận thức hoạt động thực tiễn nhà tâm lý học, giáo dục học Theo quan điểm triết học vật, tượng khách quan phản ánh vào ý thức người Qúa trình phản ánh thực chất hoạt động nhận thức mà chủ yếu giải mối quan hệ mâu thuẫn khách quan với mâu thuẫn chủ quan Vì mâu thuẫn động lực chủ yếu trình phát triển vật, nên mâu thuẫn động lực chủ yếu nhận thức Như vậy, có hai loại mâu thuẫn ứng dụng vào dạy học, có giá trị mặt nhận thức, mâu thuẫn khách quan mâu thuẫn chủ quan Mâu thuẫn khách quan bàn chất vốn có vật tượng, người muốn biết tri thức mà người cần có chủ thể định Nó xuất tình mà trước mâu thuẫn khách quan mà chủ thể nhận thức 11 ... điểm dạy học theo vấn đề 26 1.3.4 Ưu điểm hạn chế dạy học theo vấn đề 28 1.3.5 Quy trình tổ chức dạy học theo vấn đề 29 iii Chương VẬN DỤNG DẠY HỌC THEO VẤN ĐỀ ĐỂ DẠY HỌC CHƯƠNG... nghiên cứu vận dụng dạy học theo vấn đề Việt Nam 1.2 Cơ sở lý luận dạy học theo vấn đề 11 1.2.1 Cơ sở triết học dạy học theo vấn đề 11 1.2.2 Cơ sở tâm lý học dạy học theo vấn đề ...ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM DƯƠNG THỊ HẢI YẾN VẬN DỤNG DẠY HỌC THEO VẤN ĐỀ ĐỂ DẠY HỌC CHƯƠNG CHUYỂN HÓA VẬT CHẤT VÀ NĂNG LƯỢNG TRONG TẾ BÀO (SINH HỌC 10 - THPT) Chuyên ngành: Lý luận