Đang tải... (xem toàn văn)
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC VŨ PHƢƠNG THẢO PHÁT TRIỂN TƢ DUY SÁNG TẠO CHO HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ THÔNG QUA DẠY HỌC CHỦ ĐỀ PHƢƠNG TRÌNH BẬC HAI LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM TOÁN HÀ NỘ[.]
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC VŨ PHƢƠNG THẢO PHÁT TRIỂN TƢ DUY SÁNG TẠO CHO HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ THÔNG QUA DẠY HỌC CHỦ ĐỀ PHƢƠNG TRÌNH BẬC HAI LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM TOÁN HÀ NỘI - 2018 ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC VŨ PHƢƠNG THẢO PHÁT TRIỂN TƢ DUY SÁNG TẠO CHO HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ THÔNG QUA DẠY HỌC CHỦ ĐỀ PHƢƠNG TRÌNH BẬC HAI LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM TOÁN CHUYÊN NGÀNH: Lý luận phƣơng pháp dạy học mơn Tốn Mã số: 14 01 11 Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS Phạm ĐứcHiệp HÀ NỘI - 2018 LỜI CẢM ƠN Lời Luận văn này, tác giả xin trân trọng cảm ơn thầy giáo, cô giáo Trƣờng Đại học Giáo Dục - Đại học Quốc gia Hà Nội nhiệt tình giảng dạy, hết lòng giúp đỡ tác giả suốt trình học tập, nghiên cứu Đặc biệt tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới TS Phạm Đức Hiệp ngƣời trực tiếp hƣớng dẫn tận tình bảo tác giả trình nghiên cứu, thực đề tài Tác giả xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, thầy giáo dạy Tốn em học sinh Trƣờng THCS Đào Duy Từ, Thanh Xuân, Hà Nội tạo điều kiện thuận lợi cho tác giả trình thực thực nghiệm sƣ phạm góp phần hồn thành Luận văn Xin chân thành cảm ơn tới gia đình, quan tâm giúp đỡ bạn bè, đồng nghiệp, tạo điều kiện thuận lợi, tiếp sức để tơi hồn thành Luận văn Do khả thời gian có hạn cố gắng nhiều song Luận văn chắn khơng tránh khỏi sai sót Tác giả mong tiếp tục nhận đƣợc dẫn, góp ý nhà khoa học, thầy cô giáo bạn đồng nghiệp Xin trân trọng cảm ơn Hà Nội, tháng 10 năm 2017 Tác giả Vũ Phƣơng Thảo i DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT Viết tắt Viết đầy đủ Nxb Nhà xuất HPT Hệ phƣơng trình HS Học sinh THCS Trung học sở ii MỤC LỤC LỜI CẢM ƠN i DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT ii DANH MỤC CÁC BẢNG v DANH MỤC CÁC HÌNH vi MỞ ĐẦU CHƢƠNG CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 11 1.1 Các vấn đề chung tƣ 11 1.1.1 Khái niệm tƣ 11 1.1.2 Đặc điểm tƣ 12 1.1.3 Các giai đoạn tƣ 13 1.1.4 Các thao tác tƣ 16 1.1.5 Tƣ học tập toán học 17 1.2 Các vấn đề tƣ sáng tạo 18 1.2.1.Khái niệm sáng tạo 18 1.2.2 Tƣ sáng tạo 19 1.2.3 Cấu trúc tƣ sáng tạo 20 1.3 Các vấn đề lực tƣ sáng tạo 21 1.3.1 Khái niệm lực tƣ sáng tạo 21 1.3.2 Một số biểu lực tƣ sáng tạo học sinh trung học sở trình giải tập Tốn học 21 1.4 Nội dung chủ đề “Phƣơng trình bậc hai” ở trƣờng trung học sở 23 1.4.1 Sự đời phƣơng trình 23 1.4.2 Nội dung chủ đề “Phƣơng trình bậc hai” ở trƣờng trung học sở 25 1.5 Thực trạng dạy học nội dung “Phƣơng trình bậc hai” trƣờng trung học sở 27 1.5.1 Thực trạng học nội dung “Phƣơng trình bậc hai” trƣờng trung học sở 27 1.5.2 Thực trạng dạy nội dung “Phƣơng trình bậc hai” trƣờng THCS 28 iii Kết luận Chƣơng 29 CHƢƠNG PHÁT TRIỂN TƢ DUY SÁNG TẠO CHO HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ THÔNG QUA DA ̣Y HỌC CHỦ ĐỀ “PHƢƠNG TRÌNH BẬC HAI” 30 2.1 Một số kiến thức liên quan đến phƣơng trình bậc hai 30 2.1.1 Các cách giải phƣơng trình bậc hai ẩn 30 2.1.2 Hệ thức Viete 30 2.2 Phát triển tƣ sáng tạo cho học sinh thơng qua dạy phƣơng trình bậc hai ẩn 32 2.2.1 Phát triển theo tính mềm dẻo nhuần nhuyễn thông qua tập 32 2.2.2 Phát triển cho học sinh khả tìm nhiều lời giải cho toán 38 2.2.3 Phát triển cho học sinh khả khái quát hóa, đặc biệt hóa, tƣơng tự hóa từ đề xuất toán 41 2.2.4 Phát triển tƣ sáng tạo cho học sinh thơng qua ứng dụng phƣơng trình bậc hai 46 Kết luận Chƣơng 53 CHƢƠNG THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM 54 3.1 Mục đích nhiệm vụ thƣ̣c nghiê ̣m sƣ phạm 54 3.1.1 Mục đích thực nghiệm sƣ phạm 54 3.1.2 Nhiê ̣m vu ̣ thƣ̣c nghiê ̣m sƣ phạm 54 3.2 Tổ chƣ́c và nô ̣i dung thƣ̣c nghiê ̣m sƣ phạm 54 3.2.1 Tổ chức thƣ̣c nghiê ̣m sƣ phạm 54 3.2.2 Giáo án thƣ̣c nghiê ̣m sƣ phạm 55 Kết luận chƣơng 85 KẾT LUẬN 86 TÀI LIỆU THAM KHẢO 87 iv DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 3.1 Đặc điểm học sinh lớp đối chứng – lớp thực nghiệm 55 Bảng 3.2 Kết kiểm tra 20 phút lớp 9T, 9A sau trình thực nghiệm 80 Bảng 3.3 Kết kiểm tra 45 phút lớp 9T, 9A sau trình thực nghiệm 82 v DANH MỤC CÁC HÌNH Sơ đồ 1.1 Các giai đoạn trình tƣ 16 Sơ đồ 1.2 Ba vòng tròn đồng tâm tƣ V.A Krutexcki 19 Biểu đồ 3.1 So sánh kết kiểm tra 20 phút lớp 9T, 9A 81 Biểu đồ 3.2 So sánh kết kiểm tra 45 phút lớp 9T, 9A 83 vi MỞ ĐẦU Lý chọn đề tài Con ngƣời thành tố cấu thành kinh tế – xã hội quốc gia UNESCO kêu gọi nƣớc đầu tƣ cho nguồn lực kinh tế phƣơng tiện nhất: Giáo dục thông qua việc dạy học Nghị Hội nghị lần thứ IV Ban chấp hành Trung ƣơng Đảng Cộng Sản Việt Nam (Khóa VII, 1993) rõ: “Mục tiêu giáo dục – đào tạo phải hướng vào đào tạo người lao động tự chủ, sáng tạo, có lực giải vấn đề thường gặp, qua mà góp phần tích cực thực mục tiêu lớn đất nước dân giàu, nước mạnh, xã hội công bằng, dân chủ, văn minh” Trong thập kỉ qua, nhiều quốc gia giới nhƣ Đảng nhà nƣớc ta quan tâm đến phát triển giáo dục, đặc biệt việc đổi phƣơng pháp dạy học Luật Giáo dục nƣớc Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam năm 2005, chƣơng II, điều 28: “Phương pháp giáo dục phổ thơng phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo học sinh; phù hợp với đặc điểm lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả làm việc theo nhóm; rèn luyện kĩ vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh” Muốn đạt đƣợc điều đó, việc cần thiết cần làm trình dạy học phát triển tƣ cho học sinh Năng lực tƣ điều kiện cần đủ để khám phá lĩnh hội tri thức Ngày nay, kinh tế tri thức tác động mạnh mẽ đến phát triển lực lƣợng sản xuất việc rèn luyện tƣ ngƣời lại cần thiết Trong kinh tế ấy, tri thức trở thành quyền lực, trở thành chìa khóa mở cửa tƣơng lai Khơng có lực phẩm chất tƣ , ngƣời khơng có khả nắm bắt tri thức, lĩnh hội tri thức khơng có khả vận dụng tri thức Làm để phát triển tƣ cho ngƣời học cách hiệu quả? Đó câu hỏi đặt khơng cho ngành Giáo dục mà cịn cho tồn xã hội Trong thực tế, phát triển tƣ cho ngƣời học mục tiêu quan trọng chƣơng trình dạy học Để đạt đƣợc mục tiêu , chƣơng trình dạy học phƣơng pháp dạy học cần có thay đổi phù hợp Sách giáo khoa đƣợc thay đổi nhƣng tài liệu chung cho tất đối tƣợng học sinh, tất vùng miền khác Mỗi đối tƣợng học sinh khác nhau, vùng miền khác phải có xây dựng dạy phù hợp để phát triển tƣ cho học sinh Trong trình hình thành phát triển tƣ cho học sinh Tốn học có vai trị đặc biệt quan trọng Tốn học sở nhiều ngành khoa học quan trọng, phát triển tốn học gắn bó chặt chẽ có tác động qua lại, trực tiếp với tiến ngành khoa học khác Vì tƣ tốn học có giá trị lớn đời sống, nghiên cứu khoa học, sản xuất trình cơng nghiệp hóa, đại hóa đất nƣớc Trong chƣơng trình tốn trung học sở “Phương trình bậc hai” có vai trị quan trọng mặt kiến thức xuyên suốt từ lớp đến lớp 9, đặc biệt đề thi vào cấp nhƣ trƣờng chuyên Với nhiều dạng đa dạng nhiều cách giải khác nên học sinh dễ nhầm lẫn ngƣời giáo viên không cần phát triển tƣ toán học mà đặc biệt cần phát triển tƣ sáng tạo cho học sinh để đáp ứng nhu cầu thời đại Với lý chọn đề tài “Phát triển tư sáng tạo cho học sinh trung học sở thông qua dạy học chủ để phương trình bậc hai” Lịch sử nghiên cứu 2.1 Tình hình nghiên cứu nước ngồi Vào kỷ thứ 3, nhà tốn học Pappos (Hy Lạp) đặt móng khởi đầu cho khoa học nghiên cứu tƣ sáng tạo Ông đặt tên cho khoa học Heuristics Heuristics theo cách hiểu lúc khoa học phƣơng pháp quy tắc sáng chế, phát minh lĩnh vực nhƣ khoa học kĩ thuật, nghệ thuật, văn học, trị, triết học, tốn học, qn sự, Sau Pappos, số nhà khoa học nhƣ Descartes, Leibnitz, Bolzano, Poincaré cố gắng xây dựng phát triển tiếp Heuristics Trên thực tế, Heuristics tồn 16 kỷ nhƣng ít ngƣời biết đến Mãi đến kỉ XX, với phát triển vƣợt bậc lĩnh vực khoa học lĩnh vực sáng tạo đƣợc quan tâm nghiên cứu đƣợc xem nhƣ tƣợng phổ biến xã hội Đặc biệt nhu cầu nghiên cứu hoạt động sáng tạo khuôn khổ phát triển tâm lý, phát triển trí tuệ đƣợc xuất Có thể nói nghiên cứu sáng tạo cách có hệ thống đƣợc bắt đầu vào năm 1950 Ngƣời có cơng lớn nhà tâm lý học Mỹ Guiford J.P Ông đƣa mơ hình phân định cấu tạo trí tuệ gồm khối bản: trí thơng minh sáng tạo Ông ngƣời đƣa khái niệm: tƣ hội tụ tƣ phân kì Trong đó, tƣ hội tụ (convergent thinking) kiểu tƣ theo chiều hƣớng định sẵn, rập khuôn Tƣ phân kì (divergent thinking) kiểu tƣ rộng ra, tìm nhiều lời giải, nhiều phƣơng án vƣợt khỏi khuôn khổ ban đầu Đây kiểu tƣ ngƣời sáng tạo Ông xem sáng tạo thuộc tính tƣ duy, phẩm chất trình tƣ nhấn mạnh ý nghĩa hoạt động sáng tạo: chí sáng tạo báo quan trọng trí thơng minh khiếu, tiềm người Từ đó, số lƣợng tác giả, tác phẩm sở nghiên cứu vấn sáng tạo tăng nhanh Chỉ riêng việc nghiên cứu vấn đề sáng tạo thuộc phạm vi tâm lý học, giáo dục học có tới 14 nhóm nghiên cứu cơng trình nghiên cứu sáng tạo liên tục đƣợc xuất với nội dung chủ yếu hoạt động sáng tạo với tên tuổi lớn nhƣ: Holland (1959), May (1961), Mackinnon D.W (1962), Yahamoto Kaoru (1963), Torrance E.P (1962, 1963, 1965, 1979, 1995), số tác giả ngƣời Mỹ nhƣ: Barron (1952, 1955, 1981, 1995), Getzels (1962, 1975), Nội dung nghiên cứu chủ yếu đề cập tới số vấn đề hoạt động sáng tạo nhƣ: tiêu chuẩn hoạt động sáng tạo, khác biệt sáng tạo không sáng tạo, chất quy luật hoạt động sáng tạo, vấn đề phát triển lực sáng tạo kích thích hoạt động sáng tạo, thuộc tính nhân cách hoạt động sáng tạo, linh tính, trí tƣởng tƣợng, tính ì tâm lí,…trong trình tƣ sáng tạo Các tác giả Liên Xơ có nhiều cơng trình nghiên cứu lĩnh vực sáng tạo ngƣời Chẳng hạn A.N Luck nghiên cứu vấn đề chung hoạt động sáng tạo; Puskin V.N nghiên cứu vấn đề lý luận thực tiễn tƣ sáng tạo, mối quan hệ tƣ sáng tạo hoạt động vô thức; G.S Klostul N.A Mensinxkaia phân tích tầm quan trọng hoạt động sáng tạo mối quan hệ sáng tạo với trình tiếp thu tri thức; Rubinxtein X.L Vƣgôxki X.L nghiên cứu ảnh hƣởng qua lại tƣ tƣởng tƣợng hoạt động sáng tạo Nhìn chung, nhà tâm lý học Liên Xơ đạt đƣợc nhiều kết việc nghiên cứu vấn đề sáng tạo, trình sáng tạo, tƣ sang tạo, nhân cách sáng tạo, lực phát triển lực sáng tạo Vấn đề bồi dƣỡng lực sáng tạo cho học sinh nhà trƣờng, có sách báo nhiều tác giả nhƣ: “Phát triển khả sáng tạo lớp học” (Penick J.E), “Nghiên cứu khả sáng tạo học sinh” (Reid J King F., 1976), “Những khám phá tư sáng tạo đầu tuổi học” (Torrance E P., 1965), “Vai trò TDST trí thơng minh thành tích học tập” (Yamamoto Kaoru, 1963), Trong “Phương pháp luyện trí não”[10], tác giả Omizumi Kagayaki giới thiệu phƣơng pháp cụ thể để rèn luyện lực tƣ sáng tạo có nội dung chủ yếu bồi dƣỡng lực sáng tạo toán học Theo tác giả để có tƣ sáng tạo, cần biết gạt bỏ hiểu biết kiến thức thông thƣờng kinh nghiệm khứ để suy nghĩ khỏi bị lệ thuộc, từ làm cho tính sáng tạo tƣ khơng bị hạn chế Ơng cho để tránh sơ cứng não cần thiết phải rèn luyện thành thói quen xem xét vật hay vấn đề từ nhiều khía cạnh khác nhau, đồng thời chịu khó tƣ duy, động não từ có cách giải hay phát bất ngờ Trong sách này, ông cho ngƣời có sức sáng tạo phong phú thƣờng ngƣời thích thú trò chơi não nhƣ câu đố, ảo thuật, truyện vui,… Trong câu đố hình thức khơng thể thiếu đƣợc để rèn luyện trí óc chứa đựng nguyên liệu rèn khả trực giác, khả quan sát, khả suy luận, phân tích, khả sáng tạo ngƣời Sacđacốp M.N tác giả nghiên cứu nhiều phát triển tƣ học sinh Trong cuốn“Tư học sinh” [12] Sacđacốp M.N khái quát rằng: tƣ trình tâm lý mà nhờ ngƣời khơng tiếp thu đƣợc tri thức khái quát mà tiếp tục nhận thức sáng tạo Tƣ không dừng mức độ nhận thức mà hoạt động sáng tạo, tạo tri thức mới, từ tri thức lại sở để hình thành khái niệm, quy luật quy tắc Cũng nghiên cứu cấu trúc lực tƣ toán học học sinh, tác giả Krutecki V.A “Tâm lý lực toán học học sinh” [7] cho rằng, lực toán học học sinh cần đƣợc hiểu theo hai mức độ Thứ nhất, lực học toán, nắm cách nhanh tốt kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo tƣơng ứng giáo trình tốn học trƣờng phổ thơng (năng lực học tập tái tạo) Thứ hai, lực sáng tạo toán học, tạo kết có giá trị lồi ngƣời (năng lực sáng tạo khoa học) Ông cho lực tƣ toán học đƣợc hiểu theo hai mức độ nhƣng khơng có ngăn cách tuyệt đối hai mức độ hoạt động tốn học Khi nói đến lực học tập tốn chính đề cập đến lực sáng tạo Trong “Trí tưởng tượng sáng tạo lứa tuổi thiếu nhi”[21], Vƣgotxki đƣa nhận định: nhìn vào hành vi ngƣời, có hai loại hình hoạt động bản: tái sáng tạo Loại hình sáng tạo đƣợc hiểu hoạt động ngƣời mà kết không tái ấn tƣợng hành động có kinh nghiệm nó, mà tạo nên hình tƣợng hay hành động Ta cần xem xét sáng tạo nhƣ quy luật ngoại lệ Khẳng định sáng tạo có mặt lĩnh vực giới vật chất tinh thần tất hình thức sáng tạo sáng tạo văn học, sáng tạo ngôn từ tiêu biểu cho lứa tuổi học sinh Bên cạnh đó, ơng rút nhiều kết luận sƣ phạm giúp học sinh sáng tạo việc tạo lập văn nhƣ: cách đề tạo điều kiện cho em chọn lựa, tập cho trẻ viết mà biết rõ, mà em suy nghĩ nhiều sâu sắc, giúp học sinh vui chơi sáng tác Nhƣ vậy, khoa học sáng tạo có từ lâu, đến kỉ XX nay, mà lĩnh vực khoa học khác có bƣớc phát triển vƣợt bậc, mà sức sáng tạo ngƣời đƣợc thăng hoa thành thành tựu khoa học vĩ đại, mà tƣ sáng tạo phát huy đƣợc vai trị to lớn phát triển giới, ngƣời ta đặt nhiều câu hỏi tƣ sáng tạo làm để phát huy tối đa sức sáng tạo ngƣời Lúc khoa học sáng tạo thực đƣợc quan tâm nghiên cứu cách khắp giới 2.2 Tình hình nghiên cứu nước Ở Việt Nam, hoạt động liên quan đến khoa học lĩnh vực sáng tạo thật bắt đầu vào thập kỉ 70 kỷ XX, trƣớc hoạt động chƣa có tổ chức cao Tuy vậy, nghiên cứu sáng tạo cịn Có thể kể số nghiên cứu tiêu biểu nhƣ: “Rèn luyện khả sáng tạo toán học nhà trường phổ thơng” (Hồng Chúng, 1964), “Làm để sáng tạo” (Phan Dũng, 1992), “Khơi dậy tiềm sáng tạo” (Nguyễn Cảnh Toàn (chủ biên), 2004) Một số tác giả khác quan tâm đến vấn đề sáng tạo nhƣ Vũ Dƣơng Thụy (2003), Trần Hiệp, Đỗ Long (1990), Tơn Thân (1995) Ngồi cịn số tác giả có giảng sáng tạo nhƣ: “Tâm lý học sáng tạo” (Nguyễn Huy Tú, 1996), “Tâm lý học sáng tạo” (Đức Uy, 1999),… Trong nghiên cứu trên, số nghiên cứu tập trung lĩnh vực tâm lý học: Tác giả Nguyễn Đức Uy “Tâm lý học sáng tạo” [22] mình, đề cập đến năm vấn đề Thứ nhất, ông cho tâm lý học sáng tạo tâm lý học phát triển Thứ hai, yếu sáng tạo mẻ nó, Cuối cùng, ông phân tích số phẩm chất nhân cách sáng tạo lực sáng tạo Tác giả không vào chi tiết cấu trúc, thành phần, yếu tố tƣ sáng tạo mà hệ thống hóa thành tựu tâm lý học sáng tạo, giúp bạn đọc hiểu sáng tạo, ngƣời vốn có tính đổi mới, sáng tạo làm để phát tăng cƣờng lực sáng tạo cá nhân cộng đồng Trong “Tâm lý học sáng tạo”, [17]tác giả Nguyễn Huy Tú cho rằng: “Sáng tạo thể người đứng trước hồn cảnh có vấn đề Quá trình sáng tạo tổ hợp phẩm chất lực mà nhờ người sở kinh nghiệm tư độc lập tạo ý tưởng mới, độc đáo, hợp lý bình diện cá nhân hay xã hội Ở người sáng tạo gạt bỏ giải pháp truyền thống để đưa giải pháp độc đáo thích hợp cho vấn đề đặt ra” Cuốn sách tập trung vào vấn đề chung sáng tạo nhƣ: sáng tạo, trình sáng tạo, sản phẩm sáng tạo Một số khác tập trung lý luận dạy học: Tác giả Hoàng Chúng cuốn“Rèn luyện khả sáng tạo toán học nhà trường phổ thông”, [3] tập trung nghiên cứu vấn đề rèn luyện cho học sinh phát triển phƣơng pháp suy nghĩ sáng tạo toán học nhƣ đặc biệt hóa, tổng quát hóa, tƣơng tự hóa cho phƣơng pháp vận dụng giải tốn để mị mẫm, dự đốn kết quả, tìm phƣơng hƣớng giải tốn, để mở rộng, đào sâu hệ thống hóa kiến thức Nó giúp ta thấy đƣợc sợi dây liên hệ nhiều vấn đề khác giúp phát triển tƣ sáng tạo chủ thể Tác giả Nguyễn Cảnh Tồn “Tập cho học sinh giỏi tốn làm quen dần với nghiên cứu toán học” [16] đặt trọng tâm vào việc rèn luyện khả “phát vấn đề”, rèn luyện tƣ sáng tạo tƣ biện chứng thơng qua lao động tìm tịi “cái mới” Trong sách, ơng khẳng định: muốn sáng tạo toán học, rõ ràng phải vừa giỏi phân tích, vừa giỏi tổng hợp Phân tích tổng hợp đan xen, hòa trộn vào nhau, tạo điều kiện cho để đến sáng tạo tốn học Tác giả Tơn Thân [14] lại cho tƣ sáng tạo dạng tƣ độc lập tạo ý tƣởng độc đáo có hiệu giải vấn đề cao tƣ sáng tạo khơng bị gị bó, phụ thuộc vào có Tính độc lập tƣ sáng tạo bộc lộ vừa việc đặt mục đích vừa việc tìm giải pháp Mỗi sản phẩm tƣ sáng tạo mang đậm dấu ấn cá nhân ngƣời tạo Đồng quan điểm với Tơn Thân, tác giả Trần Luận cho rằng: sáng tạo có nghĩa tạo ra, làm ra, sản xuất ra, sinh Hai đặc trƣng quan trọng sáng tạo tính mẻ sản phẩm tƣ (trên bình diện xã hội bình diện cá nhân) tính độc lập tƣ việc đặt mục đích tìm đƣờng giải việc chọn đƣờng giải Tóm lại, đến nay, nƣớc nƣớc, có nhiều cơng trình nghiên cứu vấn đề sáng tạo tƣ sáng tạo cho học sinh trình dạy học Tuy nhiên theo tác giả Nguyễn Huy Tú [17] “nhìn chung, việc nghiên cứu tính sáng tạo nước ta manh nha Điều tất yếu gây hạn chế định đến chất lượng giáo dục, đào tạo Do chừng mực định chưa phát huy cao độ tinh hoa sáng tạo hệ trẻ Những thông tin mức độ tiềm trẻ em cần thiết cho việc định chiến lược giáo dục ” Mục đích nghiên cứu, nhiệm vụ nghiên cứu Mục đích nghiên cứu: Mục đích nghiên cứu luận văn nhằm tìm phƣơng pháp để hình thành, rèn luyện phát triển tƣ sáng tạo cho học sinh việc dạy học chủ đề “Phương trình bậc hai” Đề xuất số biện pháp tổ chức thực hành giảng dạy “Phương trình bậc hai” theo hƣớng phát triển tƣ sáng tạo cho học sinh Thiết kế số giảng chuyên đề liên quan đến nội dung “Phương trình bậc hai” vận dụng biện pháp Câu hỏi nghiên cứu : Tƣ sáng tạo cần đƣợc phát triển học sinh mơn Tốn? Tiến hành phát triển tƣ sáng tạo cho học sinh dựa tƣ tƣởngchủ đạo nào? Có thể xây dựng quy trình dạy “Phương trình bậc hai” theo hƣớng phát triển tƣ sáng tạo đƣợc khơng? Có thể đƣa cách giải số dạng để luyện tập tƣ sáng tạo cho học sinh đƣợc không? Kết thực nghiệm nhƣ nào? Phạm vi nghiên cứu Chƣơng “Phương trình bậc hai” phần đại số kết nối kiến thức liên quan với lớp dƣới Mẫu khảo sát: Khối -Trƣờng THCS Đào Duy Từ - Hà Nội Giả thuyết nghiên cứu Trên sở chƣơng trình sách giáo khoa , xây dựng đƣợc hệ thống tập cho chủ đề “Phương trình bậc hai” theo hƣớng phát triển tƣ sáng tạo góp phần hình thành nâng cao khả tƣ sáng tạo cho học sinh Phƣơng pháp nghiên cứu Phương pháp nghiên cứu lý luận Nghiên cứu lý luận dựa vào tài liệu có sẵn, văn kiện Đảng Nhà nƣớc vấn đề liên quan đến giáo dục nhƣ: thực trạng giáo dục, chƣơng trình đổi sách giáo khoa, cách thức vận dụng đổi phƣơng pháp dạy học nay… Nghiên cứu tài liệu giáo dục học, tâm lí học, lí luận dạy học, nghiên cứu sách giáo khoa mơn Tốn chƣơng trình trung học sở, giáo trình phƣơng pháp dạy học mơn Tốn Các tài liệu sách báo, viết liên quan đến nội dung dạy học chuyên đề “Phương trình bậc hai” Phương pháp điều tra, quan sát Dự giờ, trao đổi kinh nghiệm với giáo viên có kinh nghiệm ; quan sát việc dạy học giáo viên học sinh trình khai thác tập sách giáo khoa tập chủ đề Phương pháp thực nghiệm sư phạm Dạy thực nghiệm lớp khối trƣờng THCS Đào Duy Từ Phương pháp thống kê toán học: Xử lý số liệu thu đƣợc sau điều tra sau kiểm tra lớp thực nghiệm, đối chứng Cấu trúc luận văn Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo luận văn gồm nội dung sau: Chƣơng 1: Cơ sở lí luận thực tiễn Chƣơng 2: Một số giải pháp góp phần bồi dƣỡng tƣ sáng tạo cho học sinh thông qua dạy học chủ đề phƣơng trình bậc hai Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm 10 CHƢƠNG CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1 Các vấn đề chung tƣ 1.1.1 Khái niệm tư Tƣ gì? Có nhiều ngành khoa học nhƣ nhà khoa học nghiên cứu vấn đề nhƣng đƣa số khái niệm bật nhƣ sau: Từ điển tiếng Việt [18] nêu rõ: “Tư giai đoạn cao trình nhận thức, sâu vào chất phát tính quy luật vật hình thức biểu tượng, khái niệm, phán đoán suy lý” Trong Cuốn “Tâm lý học đại cƣơng” [19], tác giả Nguyễn Quang Uẩn cho rằng: “Tư trình nhận thức, phản ánh thuộc tính chất, mối liên hệ quan hệ có tính quy luật vật tượng mà trước ta chưa biết” Theo Spieecskin [13] thì: “Tư người, phản ánh thực, chất trình truyền đạt gồm hai tính chất: Một mặt, người hướng vật chất, phản ánh nét đặc trưng mối liên hệ vật với vật khác, mặt khác người hướng xã hội để truyền đạt kết tư mình” Tóm lại, ta hiểu tƣ duy, sản phẩm cao vật chất đƣợc tổ chức cách đặc biệt não, trình phản ánh tích cực giới quan khái niệm, phán đoán, lí luận Tƣ xuất trình hoạt động sản xuất xã hội ngƣời đảm bảo phản ánh thực cách gián tiếp, phát mối liên hệ hợp quy luật Tƣ tồn mối liên hệ tách rời khỏi hoạt động lao động lời nói, hoạt động đặc biệt tiêu biểu xã hội loài ngƣời, vậy, tƣ ngƣời đƣợc thực mối liên hệ chặt chẽ với lời nói kết tƣ đƣợc ghi nhận ngơn ngữ Các q trình nhƣ phân tích, tổng 11 hợp, trừu tƣợng hóa, nêu lên vấn đề tìm cách giải quyết, việc đƣa giả thiết, khái niệm trình tiêu biểu tƣ Tƣ sản phẩm hoạt động xã hội, q trình tâm lí mà nhờ ngƣời khơng tiếp thu đƣợc tri thức khái quát mà tiếp tục nhận thức sáng tạo 1.1.2 Đặc điểm tư Với tƣ cách mức độ hoạt động nhận thức, tƣ có đặc điểm sau : Tính có vấn đề tư Khơng phải hoàn cảnh gây đƣợc tƣ ngƣời Muốn kích thích đƣợc tƣ phải đồng thời có hai điều kiện sau: - Hồn cảnh (tình huống) có vấn đề: Tƣ nảy sinh hồn cảnh(tình huống) nảy sinh mục đích mới, vấn đề mà phƣơng pháp hoạt động cũ không đủ để giải quyết, để nhận thức, ngƣời phải vƣợt khỏi phạm vi hiểu biết cũ phải tìm cách giải tức phải tƣ - Hồn cảnh (tình huống) có vấn đề phải đƣợc cá nhân nhận thức đầy đủ , đƣợc chuyển thành nhiệm vụ cá nhân: tức cá nhân phải xác định đƣợc biết, chƣa biết cần phải tìm, đồng thời phải có động (nhu cầu) tìm kiếm Tính gián tiếp tư - Tƣ ngƣời có khả nhận thức cách gián tiếp ngôn ngữ Thông qua ngôn ngữ ngƣời sử dụng vốn kinh nghiệm, phát minh, kết tƣ ngƣời khác để thực trình tƣ - Nhờ có tính gián tiếp mà tƣ ngƣời mở rộng không giới hạn khả nhận thức ngƣời, ngƣời không phản ánh diễn mà phản ánh đƣợc khứ tƣơng lai Tính trừu tượng khái quát tư 12 ...ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC VŨ PHƢƠNG THẢO PHÁT TRIỂN TƢ DUY SÁNG TẠO CHO HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ THÔNG QUA DẠY HỌC CHỦ ĐỀ PHƢƠNG TRÌNH BẬC HAI LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM TOÁN... đƣợc phát triển học sinh mơn Tốn? Tiến hành phát triển tƣ sáng tạo cho học sinh dựa tƣ tƣởngchủ đạo nào? Có thể xây dựng quy trình dạy ? ?Phương trình bậc hai? ?? theo hƣớng phát triển tƣ sáng tạo. .. đề sáng tạo, trình sáng tạo, tƣ sang tạo, nhân cách sáng tạo, lực phát triển lực sáng tạo Vấn đề bồi dƣỡng lực sáng tạo cho học sinh nhà trƣờng, có sách báo nhiều tác giả nhƣ: ? ?Phát triển khả sáng