ng«n ng÷ & ®êi sèng sè 7 (201) 2012 28 TiÕng viÖt trong nhµ tr−êng Mét c¸ch tiÕp cËn míi trong viÖc d¹y häc Mét c¸ch tiÕp cËn míi trong viÖc d¹y häc Mét c¸ch tiÕp cËn míi trong viÖc d¹y häc Mét c¸ch t[.]
28 ngôn ngữ & đời sống số (201)-2012 Tiếng việt nhà trờng Một cách tiếp cận việc dạy học ngữ pháp tiếng việt trờng phổ th«ng On a New Approach to the Teaching of Vietnamese Grammar at Schools (Kì 1) Bïi M¹nh hïng (PGS, TS, Đại học Ngoại ngữ Hàn Quốc, HUFS) Abstract This article analyses a new approach to the teaching of Vietnamese Grammar at schools So far Vietnamese schools have focused on the systematic teaching of Vietnamese formal grammar based on the assumption that students can improve their skills in the use of Vietnamese if they have opportunities to carefully learn Vietnamese grammatical structures and rules However, theories and practices of language education in many countries have showed that the assumption is not true The new approach to the teaching of Vietnamese Grammar in this article named “Teaching Grammar in Context”, which has been very popular in the U.S for the recent decades, aims to integrate the teaching of Vietnamese more deeply into that of the subject of Vietnamese Language and Literature in general xu hướng (Weaver 1996, Hudson 2001, Trong lĩnh vực giáo dục ngôn ngữ, việc dạy Kolln & Hancock 2005, Williams 2005) Trên sở thành nghiên cứu q học ngữ pháp có vai trị vấn đề cốt yếu gây nhiều tranh cãi Cốt yếu trình thụ đắc ngơn ngữ, kinh nghiệm Mĩ ảnh hưởng đến tồn nội dung phương số nước nói tiếng Anh khác, pháp dạy học ngơn ngữ, gây nhiều tranh cãi thực tiễn dạy học tiếng Việt Việt Nam có quan điểm trái ngược Nhiều chục năm qua, viết phân tích người tin cần phải dạy thật kĩ kiến thức cách tiếp cận việc dạy học ngữ pháp ngôn ngữ, đặc biệt cấu trúc quy tắc tiếng Việt trường phổ thơng ngữ pháp để người học thụ đắc/học ngơn Cơ sở lí thuyết giáo dục ngơn ngữ Cơ sở lí thuyết đề cập đến phần ngữ cách hiệu quả, nhiều người khác việc học kĩ lưỡng kiến thức tập trung vào lí thuyết thụ đắc ngơn ngữ phí thời gian, chí có hại đối lí thuyết tâm lí học hữu quan Có nhiều với q trình thụ đắc/học ngơn ngữ Như cách giải thích khác trình thụ đắc thường thấy, hai quan điểm trái ngược đó, ngơn ngữ, có ảnh hưởng sâu rộng có quan điểm trung gian với nhiều biểu lí thuyết Hành vi luận, Bẩm sinh luận, Tri đa dạng Lịch sử dạy học tiếng Anh cho nhận luận Theo Hành vi luận, môi trường tạo nên người ngữ nước nói tiếng Anh, đặc biệt Mĩ thể rõ đầy đủ nhân tố kích thích, nhân tố hình thành Sè (201)-2012 ng«n ngữ & đời sống ngi tip nhn cỏc phn ứng Trong năm đầu đời, tiếp xúc với bố mẹ hay người chăm sóc coi mơi trường tạo cho đứa trẻ kích thích ngơn ngữ, hình thành nên phản ứng, nhờ ngơn ngữ hình thành phát triển Đứa trẻ quan niệm “kho chứa” kinh nghiệm từ bên Những kinh nghiệm sở q trình thụ đắc ngơn ngữ (Skinner 1957) Khi trẻ đến trường, học coi trình hình thành thói quen cách học tốt thông qua việc thực hành thật nhiều, làm tập thật nhiều Trên sở lí thuyết đó, ngữ pháp dạy theo kiểu việc tập, sửa tập, yêu cầu học sinh làm kiểm tra/thi ngữ liệu Trong Hành vi luận đề cao vai trị mơi trường Bẩm sinh luận nhấn mạnh lực nội tại, khả sáng tạo người chủ thể q trình thụ đắc ngơn ngữ Là đại diện tiêu biểu quan niệm này, Chomsky (1965) cho ngôn ngữ hình thành có tính chất bẩm sinh, nhờ vào phận có tính sinh học não Khi sinh ra, đứa trẻ bình thường có sẵn ngữ pháp bên Nhờ đó, thụ đắc tiếng mẹ đẻ cách nhanh chóng mà khơng cần phải học cách Nhiều quan sát thực tế thí nghiệm tiến hành củng cố cho Bẩm sinh luận Trước đến trường đứa trẻ bình thường thụ đắc hệ thống phức tạp cấu trúc quy tắc ngữ pháp cho phép giao tiếp với người khác Một nghiên cứu từ năm 1960 (O’Donnell, Griffin & Norris 1967) cho thấy cuối tuổi mẫu giáo, trẻ em dùng gần tất mẫu câu cấu trúc ngữ pháp có lời nói người lớn đến cuối năm lớp một, trẻ em dùng nhiều cấu trúc ngữ pháp khác cách linh hoạt Nó tạo câu chưa nói hiểu câu chưa nghe Ngôn ngữ em phong phú, sinh động ta tưởng nhiều Rõ ràng khả kết kinh nghiệm thói quen Có vẻ mơi trường giao tiếp đóng vai trị kích hoạt máy ngữ pháp 29 mã hóa não đứa trẻ bình thường, khơng phải cung cấp đầu vào cho Tri nhận luận hình thành chủ yếu sở lí thuyết tâm lí học Piaget Lí thuyết giống với quan niệm Chomsky chỗ coi ngơn ngữ kết q trình phát triển trí khơn, khơng phải sản phẩm hành vi (Piaget 1980) Tuy vậy, khác với Chomsky mơn đệ, nhà tri nhận luận có ý nhiều đến vai trị mơi trường Trong Bẩm sinh luận quan tâm đến phát triển ngơn ngữ Tri nhận luận nhấn mạnh đến giai đoạn trình phát triển tư coi tư có trước định phát triển ngôn ngữ Theo Tri nhận luận, khả tư sở cho thụ đắc ngơn ngữ Trước đứa trẻ nói vật phải biết vật Piaget cho tương tác hoạt động nhận thức đứa trẻ môi trường (ngôn ngữ phi ngơn ngữ) diễn cấu trúc ngôn ngữ phức tạp phát triển Quan niệm làm sở cho cách tiếp cận giáo dục biết tên gọi “Constructivism” (“Kiến tạo luận” hay “Lí thuyết kiến tạo”) Kiến tạo luận nhấn mạnh tầm quan trọng môi trường việc cung cấp ngữ cảnh cho hoạt động học tập, khơng coi mơi trường định q trình thụ đắc ngôn ngữ quan điểm Hành vi luận Kiến tạo luận cho học không đơn giản phản ảnh trực tiếp trình dạy, mà người học phải kiến tạo khái niệm tri thức cho kết q trình dạy học Trong lĩnh vực dạy đọc viết, Kiến tạo luận dạy học thể qua lí thuyết gọi “whole language education” (dạy học ngôn ngữ chỉnh thể) (Gleason 1989, Weaver 1996) Với hình thành phát triển Tri nhận luận Kiến tạo luận, Hành vi luận dần ảnh hưởng Nghiên cứu xu hướng phát triển giáo dục nước nói chung, đặc biệt Mĩ, thấy Tri nhận luận Kiến tạo luận chi phối đến cải cách nội 30 ngôn ngữ & đời sống dung v phng phỏp dạy học khơng tiếng mẹ đẻ mà cịn tất mơn học nói chung thập kỉ gần Các lí thuyết giải thích q trình thụ đắc ngơn ngữ cịn gây nhiều tranh cãi Tuy vậy, qua quan sát được, nhiều nhà nghiên cứu đồng ý đứa trẻ bình thường giới thụ đắc ngơn ngữ theo trình tự nhau; năm đầu đời, đứa trẻ thụ đắc ngôn ngữ nhanh, học nhiều điều khoảng thời gian ngắn, tốc độ không lặp lại khoảng thời gian lại đời người; hệ thống ngữ pháp mà trẻ em học hồn thiện, khơng phải quy tắc mà người lớn thường dạy, chúng thụ đắc ngữ pháp mà không cần đến việc dạy học trực tiếp Thực tiễn dạy học ngữ pháp Mĩ số nước nói tiếng Anh khác Lịch sử dạy học ngữ pháp nhà trường coi Hi Lạp vào kỉ thứ II trước công nguyên Đến thời Trung cổ, châu Âu, ngữ pháp học ba môn học chính, thường gọi Tam khoa (Trivium) (ngữ pháp học, tu từ học lôgic học), sở tri thức, tiền đề để hiểu biết thần học, triết học văn học Thời tiếng La Tinh trở thành ngôn ngữ “chuẩn mực” Các sách ngữ pháp tiếng Anh viết dựa sách ngữ pháp tiếng La Tinh cấu trúc ngôn ngữ (Huntsman 1983, Weaver 2008) Ở trường phổ thông Mĩ, từ kỉ XVIII, ngữ pháp (tiếng Anh) coi môn học Nhưng suốt thời gian dài, tình hình chung châu Âu, học ngữ pháp tiếng Anh Mĩ chủ yếu học thuộc nhắc lại định nghĩa, quy tắc, hệ thống biến đổi hình thái miêu tả sở lấy tiếng La Tinh làm chuẩn mực Cho đến đầu kỉ XIX, nhà trường Mĩ không bận tâm đến việc học sinh có hiểu thơng tin ngữ pháp mà em phải học thuộc nhắc lại hay không Phải đến nửa sau kỉ XIX, người ta đưa tập vào học ngữ pháp, dựa quan niệm học sinh cần phải động sè (201)-2012 học tập Các tập gồm dạng trả lời câu hỏi, đặt câu để minh họa cho kiểu chức hay cấu trúc ngữ pháp đó, hay biến đổi câu, liên kết câu Cách dạy học ngữ pháp từ kỉ trước ảnh hưởng đến tận ngày Mĩ (Weaver 1996) Nói chung, Mĩ nhiều quốc gia khác, nói đến dạy học ngữ pháp nói đến thành phần câu cấu trúc câu, cách dùng câu biến đổi câu, kiểu câu, cấu trúc ngữ đoạn kiểu ngữ đoạn, từ loại chức từ loại câu, cách dùng dấu chấm câu Ngữ pháp thường dạy trực tiếp theo tính hệ thống mà tách rời với hoạt động viết học văn học học sinh Cách dạy thường gọi “dạy ngữ pháp hình thức” hay “dạy ngữ pháp theo quan điểm truyền thống” Vào nửa sau kỉ XX, phát triển ngôn ngữ học cấu trúc ngữ pháp tạo sinh cải biến có tác động đến việc dạy học ngữ pháp trường phổ thông Mĩ Những lí thuyết này, mặt, coi lựa chọn khác, thay cho “ngữ pháp truyền thống”, mặt khác, góp phần củng cố thêm lối “dạy ngữ pháp hình thức” hay “dạy ngữ pháp theo quan điểm truyền thống” Ngôn ngữ học cấu trúc, thịnh hành vào năm 50 – 60, cố gắng nghiên cứu ngôn ngữ cách chặt chẽ khách quan Vào thời điểm đó, có đóng góp đáng kể việc nghiên cứu tiếng Anh: miêu tả ngữ pháp tiếng Anh thực sử dụng giao tiếp ngày, không dựa vào quy tắc có sẵn tiếng La Tinh hay từ sách ngữ pháp trước Nhiều người tin cách tiếp cận giúp cho việc giảng dạy tiếng Anh có hiệu cách dạy theo ngữ pháp truyền thống Vào năm 60 – 70, Mĩ nhiều người lại đặt hi vọng vào ngữ pháp tạo sinh nghĩ cách tiếp cận giúp việc giảng dạy ngữ pháp nhà trường có kết khả quan Nhiều nhà nghiên cứu phân tích lí dẫn đến tình trạng ngữ pháp học dạy môn học có tính hình thức, tập trung vào quy tắc ng phỏp nhiu Số (201)-2012 ngôn ngữ & ®êi sèng khơng chẳng có chút hữu ích Nó liên quan đến quan niệm như: học ngữ pháp quan trọng ngơn ngữ sản phẩm cao quý loài người, tượng thú vị, đáng học khám phá; học ngữ pháp hình thức để học cách nhà khoa học làm việc, giúp phát triển lực tư duy; học ngữ pháp giúp học sinh đạt điểm cao kì thi chuẩn; học ngữ pháp giúp học sinh thuận lợi học ngôn ngữ khác; học ngữ pháp giúp học sinh nắm vững quy ước ngơn ngữ nói viết có tính chuẩn mực cao xã hội; học ngữ pháp giúp học sinh sử dụng ngôn ngữ thành thạo bốn kĩ năng: nghe, nói, đặc biệt đọc viết, phải biết ngữ pháp cách có chủ ý đọc hiểu viết văn cách có hiệu Ngồi ra, phải kể đến yếu tố tâm lí, thói quen: học ngữ pháp khơng có hại, dạy ngữ pháp theo sách giáo khoa công việc dễ làm; nhà trường yêu cầu giáo viên dạy ngữ pháp họ mà dạy, khơng có tâm để thay đổi hệ thống khơng có khả chọn cách dạy ngữ pháp có hiệu hơn, nhiều giáo viên không đủ tự tin để rời bỏ sách giáo khoa; nhiều giáo viên sợ không dạy ngữ pháp cách có hệ thống học sinh bị bỏ quan trọng mà thầy trò phải dạy học; sức ép từ phụ huynh cộng đồng nói chung họ tin tưởng cách chắn dạy ngữ pháp giúp học sinh sử dụng tiếng Anh tốt (Weaver 1996, Williams 2005) Tuy nhiên nửa kỉ qua, Mĩ số nước nói tiếng Anh khác, kết nghiên cứu thực nghiệm nhiều tác giả khác phủ nhận tác dụng việc dạy ngữ pháp hình thức Trước hết phải nói đến báo cáo gây chấn động Hội Giảng dạy Tiếng Anh Mĩ với tiêu đề “Nghiên cứu viết luận” (Research in Written Composition) Richard Braddock, Richard Lloyd-Jones Lowell Schoer công bố cách nửa kỉ (1963) Báo cáo nhận định việc dạy ngữ pháp hình thức có tác dụng khơng đáng kể, chí có hại việc dạy viết, chiếm thời 31 gian để dạy viết thực Nhận định nhiều nghiên cứu có tham gia nhiều giáo viên học sinh Báo cáo khuyến nghị chấm dứt hoàn toàn việc giảng dạy ngữ pháp tách rời khỏi thực tiễn vận dụng câu nói Tiếp theo báo cáo nhóm tác giả Richard Braddock, Richard Lloyd-Jones Lowell Schoer, nhiều cơng trình nghiên cứu thực nghiệm khác có khác biệt đáng kể mục tiêu, phương pháp phạm vi khảo sát, có kết cho thấy tác dụng hạn chế việc dạy học ngữ pháp hình thức Bateman Zidonis (1966) người nghiên cứu hiệu việc ứng dụng ngữ pháp cải biến vào lĩnh vực dạy viết cho học sinh Sau Mellon (1969) O’Hare (1973) Các nghiên cứu thử nghiệm dạy ngữ pháp cải biến cho nhóm lớp, có nhóm lớp đối chứng dạy theo quan điểm ngữ pháp truyền thống hay khơng dạy ngữ pháp mà thay học văn học tập làm văn Tuy nhóm lớp học ngữ pháp theo quan điểm ngữ pháp cải biến có kết thử nghiệm khả quan hơn, Mellon (1969) O’Hare (1973) xác nhận việc thực hành câu, biến đổi, mở rộng câu tự giúp nâng cao kĩ viết cho học sinh, việc học ngữ pháp Hillocks (1986), Hillocks & Smith (1991) điểm lại toàn nghiên cứu hữu quan từ năm 1960, có nghiên cứu so sánh hiệu việc dạy ngữ pháp truyền thống, ngữ pháp cấu trúc hay ngữ pháp cải biến với không dạy ngữ pháp, đến kết luận: khơng có cơng trình cho thấy thân việc dạy ngữ pháp hình thức giúp phát triển kĩ viết Hillocks (1986) lưu ý nhiều cơng trình nghiên cứu thực nghiệm cho thấy cách dạy ngữ pháp theo hình thức biến đổi, mở rộng câu (sentence combining) có tác dụng, dù có liên quan đến việc thực hành viết Nhiều nghiên cứu hiệu việc dạy ngữ pháp nhà trường theo cách truyền thống số nước nói tiếng Anh khác có kết tương tự Macaulay (1947) cho thấy sau nhiều năm học ngữ pháp, học sinh thm 32 ngôn ngữ & đời sống khụng xỏc định từ loại bản, học sinh tiểu học trung học Scotland (những năm 1940) học ngữ pháp trung bình đến 30 phút ngày, hai cấp học việc dạy ngữ pháp cho học sinh tiểu học tập trung vào từ loại chức từ loại câu Elley cộng (1976) đối chiếu kết học ba nhóm học sinh New Zealand (248 học sinh, tám lớp có học lực trung bình, nhóm thứ học ngữ pháp tạo sinh (tập trung vào quy tắc ngữ pháp), nhóm thứ hai học đọc – viết, nhóm thứ ba học ngữ pháp chức năng) đến kết luận: “… ngữ pháp tiếng Anh, dù ngữ pháp truyền thống hay ngữ pháp cải biến, khơng có ảnh hưởng đáng kể đến phát triển ngôn ngữ học sinh trung học phổ thơng” Gần đây, nhóm nhà giáo dục học Khoa Nghiên cứu Giáo dục thuộc Trường Đại học York, Anh (Andrews et al 2004) công bố báo cáo vấn đề hữu quan có kết luận tương tự: khơng có chứng rõ ràng cho thấy việc dạy ngữ pháp (cú pháp) hình thức giúp học sinh từ tuổi đến 16 tuổi viết tốt xác Nói tóm lại, có sở thực tế chứng minh hiệu việc dạy học ngữ pháp cách có hệ thống, ngữ pháp truyền thống, ngữ pháp cấu trúc, ngữ pháp cải biến, hay lí thuyết ngữ pháp khác Đó mơn dạy nhiều, học (Meyer, Youga, Flint-Ferguson 1990) Không đề cập đến hiệu ứng dụng việc dạy đọc viết, nhiều nghiên cứu khác vào thập kỉ 50 – 60 kỉ trước ý đến mối liên hệ việc dạy học ngữ pháp với lĩnh vực tri thức kĩ khác Theo nghiên cứu khơng có sở để khẳng định học ngữ pháp hình thức giúp học sinh phát triển lực trí tuệ Có nghiên cứu cịn cho thấy chí kết học ngữ pháp học tốn học cịn có mối liên hệ rõ ràng kết học ngữ pháp lực sử dụng ngôn ngữ Mặc dù nhiều người tin kiến thức ngữ pháp tiếng Anh góp phần giúp học sinh học ngoại ngữ tốt hơn, sè (201)-2012 nghiên cứu thực nghiệm khơng chứng minh điều Việc học vẽ biểu đồ cấu trúc câu lợi ích ngồi tác dụng giúp cho học sinh phát triển kĩ vẽ biểu đồ (Weaver 1996, Williams 2005) Thật kết luận hiệu việc dạy ngữ pháp nhà trường cơng trình nghiên cứu thực nghiệm phức tạp nhiều trái ngược Có thể thấy tranh đa dạng, nhiều màu sắc qua tổng thuật Hudson (2001) Trong thực tiễn giảng dạy nhiều trường phổ thơng Mĩ, quốc gia tôn trọng đa dạng, số giáo viên phổ thơng cịn áp dụng cách dạy ngữ pháp theo cách truyền thống Trong số buổi dự giờ, thấy học sinh yêu cầu làm tập xác định từ loại ví dụ cho sẵn, phân tích cấu trúc câu vẽ lược đồ Tuy vậy, bản, cách dạy ngữ pháp hình thức theo cách truyền thống khơng cịn phổ biến bị thay phương pháp dạy ngữ pháp gắn với thực tiễn sử dụng ngôn ngữ học sinh Phương pháp nghiên cứu từ lâu áp dụng phổ biến Mĩ vài thập niên gần (Meyer, Youga, Flint-Ferguson 1990) Đặc biệt, sách có tiêu đề “Dạy học ngữ pháp ngữ cảnh” Weaver (1996) cổ vũ mạnh mẽ cho phương pháp dạy học coi cơng trình có ảnh hưởng lớn việc giảng dạy tiếng Anh trường phổ thông Mĩ Tư tưởng cách tiếp cận tóm tắt sau i) Phát triển kĩ sử dụng cấu trúc ngữ pháp thông qua hoạt động giao tiếp, trước hết đọc viết, gắn với ngữ cảnh cụ thể Tạo hội cho học sinh dùng ngôn ngữ nhiều tốt, tương tác xã hội, đọc viết để chia sẻ ý tưởng giúp phát triển kĩ sử dụng ngôn ngữ nhiều học ngữ pháp ii) Các kiến thức ngữ pháp học chừng mực cần thiết cho việc rèn luyện kĩ giao tiếp iii) Hướng dẫn học sinh thảo luận nghiên cứu cách dùng, không làm Số (201)-2012 ngôn ngữ & đời sống sách ngữ pháp Tương tự, hướng dẫn học sinh khám phá sức mạnh biểu đạt biệt ngữ khác văn học phim ảnh Đối chiếu hiệu giao tiếp khác biệt ngữ khác bối cảnh khác Học tập có kết vững người học nhận thấy điều học bổ ích hoặc/và thú vị Những nội dung phản ánh nguyên tắc: dạy nội dung ngữ pháp hữu ích, gắn với mà học sinh làm (viết hay đọc hiểu cấu trúc câu tác phẩm văn học); khuyến khích thử nghiệm viết, làm mắc lỗi, dám thử nghiệm mắc lỗi cần thiết cho trình phát triển ngơn ngữ; khuyến khích học sinh xem xét khả thay thế, tìm khác biệt tinh tế cấu trúc ngữ pháp; xây dựng nhóm tìm hiểu ngơn ngữ lớp học, để việc tra cứu, khảo sát trở thành công việc quen thuộc giáo viên học sinh Trên quan điểm dạy học ngữ pháp nêu, Weaver (1996) đề nghị nội dung ngữ pháp cần thiết việc rèn luyện kĩ viết, đặc biệt sửa chữa, biên tập viết dạy học thông qua “bài học nhỏ” (mini-lessons) Bài học nhỏ có đặc trưng là: ngắn (thường dạy – 10 phút); giáo viên giải thích trực tiếp kiểu cung cấp mẹo vặt; thường dành cho nhóm học sinh, chí cho học sinh, đơi dạy cho lớp giáo viên thấy cần thiết, chẳng hạn thấy nhiều học sinh lớp khơng dùng dấu ngoặc kép trích dẫn lời đối thoại; giáo viên khơng nên kì vọng tất học sinh ứng dụng điều học mà phải theo dõi để giúp em học sinh chưa nắm ứng dụng được, khuyến khích em giúp đỡ nhau, dạy thêm học nhỏ tương tự cho lớp hay cho nhóm nhỏ lần qua viết em chứng tỏ chưa nắm vận dụng điều học; học sinh làm để luyện tập điều học, giáo viên dạy mà viết học sinh cho thấy em cần biết; nhu cầu sẵn sàng tiếp nhận quan trọng, nên giáo viên cần phải biết cần dạy 33 Thực tiễn dạy học ngữ pháp tiếng Việt Từ lâu, trường phổ thông Việt Nam, dạy học ngữ pháp tiếng Việt tập trung vào mục tiêu làm cho học sinh nắm kiến thức đặc điểm cấu trúc tiếng Việt; nội dung học ngữ pháp sách giáo khoa chủ yếu hướng tới hệ thống khái niệm, phạm trù lí thuyết ngơn ngữ học Quan điểm lí thuyết phương pháp thực hành chịu ảnh hưởng rõ nét Hành vi luận Các quy tắc cấu trúc ngữ pháp dạy tách biệt với thực tiễn giao tiếp Học sinh phải thực hành nhiều tập theo mơ hình cho sẵn Trong người xây dựng chương trình tác giả sách giáo khoa quan niệm việc nắm vững kiến thức ngữ pháp giúp người học nâng cao kĩ đọc viết học sinh, chí giáo viên, khơng thấy có mối liên hệ Có khoảng cách lớn thứ ngữ pháp mà giáo viên phải dạy cho học sinh lớp học mà họ cần dạy để giúp học sinh phát triển kĩ đọc viết Các học tiếng Việt biên soạn, dạy học riêng biệt Tăng cường tính thực hành hiểu theo cách tăng thêm số lượng luyện tập để nắm vững khái niệm học tập nhận diện, phân loại, sửa lỗi, điền vào chỗ trống vận dụng giao tiếp mà chủ yếu đặt câu, đoạn văn tách rời với ngữ cảnh, kiểu “đặt câu với…” Thay dạy Văn học, Tiếng Việt Tập làm văn với tư cách môn học riêng biệt trước đây, chương trình sách giáo khoa hành tích hợp ba phân môn thành thành tố mơn học Đó bước tiến đáng kể Tuy nhiên, cách tích hợp cịn nặng tính chất học, “tích gộp” nhiều “tích hợp” Trong nhiều học, Văn học, Tiếng Việt Tập làm văn, ba phần “đường đi”, vừa muốn tích hợp, vừa muốn giữ tính hệ thống tri thức phân mơn, điều mà khơng chương trình hay sách giáo khoa giới làm Tính hệ thống tri thức tiếng Việt làm hài lòng nhiều nhà ngơn ngữ học, khơng phải thứ học sinh phổ thơng tiếp thu (xem tiếp trang 27) Số (201)-2012 ngôn ngữ & đời sèng материале произведений Л Толстого// Вопросы языкознания , №5 (с 97-109) Земская Е А.(1962), Об основных процессах словообразования прилагательных в русском литературном языке ХIХ в // Вопросы языкознания, №2 (с 46-55) Ожегов С И.(1983), Cловарь русского языка, 14-е изд., М., “Русский язык” Рузин И Г (1996), Возможности и пределы концептуального объяснения языковых фактов// Вопросы языкознания, №5 (с 39-50) Толстой Л Н (153), Война и мир, Т 1-2, М Государственное издательство художественной литературы Толстой Л Н (1953), Война и мир, Т 3-4, М Государственное издательство художественной литературы Хенигсваль Г М.(1996) Полисемия: взгляд историка// Вопросы языкознания, ( 3-6) (Ban Biên tập nhận ngày 18-03-2012) Hộp th Trong tháng 6/2012, NN&ĐS đà nhận đợc th, bạn: Ngô Thuý Lan, Đỗ Tiến Thắng, Hoàng Kim Ngọc, Nguyễn Thuỵ Phơng Lan, Trần Tiến Khôi, Trần Trí Dõi (Hà Nội); Nguyễn Thị Mến (Vĩnh Phúc); Phạm Thuận Thành (Bắc Ninh); Trần Trung Huy (Hải Dơng); Lu Quý Khơng, Hồ Thị Kiều Oanh (Đà Nẵng); Nguyễn Lai (Nha Trang); Lý Tïng HiÕu (Tp HCM); TrÇn Minh Thơng (Sóc Trăng); Nguyễn Văn Tiễn (Bạc Liêu); Bùi Mạnh Hùng (Hàn Quốc); Trần Kế Hoa (Trung Quốc) Toà soạn NN & ĐS xin chân thành cảm ơn cộng tác quý vị bạn NN & ĐS 27 Mét c¸ch tiÕp cËn míi… míi (tiÕp theo trang 33) hết khoảng thời gian ngắn, “bị trừu tượng hóa” khỏi ngữ cảnh sử dụng tri thức mà em thực cần Nhiều khái niệm ngôn ngữ học lí thuyết đưa vào chương trình sách giáo khoa Ngữ văn phổ thơng mà tính hữu dụng đáng ngờ như: hành động nói, kiểu hành động nói, lượt lời, nghĩa tình thái, cấp độ khái quát nghĩa từ ngữ, v.v Việc đưa nội dung ngơn ngữ học vào chương trình làm cho việc dạy học Ngữ văn chệch xa định hướng môn học này, làm cho dạy học Ngữ văn thêm hàn lâm, không thiết thực buồn tẻ Cả giáo viên học sinh không hiểu phải dạy học kiến thức Học sinh phải nhớ nhiều để chuẩn bị cho kì thi sau tất thứ cần nhớ gần bị xóa khỏi kí ức em Dạy học tiếng Việt nói chung ngữ pháp tiếng Việt nói riêng nhằm mục đích tự thân, bảo đảm tính “khoa học đại” tri thức ngôn ngữ học, không ý đến việc trang bị cho người học công cụ để rèn luyện kĩ viết đọc vốn mục đích việc dạy học tiếng mẹ đẻ trường phổ thơng lí mà Tiếng Việt trở thành phận cấu thành quan trọng môn Ngữ văn môn Ngữ văn coi cốt lõi chương trình phổ thơng Việt Nam quốc gia Bên cạnh đó, quy tắc ngữ pháp sách giáo khoa nhiều xa lạ với thực tế tiếng Việt, kết việc miêu tả tiếng Việt theo tinh thần “dĩ Âu vi trung” (Cao Xuân Hạo 1991, 1998, 2003) Nhiều tri thức tiếng Việt dạy học nhà trường gây bối rối cho người dạy người học Tình trạng giống với xu hướng dùng ngữ pháp điển chế (prescriptive grammar) áp đặt quy tắc ngữ pháp tiếng La Tinh để dạy tiếng Anh cho người nói tiếng Anh kỉ trước, thường quy tắc khơng ăn nhập với thực tiễn giao tiếp người ngữ (cịn nữa) (Ban Biªn tËp nhËn bµi ngµy 18-05-2012)