1186 Phân tích thực hành hoạt động giảng dạy của giảng viên qua tiết học về mô hình ngưỡng p-k.docx

Đào Hồng Nam Tạp chí KHOA HỌC ĐHSP TP HCM _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ PHÂN TÍCH THỰC HÀNH HOẠT ĐỘNG GIẢNG DẠY CỦA GIẢNG VIÊN QUA TIẾT HỌC VỀ MƠ HÌNH NGƯỠNG P-K ĐÀO HỒNG NAM* TĨM TẮT Bài báo bàn phương pháp phân tích thực hành giảng dạy giảng viên qua tiết học sinh viên y khoa Bằng công cụ thuyết nhân học, chúng tơi tiến hành phân tích đánh giá tổ chức didactic mà giảng viên triển khai để truyền bá tổ chức toán học liên quan đến đối tượng tri thức “mơ hình ngưỡng” - công cụ quan trọng cần thiết chẩn đoán thực hành nghề nghiệp bác sĩ tương lai ABSTRACT Analysis of teaching practice of teacher through the class of threshold model p-k The article is about the analytical methods of teacher’s teaching practices through a class of medical students By using the tools of anthropological theory, we analyze and evaluate didactic organizations which teachers have implemented to disseminate the mathematical organizations related to the knowledge “threshold model", a vital and indispensable tool in the diagnosis and professional practice of future doctors Cơ sở lý thuyết cấu thành nên kiểu nhiệm vụ thuộc loại 1.1 Tổ chức toán học nghiên cứu Cụ thể hơn, tổ chức didactic Lý thuyến nhân chủng học xem tất câu trả lời cho câu hỏi “nghiên cứu tác hoạt động người vận dụng tổ phẩm O nào?” chức mà Chevallard (1998) ký hiệu [T, τ , θ, Theo Chevallard, để phân tích thực hành Θ] gọi praxéologie Mỗi praxéologie GV, nhà nghiên cứu (NNC) cần phải trả lời gồm thành phần [T, τ , θ, Θ], với T hai câu hỏi: kiểu nhiệm vụ, τ kỹ thuật giải T, θ - Làm để phân tích TCTH xây cơng nghệ giải thích cho τ cuối cùng, Θ dựng lớp học? lý thuyết giải thích cho θ - Làm để mô tả phân tích tổ chức Một praxéologie mà thành phần didactic mà giáo viên (GV) triển khai để mang chất toán học gọi tổ chức truyền bá TCTH cụ thể lớp học toán học (TCTH) cụ thể? 1.2 Tổ chức didactic Công cụ lý thuyết mà Chevallard đưa Một praxéologie mà kiểu nhiệm vụ để trả lời hai câu hỏi khái niệm thời * điểm nghiên cứu Theo ông, dù ThS, Đại học Y Dược TP HCM TCTH tổ chức tìm hiểu theo NCS, Trường Đại học Sư phạm TP HCM cách thức nhất, có thời điểm mà tất hoạt động nghiên cứu phải - - - - - - trải qua Ơng cho rằng, tình học tập nói chung bao gồm thời điểm: Thời điểm thứ nhất: Là thời điểm gặp gỡ với TCTH xem mục tiêu đặt cho việc học tập liên quan đến đối tượng O Thời điểm thứ hai: Là thời điểm nghiên cứu kiểu nhiệm vụ T đặt xây dựng nên kỹ thuật τ cho phép giải kiểu nhiệm vụ Thời điểm thứ ba: Là thời điểm xây dựng môi trường công nghệ - lý thuyết [θ/Θ] liên quan đến τ cho phép giải thích kỹ thuật thiết lập Thời điểm thứ tư: Là thời điểm làm việc với kỹ thuật, thời điểm hoàn thiện kỹ thuật làm cho trở nên hiệu có khả vận hành tốt Thời điểm thứ năm: Là thời điểm thể chế hóa, mục đích thời điểm cách rõ ràng yếu tố TCTH cần xây dựng Thời điểm thứ sáu: Là thời điểm đánh giá, thời điểm khớp nối với thời điểm thể chế hóa Trong thực tế, việc dạy học phải đến thời điểm mà người ta phải “điểm lại tình hình”: có giá trị, học,… 1.3 Quan hệ thể chế Quan hệ R(I, O) thể chế I với đối tượng tri thức O tập hợp tác động qua lại mà I có với O Nó cho biết O xuất đâu, nào, tồn sao, có vai trị gì,… I 1.4 Quan sát lớp học 1.4.1 Quan sát lớp học gì? “Quan sát” tiếng Pháp “observer” có nghĩa đứng trước đối tượng tư phục vụ đối tượng - - - - - chiếm lĩnh Quan sát (QS) mơ hình phức hợp phải phân biệt: Sự kiện yếu tố có thực tế người QS khơng thể QS cách khách quan diện người QS nhiều làm nhiễu loạn thực tế Cái QS đối tượng tạo qua QS thực tế, từ dùng công cụ quan sát để lập kiện Hiện tượng dạy học cách giải thích NNC kiện thu được; có tính đến ràng buộc chi phối hệ thống dạy học, lựa chọn thực hiện, nghĩa tri thức nói đến người dạy người học,… QS lớp học có vai trị quan trọng cần thiết để làm sáng tỏ lý giải tượng dạy học, để đối chứng lí thuyết (mơ hình giải thích NNC) với ngẫu nhiên tùy tiện (là xảy mà khơng xảy QS) Việc phân tích kiện thu thập QS phải cho phép ta nhận dạng kiện thuộc loại sau: Loại tất yếu: kiện dự kiến trước QS phù hợp với mơ hình giải thích lúc xuất phát Loại ngẫu nhiên tùy tiện: kiện không dự kiến trước QS 1.4.2 Quy chế quan sát nhà nghiên cứu Để đạt mục tiêu nghiên cứu, tôn trọng quy chế QS cần thiết vì: Cũng GV, QS NNC phần hệ thống lớp học có mặt NNC làm nảy sinh số kiện Trong phân tích mình, đơn thực băng ghi âm NNC không bỏ qua tác động dự hay ghi hình án hành động mình, hay đơn giản Cái mà NNC didactic quan tâm là diện thân tương tác thành phần người QS khác hệ thống dạy học, Một phương tiện giúp tương tác phát triển suốt q trình kiểm sốt tác động nói thương “dạy - học” Tùy theo vấn đề cần nghiên lượng NNC GV để định loại cứu, NNC thu thập thơng tin hệ thơng tin mà NNC cần tìm, loại “lớp” cách quan sát lớp học tương tác mà NNC thực đối (những tương tác học sinh - môi trường với học sinh (HS) tri thức - giáo viên, ghi chép, ghi âm Nói cách khái quát, muốn giữ học, thu thập làm,…) ngồi lớp gìn mối quan hệ hệ thống dạy học (giáo án GV, ghi chép học hệ thống nghiên cứu, cần phải HS, vấn, phát câu hỏi thăm dò ý thương lượng để lập hợp đồng kiến,…) nghiên cứu, cho ràng buộc 1.4.4 Hợp đồng nghiên cứu hệ thống dạy học tôn trọng, đồng Để đạt mục tiêu nghiên cứu, việc thời yêu cầu phương pháp luận lập hợp đồng nghiên cứu NNC hệ nghiên cứu thực thi với GV cần thiết mặt quy chế cách tốt Hợp đồng cho Hợp đồng nghiên cứu nhằm hai mục tiêu: phép GV giữ chủ động - Đặt mối quan hệ NNC với GV lớp mình, dù có người QS hay không, mối quan hệ người QS người GV phải chịu ràng buộc QS khn khổ nghiên cứu hồn tồn giống khuôn khổ tra, 1.4.3 Quan sát lớp bình thường kiểm tra Việc QS cách dạy GV Để QS tác nghiệp giảng dạy phải GV đồng ý cần, GV GV người ta quan tâm nghiên cứu nhiệm thảo luận với NNC cách phân vụ GV hay mối quan hệ GV tích kiện nội dung giảng dạy, giảng GV - Về phương diện quản lý lớp, hợp đồng lớp tương tác GV - HS cho phép rõ điều kiện thực trình học tập,… nghiệm: thiết kế quản lý học hồn Ở đây, NNC khơng có trách nhiệm toàn thuộc trách nhiệm GV, NNC lựa chọn quản lý hoạt động không can thiệp GV soạn dạy học NNC thu thập thông tin gắn liền QS lớp học với “trạng thái” “hệ thống” 1.4.5 Biên nghiên cứu lớp học - đối tượng QS tạo nên Muốn Biên nghiên cứu tài liệu ghi QS lớp học theo quan điểm chép lại diễn biến lớp học theo trình tự phải định rõ thông tin cần thu thời gian Biên NNC tạo lập thập hệ thống dựa băng ghi âm, ghi hình ghi chép NNC QS lớp học Đó kết việc tạo lập lại sở lựa chọn phương pháp luận cách đặt vấn đề nghiên cứu Những biên tạo lập “cắt” thành đoạn tùy theo ý nghĩa mà NNC giả định Mối quan hệ thể chế với mơ hình ngưỡng Để phân tích praxéologie chúng tơi đối chiếu tổ chức xây dựng lớp học với mong muốn thể chế Như vậy, cần phải trình bày trước hết điểm quan trọng rút từ phân tích quan hệ thể chế I - thể chế dạy học xác suất thống kê Trường Đại học Y dược TP HCM với đối tượng O – mơ hình ngưỡng Cụ thể, làm rõ praxéologie liên quan đến MHN đưa vào giáo trình 2.1 Mơ hình ngưỡng Cơng việc người thầy thuốc địi hỏi phải đưa định xác hiệu Để thực điều này, kinh nghiệm, cơng cụ hỗ trợ bác sĩ chẩn đoán điều trị quan trọng cần thiết Xét nghiệm (XN) công cụ Tuy nhiên, định nhiều XN không cần thiết định sai XN gây tốn kinh tế, ảnh hưởng khơng tốt đến tình trạng sức khỏe bệnh nhân Ngồi ra, việc định nhiều XN làm cho định bác sĩ Vùng theo dõi Tt Nếu cần thiết phải định XN giúp chẩn đốn, XS bệnh P(B+) sau có kết XN thay đổi so với nhận định trở lên khó khăn thơng tin mà XN mang lại Do đó, việc lựa chọn phân tích XN mang lại độ xác lợi ích cao cho bệnh nhân, giúp bác sĩ đưa định lâm sàng xác hiệu Trước định XN T người đến khám, bác sĩ – từ kinh nghiệm thân, từ tỷ lệ bệnh lưu hành dân số, đưa XS P(B+), gọi XS tiền nghiệm (XSTN), khả mắc bệnh người P(B+) giá trị thuộc [0, 1] Đoạn [0, 1] chia thành ba vùng: vùng theo dõi, vùng XN, vùng điều trị Các mốc để phân chia Tt Tγ , gọi ngưỡng MHN Tt điểm mà khơng có khác biệt giá trị kết XN với việc không điều trị gọi ngưỡng XN Nếu P(B+) < Tt bác sĩ khơng định XN không điều trị mà để theo dõi bệnh nhân Tγ điểm mà khơng có khác biệt giá trị kết XN với việc điều trị gọi ngưỡng điều trị Nếu P(B+) > Tγ bác sĩ định điều trị mà không cần định XN Nếu Tt < P(B+) < Tγ bác sĩ định XN T với mục đích chẩn đoán Vùng XN Tγ Vùng điều trị ban đầu bác sĩ, XS gọi XS hậu nghiệm (XSHN) Nếu định XN T mà kết T đưa XSHN vượt khỏi hai ngưỡng Tt Tγ XN T có giá trị, ngược lại khơng nên định - Xác định xem p nằm vùng vùng MHN; XN mà kết - p < định khơng làm cho N T khơng ế t u XSHN vượt qua cho hai ngưỡng Tt điều định điều trị trị; Tγ MHN Pauker Kassier Nế đưa vào năm u 1980 p> cịn gọi Tγ ngay; MHN P-K 2.2 Các praxéologie mơ hình ngưỡng Các praxéologie hình thành từ bốn kiểu nhiệm vụ T1, T2, T3, T4 T1: Xác định XS tiền nghiệm P(B+ ) τ 1: Gồm bước: - Khám lâm sàng hỏi bệnh sử; - Dự P( dướ B+ i n ) dạn XS g bện h - Nếu Tt < p < Tγ định XN θ 3: MHN P – K T4: Tính XS hậu nghiệm τ 4: Gồm bước: - Nếu T-: tính P(B+ / T − ) ; - Nếu T+: tính P(B+ / T + ) θ 4: Cơng thức Bayes % θ 1: Dự đốn XS bệnh dựa vào tỷ lệ bệnh lưu hành thống kê phòng khám, kinh nghiệm bác sĩ T2: Xác định ngưỡng Tt ,Tγ τ 2: Dựa vào chất bệnh tính chất XN để nhận định hai ngưỡng Tt ,Tγ ; τ 2’: Dùng phương trình xác định Tt ,Tγ ; θ 2’: Cơng thức −1 −1  ; B=   L T L = R γ R −  + + R   R  +  T P(B P+ / + ) (T + P(T + / B) = B+ ) P(T + ) + P/ − (T B) = ; P(B + ) P(T − / + B ) P(T − ) Θ : Định lý Bayes T1 khơng phải kiểu nhiệm vụ tốn học kỹ thuật khơng trình bày tường minh giáo trình mà hình thành qua hai ví dụ T2, theo cách trình bày giáo trình khơng phải kiểu nhiệm vụ tốn học Kỹ thuật mà giáo trình đề cập đến B vào yếu tố như rủi ro XN, chi phí độ xác, lợi hại việc t   Trong đó: R tỷ lệ gây rủi ro (Risk) B (Benefits) tỷ lệ lợi ích việc điều trị T3: Ra định lâm sàng dựa vào XS bệnh (XS ký hiệu p, XSTN P(B+), XS tính tùy vào kết XN dương tính hay âm tính gọi XSHN) τ Gồm bước: điều trị bệnh nhân có bệnh hay khơng có bệnh, … Để giải kiểu nhiệm vụ T3, bác sĩ phải đối mặt với kiểu nhiệm vụ tốn học “Tính XSHN” Một kỹ thuật giải kiểu nhiệm vụ sử dụng công thức Bayes được học trước Vào thời điểm người ta nói đến XS có điều kiện Thuật ngữ XSHN lần xuất học Tổ chức didactic 3.1 Tổ chức didactic: Một quan điểm động Từ băng ghi âm ghi chép quan sát, dựng lại biên tiết học Bạn đọc tìm thấy biên phần phụ lục báo Theo cách tiếp cận thuyết nhân học, hoạt động dạy học xem hoạt động nghiên cứu đối tượng O đó, cụ thể nghiên cứu praxéologie liên quan đến O Hoạt động phải trải qua sáu thời điểm: thời điểm gặp gỡ với kiểu nhiệm vụ T, thời điểm nghiên cứu, thời điểm làm việc với kỹ thuật, thời điểm xây dựng môi trường công nghệ - lý thuyết, thời điểm thể chế hóa thời điểm đánh giá Dọc theo biên bản, xác định thời điểm nghiên cứu này1 Giảng viên (GV) mở đầu việc giới thiệu nội dung phương pháp MHN 3.1.1 Đoạn đến đoạn 7: GV đặt vấn đề để đưa vào MHN Cùng lúc, thời điểm gặp gỡ với kiểu nhiệm vụ T3 - định lâm sàng dựa vào XS bệnh: “Để hiểu rõ quy trình định cho trường hợp lâm sàng, hôm nay, học phương pháp khác giúp ích cho chẩn đốn bệnh dựa vào tần suất bệnh kết XN Đó phương pháp MHN” Như vậy, kiểu nhiệm vụ T3 xuất trước T1, T2 Ta thấy, MHN yếu tố cơng nghệ cho τ • Kỹ thuật τ giới thiệu tường minh đoạn 8, khơng cần phải thơng qua ví dụ: «- Để bệnh nhân theo dõi mà không điều trị, không cần định XN XS bệnh bệnh nhân thấp - Cho điều trị XS bệnh bệnh nhân đủ để định điều trị - Cần định XN XS bệnh bệnh nhân không đủ để định loại trừ không đủ để định điều trị ngay.” • Đoạn – 14: Nghiên cứu kiểu nhiệm vụ T1 - xác định XSTN Đây thời điểm gặp gỡ kiểu nhiệm vụ T1 : « Vấn đề đặt XS bệnh P(B+ ) bệnh nhân trước XN (XSTN) xác định nào?” thời điểm làm việc với kỹ thuật Như nói, khơng phải kiểu nhiệm vụ toán học Kỹ thuật xây dựng thơng qua ví dụ chẩn đốn bệnh Wilson : « Một bệnh nhân bị run tay có nhịp tim nhanh có nguy cường giáp (80% cao nhiều nguy bị Wilson (1%) Tuy nhiên qua hỏi bệnh sử bệnh nhân cho biết bệnh nhân có em trai chẩn đốn bị bệnh Wilson, khả bị bệnh Wilson bệnh nhân tăng lên 95%.” • Đoạn 15 - 18: quay trở lại với kiểu nhiệm vụ T3 Đoạn ứng với thời điểm làm việc với kỹ thuật τ Ở ví dụ cụ thể xem xét (chẩn đốn bệnh suyễn : « Trong bệnh suyễn, ta chọn ngưỡng XN 10%, ngưỡng điều trị 80% theo MHN sau: Vùng theo dõi 0,1 Vùng XN 0,8 Vùng điều trị Nếu bệnh nhân có khả bị “Hai ngưỡng xác định tùy bệnh suyễn qua hỏi bệnh sử khám lâm theo nhận định bác sĩ lâm sàng sàng P(B+) < 10% - Đối với XN đơn giản, tốn kém, định để theo dõi thêm khơng cho khơng xâm lấn bác sĩ thường định bệnh nhân làm hô hấp ký XN cho dù XS bệnh thấp, vùng Nếu P(B+) > 80% XN rộng định điều trị cho bệnh nhân - Trái lại, bác sĩ muốn định XN mà không cần làm hô hấp ký để chẩn XN tốn kém, xâm lấn, xác Khi đốn Nếu 10% < P(B+) < 80%, đó, vùng XN hẹp lại.” hy vọng kết hô hấp ký giúp chẩn Điều đáng nói GV đưa vào đoán hay loại trừ bệnh suyễn kỹ thuật τ 2’ sau : « Để khắc phục cho bệnh nhân làm XN đó.”) nhược điểm việc nhận định SV làm việc với MHN mà GV ngưỡng Tt Tγ em có ý kiến giới thiệu đoạn Ở trên, có tác giả đề nghị cách xác định Tt GV đưa hai giá trị ngưỡng Tγ dựa vào phương trình sau: (Tt = 0, 1, Tγ = 0, 8) mà không giải   − −1 T = LR+ = LR− +1  1 ; thích +1  B B  Tt giá trị xác định cách    t  R R Thời điểm làm việc với kỹ thuật Kỹ thuật không sử dụng kiến nhiệm vụ T3 GV thực hiện, thức toán học đề cập đến khơng có đóng góp SV Việc giáo trình nghiên cứu ví dụ có vai trị điểm tựa cho thời điểm thể chế hóa kỹ thuật τ Cơng nghệ giải thích cho τ GV đưa • Chính từ ví dụ mà nhu cầu việc nghiên cứu kiểu nhiệm vụ T2 xuất SV nêu (đoạn 19 : « Tại có hai ngưỡng Tt = 0, 1, Tγ = 0, 8? Làm để xác định ngưỡng này?”) • Đoạn 20 – 25: Thời điểm nghiên cứu kiểu nhiệm vụ T2 Hai kỹ thuật xây dựng τ 2: Dựa vào chất bệnh tính chất XN để nhận định hai ngưỡng Trong đó, R tỷ lệ gây rủi ro (Risk), B tỷ lệ lợi ích (Benefits)” Kỹ thuật đưa mà không kèm theo lời giải thích Kỹ thuật khơng xây dựng yếu tố cơng nghệ giải thích khơng nói đến • Đoạn 26 – 27: Làm việc với kỹ thuật τ 2’, kỹ thuật thực nhanh chóng giá trị XN GV cho sẵn : « Dùng XN siêu âm có ss = 0,6 sp = 0,7 người bị MI có tỷ số B/R = Tính Tt T γ XN loại bệnh Bây dùng cơng thức trên, em tính ngưỡng Tt Tγ ” • Đoạn 29: Thể chế hóa τ 2’, mặt hình thức, kỹ thuật thể chế hóa đoạn 17 đoạn 17, XS P(B+) XSTN; đoạn 29, P(B +) liên quan đến khái niệm XSHN Chính nảy sinh vấn đề tìm XSHN, XSHN thực chất XS có điều kiện, điều kiện có kết XN dương tính hay âm tính : « Như trường hợp phải định XN, sau có kết XN, XS bệnh bệnh nhân thay đổi XS ta gọi XSHN” Như thế, thời điểm gặp gỡ với kiểu nhiệm vụ T4 – tính XSHN T4 kiểu nhiệm vụ T3 • Đoạn 30 - 34: Thời điểm nghiên cứu kỹ thuật τ « Chúng ta ý, XS có điều kiện, ta sử dụng cơng thức tính XS có điều kiện phần trước để tính XS Một cơng thức cơng thức Bayes P(B + = /T+) P(B+ ).P(T + / B+ ) ; P(T + ) bệnh B cho anh M : «Trong MHN P – K, chọn ngưỡng XN Tt = 0,25 ngưỡng điều trị Tγ = 0,7 Bác sĩ chẩn đốn anh M D có bệnh B, cho M làm XN T1 , kết XN T- khơng điều trị, T+ điều trị Bác sĩ định không? Tại sao?” Không Cho làm Điều điều trị XN trị Tt = 0,25 Tγ = 0,7 Do P(B+) = 0,57 nằm vùng XN nên bác sĩ cho M làm XN Nếu T-, ta có: P(T−) = P(B+).P(T− / B+)+P(B−).P(T− / B−) =0,371 P(B+ ).P(T − / B+ ) + − P(B / T ) P(T − ) = 0, 57.0,1 = = 0,154 < = 0, 25 T 0, 371 t / T ) = P(B+ ).P(T − / B+ ) ” P(B − P(T − ) + Kỹ thuật τ kỹ thuật sử dụng cơng thức Bayes học trước Lưu ý để giải T4 cịn có hai kỹ thuật – kỹ thuật bảng x kỹ thuật tỷ hội Hai kỹ thuật giáo trình giới thiệu tường minh mục đưa vào sau phần MHN Chúng biết ngược lại, GV đề cập đến hai kỹ thuật trước nghiên cứu MHN Thế GV lại khơng sử dụng kỹ thuật Như thế, hội khai thác hai kỹ thuật bị bỏ qua • Đoạn 35 - 45: Gặp lại ba kiểu nên bác sĩ không điều trị cho M Nếu T+, ta có: P(B+ ).P(T + / B+ ) P(B + / T + ) P(T + ) = nhiệm vụ T1, T2, T3, T4, làm việc với kỹ thuật đưa vào Các kỹ thuật vận hành tương đối tốt thơng qua ví dụ việc chẩn đốn = 0, 57.0, = 0, 816 > T = 0, γ 1− 0, 371 nên bác sĩ điều trị cho M đúng.” Đoạn 46, 47 : Một lần thể chế hóa cho kỹ thuật đưa vào trên, yếu tố công nghệ lý thuyết hồn tồn khơng GV nhắc đến : « Để giải tình lâm sàng phức tạp việc sử dụng MHN để phân tích định lâm sàng công cụ khoa học quan trọng, giúp người thầy thuốc đưa định đắn.” 3.2 Tổ chức didatic – quan điểm tĩnh 3.2.1 Tổ chức tốn học Phân tích theo quan điểm động phần cho thấy, tiết học quan sát, có kiểu nhiệm vụ T: định cho trường hợp lâm sàng Có nhiệm vụ liên quan đến kiểu nhiệm vụ T, có hai kiểu nhiệm vụ (T2, τ 2’) (T4, τ 4) TCTH kiểu nhiệm vụ liên quan đến T2 T4 kiểu nhiệm vụ toán học Tuy nhiên, cấp độ lý thuyết không xuất xây dựng TCTH 3.2.2 Tổ chức didactic Thời điểm gặp gỡ đầu tiên: Thời điểm xuất tất kiểu nhiệm vụ thông qua cách đặt câu hỏi GV qua ví dụ mà GV đưa Thời điểm nghiên cứu không xuất kiểu nhiệm vụ trên, thời điểm hoàn toàn GV làm chủ Thời điểm làm việc với kỹ thuật kiểu nhiệm vụ GV triển khai thực lúc thông qua việc đưa ví dụ minh họa Thơng qua thời điểm này, kỹ thuật vận hành tương đối tốt Thời điểm xây dựng môi trường công nghệ, lý thuyết khơng tồn SV khơng tự nghiên cứu xây dựng kỹ thuật, công nghệ tổ chức tốn học Thời điểm thể chế hóa: Thời điểm thực nhiều lần tiết học Kỹ thuật công nghệ thể chế hóa cách nhắc SV đọc giáo trình GV nhấn mạnh cách ghi bảng Thời điểm đánh giá: Thời điểm GV thực sau hồn thành ví dụ đưa Thời điểm đưa ưu nhược điểm kỹ thuật xây dựng học Đánh giá tổ chức toán học 4.1 Đánh giá kiểu nhiệm vụ Tiêu chuẩn xác định: Các kiểu nhiệm vụ xác định rõ tiết học Nó xuất cách tự nhiên thơng qua tình lâm sàng thực tế, qua ví dụ trình bày giáo trình Các mẫu Ki kiểu nhiệm vụ Ti đưa giáo trình chưa đủ nhiều minh họa cho tình tương tự tập mà GV cho SV làm nhà Tiêu chuẩn lý tồn tại: Lý tồn kiểu nhiệm vụ T i nói rõ tiết học, SV biết rõ mục đích nhiệm vụ triển khai nhiệm vụ liên quan trực tiếp đến công việc hàng ngày người thầy thuốc Tiêu chuẩn thỏa đáng: Những nhiệm vụ triển khai tạo phân chia phù hợp tình tốn học thường xuyên gặp Những nhiệm vụ hoàn toàn thỏa đáng nhu cầu SV thực hành bệnh viện tương lai áp dụng vào công việc hàng ngày chẩn đoán 4.2 Đánh giá kỹ thuật Các kỹ thuật τ i liên quan đến kiểu nhiệm vụ Ti thực soạn thảo học, thể chế hóa chữ viết Khả vận hành kỹ thuật hồn tồn thỏa đáng kỹ thuật gặp tình lâm sàng hàng ngày kỹ thuật học trước (ví dụ τ 4) 4.3 Đánh giá cơng nghệ Vấn đề đặt giải thích rõ ràng, hình thức giải thích gần gũi với hình thức chuẩn tốn học cơng nghệ θ Các cách giải thích phù hợp với điều kiện sử dụng kỹ thuật tương ứng Những yếu tố công nghệ θ θ triển khai thực tối ưu kỹ thuật tương ứng sử dụng nhanh chóng hiệu Kết luận - Kiểu nhiệm vụ T kiểu nhiệm vụ có tầm quan trọng lớn đến công việc hàng ngày bác sĩ lâm sàng Các nhiệm vụ thuộc kiểu nhiệm vụ T rõ ràng triển khai kỹ lớp học, kiểu nhiệm vụ có ví dụ minh họa Các thời điểm nghiên cứu học tương đối đầy đủ, trừ thời điểm nghiên cứu kỹ thuật thời điểm xây dựng môi trường công nghệ lý thuyết - Phân tích thực hành GV liên quan đến đối tượng O hoạt động gồm kiểu nhiệm vụ lớn: quan sát; mơ tả, phân tích; đánh giá cuối phát triển O Mặc dù kiểu nhiệm vụ nhiều xác định công việc hàng ngày bác sĩ với việc ứng dụng thuyết nhân học làm rõ thành phần kỹ thuật, công nghệ, lý thuyết praxéologie liên quan đến chúng 1 Trong này, chữ in nghiêng ghi người quan sát, chữ gạch chỗ GV viết lên bảng TÀI LIỆU THAM KHẢO Trần Túy An (2007), Nghiên cứu thực hành giảng dạy khái niệm Xác suất lớp song ngữ lớp phổ thông Việt Nam, Luận văn Thạc sĩ, ĐHSP TP HCM Lê Thị Hoài Châu (2006), Organisation didactique, ĐHSP TP HCM Lê Thị Hoài Châu Lê Văn Tiến, Annie Bessot Claude Comiti (2009), Những yếu tố didactic toán, Nxb ĐHQG TP HCM Vũ Như Thu Hương, Khái niệm Xác suất dạy – học toán trường THPT, Luận văn Thạc sĩ, ĐHSP TP HCM Beth Dawson, Robert G.Trapp (2004), Basic & Clinical Biostatistics Chevallard Y, Bosch M (1999), « La sensibilité de l’ activité mathématicque aux ostensifs”, Objet d’étude et problématique, Recherche en Didactique des Mathématiques, vol 19/1, pp 77-124  ... didactic: Một quan điểm động Từ băng ghi âm ghi chép quan sát, dựng lại biên tiết học Bạn đọc tìm thấy biên phần phụ lục báo Theo cách tiếp cận thuyết nhân học, hoạt động dạy học xem hoạt động nghiên... hết điểm quan trọng rút từ phân tích quan hệ thể chế I - thể chế dạy học xác suất thống kê Trường Đại học Y dược TP HCM với đối tượng O – mơ hình ngưỡng Cụ thể, làm rõ praxéologie liên quan đến... thống dạy học, lựa chọn thực hiện, nghĩa tri thức nói đến người dạy người học, … QS lớp học có vai trị quan trọng cần thiết để làm sáng tỏ lý giải tượng dạy học, để đối chứng lí thuyết (mơ hình