ĐO LƯỜNG VÀ ĐÁNH GIÁ TRONG TRƯỜNG ĐẠI HỌC

ĐO LƯỜNG VÀ ĐÁNH GIÁ TRONG TRƯỜNG ĐẠI HỌC .ĐO LƯỜNG VÀ ĐÁNH GIÁ TRONG TRƯỜNG ĐẠI HỌC .ĐO LƯỜNG VÀ ĐÁNH GIÁ TRONG TRƯỜNG ĐẠI HỌC .ĐO LƯỜNG VÀ ĐÁNH GIÁ TRONG TRƯỜNG ĐẠI HỌC .ĐO LƯỜNG VÀ ĐÁNH GIÁ TRONG TRƯỜNG ĐẠI HỌC .ĐO LƯỜNG VÀ ĐÁNH GIÁ TRONG TRƯỜNG ĐẠI HỌC .ĐO LƯỜNG VÀ ĐÁNH GIÁ TRONG TRƯỜNG ĐẠI HỌC .ĐO LƯỜNG VÀ ĐÁNH GIÁ TRONG TRƯỜNG ĐẠI HỌC .ĐO LƯỜNG VÀ ĐÁNH GIÁ TRONG TRƯỜNG ĐẠI HỌC .ĐO LƯỜNG VÀ ĐÁNH GIÁ TRONG TRƯỜNG ĐẠI HỌC .ĐO LƯỜNG VÀ ĐÁNH GIÁ TRONG TRƯỜNG ĐẠI HỌC .ĐO LƯỜNG VÀ ĐÁNH GIÁ TRONG TRƯỜNG ĐẠI HỌC .ĐO LƯỜNG VÀ ĐÁNH GIÁ TRONG TRƯỜNG ĐẠI HỌC .ĐO LƯỜNG VÀ ĐÁNH GIÁ TRONG TRƯỜNG ĐẠI HỌC .

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO HỌC VIỆN QUẢN LÝ GIÁO DỤC TIỂU LUẬN CUỐI KHÓA Lớp bồi dưỡng cán quản lý cấp khoa, cấp phòng Trường Đại học Sư phạm Thái Nguyên ĐO LƯỜNG VÀ ĐÁNH GIÁ TRONG TRƯỜNG ĐẠI HỌC Học viên: Nguyễn Thị Hạnh Phương Thái Nguyên, tháng 08 năm 2019 MỞ ĐẦU Vấn đề nghiên cứu ứng dụng phương pháp kiểm tra đánh giá trình kết dạy học, trình quản lý giáo dục cách khách quan, xác vấn đề quan trọng thực tiễn, lý luận dạy học quản lý giáo dục Trong hoạt động dạy học, việc kiểm tra đánh giá không đơn trọng vào kết học tập học sinh mà cịn có vai trò to lớn việc thúc đẩy động cơ, thái độ tích cực, chủ động sáng tạo học tập người học, hồn thiện q trình dạy học kiểm chứng chất lượng hiệu học trình độ nghề nghiệp giáo viên Hoạt động quản lý kiểm tra đánh giá không đơn hướng vào đánh giá kết công việc mà cịn có tác động thúc đẩy, hỗ trợ nâng cao chất lượng, hiệu hoạt động tổ chức công tác quản lý tổ chức Các hình thức kiểm tra, đánh giá truyền thống hoạt động dạy học nặng đánh giá khả ghi nhớ, trình bày lại nội dung mà người dạy truyền thụ kiểm tra vấn đáp học cũ, kiểm tra viết thời gian ngắn dài theo chương, mục giảng v.v bộc lộ nhiều hạn chế việc nâng cao tính tích cực học tập khả vận dụng linh hoạt sáng tạo kiến thức kỹ người học tình thực tế đa dạng Để khắc phục hạn chế trên, nhiều nước giới nghiên cứu vận dụng phương pháp đánh giá hình thức trắc nghiệm (test) khách quan Hình thức trắc nghiệm phong phú (trắc nghiệm trí thơng minh IQ; trắc nghiệm kiểm tra tiếng Anh; trắc nghiệm kiểm tra luật giao thơng v.v ) Cũng có loại trắc nghiệm đánh giá đơn giản để đáp ứng yêu cầu đánh giá kiến thức kỹ dạy lý thuyết thực hành Riêng lĩnh vực quản lý giáo dục cịn có loại hình đánh giá khác đánh giá giáo viên; đánh giá nhà trường, đánh giá chất lượng giáo dục…với nhiều phương pháp, quy trình cơng cụ đánh giá khác NỘI DUNG MỘT SỐ THUẬT NGỮ THƯỜNG DÙNG TRONG ĐO LƯỜNG VÀ ĐÁNH GIÁ 1.1 Kiểm tra (test) Theo từ điển tiếng Việt: "Kiểm tra xem xét tình hình thực tế để đánh giá, nhận xét" (Hoàng Phê, Từ điển tiếng Việt, Nxb Khoa học xã hội, H.1998) "Là phận hợp thành trình hoạt động dạy học nhằm nắm thông tin trạng thái kết học tập học sinh, nguyên nhân thực trạng để tìm biện pháp khắc phục lỗ hổng, đồng thời củng cố tiếp tục nâng cao hiệu hoạt động dạy học" (từ điển Giáo dục học, Nxb Tự điển Bách khoa 2001) Như lĩnh vực giáo dục, kiểm tra thuật ngữ đo lường, thu thập thông tin để có phán đốn, xác định xem người học sau học nắm (kiến thức), làm (kỹ năng) bộc lộ thái độ ứng xử sao, đồng thời có thơng tin phản hồi để hồn thiện q trình dạy học 1.2 Đo lường (Measurement) "Đo lường xác định độ lớn đại lượng cách so sánh với đại lượng loại chọn làm đơn vị" (Hoàng Phê, Từ điển tiếng Việt, Nxb Khoa học xã hội, H.1998) Đo lường tiếng Anh (Measurement) khái niệm chuyên dùng để so sánh vật hay tượng với thước đo hay chuẩn mực, có khả trình bày kết mặt định lượng Nói cách khác đo lường cách lượng giá với mục đích gán số thứ bậc cho đối tượng đo (nghiên cứu) theo hệ thống quy tắc hay chuẩn mực Trong lĩnh vực giáo dục có nhiều định nghĩa khác đo lường - Theo K.D.Hopkins J.C.Stalay : Đo lường q trình mà với nó, việc phân biệt - Theo Q Stodola K.Stordahl : Đo lường giáo dục phương tiện để thu thập, phân tích liệu đặc tính, hành vi người cách có hệ thống làm sở cho hành động thích hợp Trong đo lường, loại thang đo có vai trị quan trọng Những công cụ đo lường nghiên cứu giáo dục có loại sau : - Thang đo định danh: (nominal scale) kiểu đo lường đánh giá vật, tượng hay đặc tính theo tên gọi (định danh) theo giói tính nam-nữ; theo vùng miền (bắc, nam , trung) ; theo nhóm tuổi (trẻ em, người lớn); theo trình độ học lực (kém, trung bình, khá, giỏi ) cần phân loại theo đặc trưng mầu sắc (xanh, dỏ, vàng ) Thang định danh phép đo khái quát không nhằm cung cấp thông tin cụ thể, xác đặc tính khác biệt đối tượng đo - Thang định hạng: (ordinal scale) kiểu đo lường đánh giá vật , tượng hay đặc tính theo thứ bậc hay trật tự chúng Ví dụ muốn phân loại lực học tập mơn (như mơn Tốn chẳng hạn) nhóm học sinh theo thứ hạng điểm thi tổng kết từ điểm cao đến điểm thấp muốn phân loại đồ vật theo kích cỡ, trọng lượng từ to nhất, nặng đến bé nhất, nhẹ vv Thang định hạng phép đo khái quát không nhằm cung cấp thông tin cụ thể, xác đặc tính mức độ khác biệt đối tượng mà nhằm vị trí, mối tương quan thứ bậc đối tượng đo - Thang định khoảng (interval scale) kiểu đánh giá, phân loại vật, tượng hay đặc tính theo đơn vị phân loại khoảng thang đo Vị dụ cụ thể phép đo thước mét Phép đo chiều cao thước mét kiểu đo theo thang định khoảng: khác biệt người cao 175 cm-170cm người cao 160 cm- 155 cm khoảng cm Hay thang đo định khoảng điểm đánh giá theo thang 10 điểm, 100 điểm vv Cần lưu ý số đối tượng đo tính chất đặc thù ( khác với phép đo học ) có khác biệt khoảng tuyệt đối mức khác Ví dụ đo vượt xà mức cao chênh 1-2 cm khó đạt mức xà thấp ; người có số IQ tưong ứng 110 120 ( cách 10 điểm) khơng có nghĩa giống cách biệt 10 điểm mức 80-90 mang tính chát phép đo định hạng - Thang định tỷ lệ (Ratio scale) lại thang đo cần phân loại vật, tượng hay đặc tính với thang đo khoảng mà thang đo có điểm khơng thực Ví dụ dùng thang đo vận tốc ( km/giờ ) Số km/giờ nói lên tốc độ chuyển động vật ( ví dụ ơtơ có vận tốc 50 km/giờ ) Mỗi km/giờ gia tăng tốc độ theo khoảng cịn okm/giờ ơtơ đứng n Trong lĩnh vực đo đánh giá nhận thức , thái độ, lực, hành vi cá nhân thực tế khơng có điểm o thực mà điểm o tự đặt ( Arbitrary zero point ) Người ta cho có năm trình độ/bậc chất lượng cần định rõ thang đánh giá tốt với nhiều bậc, với mơ tả bậc Thêm vào, có loại chủ yếu thang đánh giá nhiều bậc để lựa chọn: số, đồ hoạ đồ hoạ mô tả Thang đánh giá số: Kém, Không đạt tiêu chuẩn Đạt, đạt số tiêu chuẩn Tốt, đạt số tiêu chuẩn Rất tốt, đạt hầu hết tiêu chuẩn Ưu tú, đạt tất tiêu chuẩn Thang đánh giá theo đồ hoạ: Mỗi tính chất chia theo đường nằm ngang với phân loại trả lời vạch Các mức độ tạo cách đặt kiểm tra vào vị trí thích hợp đường kẻ 1.3 Đánh giá (Assesssment) Đánh giá q trình thu thập thơng tin, chứng đối tượng đánh giá đưa phán xét, nhận định mức độ đạt theo tiêu chí đưa tiêu chuẩn hay kết học tập Đánh giá đánh giá định lượng (quantitative) dựa vào số định tính ( qualitative) dự vào ý kiến giá trị Đánh giá phán xét sở đo lường, kiểm tra, liền với kiểm tra Trong đánh giá, đo lường cách khách quan dựa kiểm tra (hay trắc nghiệm), cịn có ý kiến bình luận, nhận xét, phê phán mang tính chủ quan để tiến tới phán xét Theo Tự điển Giáo dục học– NXB Tự điểm Bách khoa 2001 thuật ngữ đánh giá kết học tập định nghĩa sau: “ Xác định mức độ nắm kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo học sinh so với yêu cầu chương trình đề “ Ta hiểu kiểm tra đánh giá kết học tập so sánh, đối chiếu kiến thức, kỹ năng, thái độ thực tế đạt người học để tìm hiểu chuẩn đốn (diagnostic) trước q trình dạy-hoc (formative) sau trình học tập với kết mong đợi xác định mục tiêu dạy học (đánh giá kết tthúc – summative) Sản phẩm hoạt động dạy- học, lao động sư phạm lớp học, phịng thí nghiệm, xưởng trường, bãi tập, vv đa dạng phức tạp , khó xác định Bởi sản phẩm dó người học thay đổi nhiều phẩm chất lực họ sau thời gian học tập định hay nói cách khác có giá trị tăng Đó kết học tập người học, thành tố chủ yếu tạo nên chất lượng hoạt động dạy học nhà trường 1.4 Trắc nghiệm Trắc nghiệm phép thử (kiểm tra) để nhận dạng, xác định, thu nhận thơng tin phản hồi khả năng, thuộc tính, đặc tính ,tính chất vật hay tượng ví dụ: trắc nghiệm đo số thông minh (IQ); trắc nghiệm thị lực mắt; trắc nghiệm nồng độ cồn người lái xe; vv Trắc nghiệm giảng dạy là phép thử (một phương pháp kiểm tra đánh giá ) nhằm đánh giá khách quan trình độ , lực kết học tập ngưòi học trước, trình kết thúc giai đoạn học tập định ( phần giảng lý thuyết thực hành ); chương chương trình đào tạo vv Trắc nghiệm thường có dạng thức sau: trắc nghiệm thành (achievêmnt) để đo lường kết quả, thành học tập người học; trắc nghiệm khiếu lực (aptitude) để đo lưòng khả dự báo tương lai Phương pháp trắc nghiệm khách quan (objective) chủ quan (subjective) KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ TRONG QUÁ TRÌNH DẠY HỌC VÀ QUẢN LÝ GIÁO DỤC 2.1 Kiểm tra đánh giá trình dạy học Chất lượng hiệu dạy học phụ thuộc nhiều yếu tố trước, sau q trình dạy học Có thể nói rằng, trình dạy học đạt kết tốt người quản lý nhà trường đội ngũ giảng viên nắm vững quy luật vận động trình dạy học giải tốt mối quan hệ biện chứng nhân tố cấu thành trình dạy học chỉnh thể trọn vẹn Với vị trí khâu q trình dạy học, kiểm tra đánh giá xác định mức độ đạt mục tiêu q trình dạy học góp phần trực tiếp thúc đẩy hồn thiện q trình dạy học (hình 1) Hình Cấu trúc nhân tố q trình đào tạo Mục đích đánh giá trình dạy học bao gồm: Một là: Xác định kiến thức, kỹ thái độ có người học trước vào học Nhờ kiểm tra đánh giá, giáo viên biết trình độ người học, điểm yếu người trước vào học Điều quan trọng khoá học ngắn hạn, bồi dưỡng nâng cao giúp giáo viên xác định nhu cầu người học để đề mục tiêu học tập sát hợp Hai là: Thúc đẩy người học học tập, thông báo kịp thời cho ngưòi học biết tiến họ q trình dạy học Kiểm tra đánh giá có tác dụng thúc đẩy người học học tập Động viên, khích lệ người học, cho người học thấy họ đâu chuẩn đầu để cố gắng Ba là: Cải tiến việc dạy việc học Giáo viên cần biết rõ nội dung dạy học đủ chưa, cần bổ sung gì, phương pháp dạy học phù hợp chưa, cần hỗ trợ thêm cho ngưòi học nào, cần giúp thêm nội dung nào? Muốn biết rõ điều để có định phù hợp, giáo viên phải vào kiểm tra kết học tập Bốn là: Xác nhận chứng nhận trình độ, lực ngưịi học (đánh giá q trình kết học tập) Kiểm tra đánh giá nhằm khẳng định lực ngưịi học có tương xứng với cấp, chứng chỉ, đặc biệt với chức năng, nhiệm vụ mà người học tốt nghiệp phải đảm nhận hay khơng Để chứng nhận trình độ, lực người tốt nghiệp, kiểm tra đánh giá theo lối truyền thống lâu nay, người ta thường trọng kiểm tra đánh giá kỳ thi cuối khoá Làm cho kết khơng xác Điều quan trọng phải đánh giá trình, đo phẩm chất lực người học 2.2 Quản lý kiểm tra đánh giá quản lý giáo dục Kiểm tra đánh giá khâu quan trọng q trình quản lý nói chung quản lý giáo dục nói riêng Theo từ điển tiếng Việt, thuật ngữ quản lý định nghĩa "tổ chức, điều khiển hoạt động đơn vị, quan" Quản lý hoạt động có chủ đích, tiến hành chủ thể quản lý nhằm tác động lên khách thể quản lý để thực mục tiêu xác định công tác quản lý Trong chu trình quản lý chủ thể tiến hành hoạt động theo chức quản lý xác định mục tiêu, chu trương, sách; hoạch định kế hoạch, tổ chức đạo thực hiện, điều hoà, phối hợp, kiểm tra, đánh giá huy động, sử dụng nguồn lực tài lực, vật lực, nhân lực vv để thực mục tiêu, mục đích mong muốn bối cảnh thời gian định Khái niệm quản lý định nghĩa phong phú: TayLor cho rằng: “Quản lý biết xác điều bạn muốn người khác làm sau thấy họ hồn thành cơng việc cách tốt rẻ nhất” H.Koontz lại khẳng định “Quản lý hoạt động thiết yếu, đảm bảo phối hợp nỗ lực hoạt động cá nhân nhằm đạt mục đích nhóm (tổ chức) Mục tiêu quản lý hình thành mơi trường mà người đạt mục đích nhóm với thời gian, tiền bạc, vật chất bất mãn cá nhân nhất” Khái quát lại, quản lý hoạt động có ý thức người nhằm phối hợp hành động nhóm người hay cộng động người để đạt mục tiêu đề cách hiệu Quản lý có hoạt động tác nghiệp cụ thể gọi quản trị Khái niện Quản trị (Administation) hiểu là: "Những hoạt động phát sinh từ tập hợp nhiều người cách có ý thức nhằm hoàn thành mục tiêu chung" Sự tập hợp người thành tổ chức môi trường đối tượng công việc quản trị Như vậy, tổ chức nào, văn hoá, xã hội, giáo dục, qn sự, hành chính… cần có quản lý nói chung quản trị, có nhiều chức năng, nhiệm vụ cần vạch cụ thể có điều hành, phân cơng, phân nhiệm cho phận, cho tưng thành viên tổ chức Quản trị hiểu khâu, thành phần quản lý gắn cụ thể với tổ chức nặng thừa hành, tác nghiệp, điều hành hoạt động cụ thể tổ chức Quản lý có tầm rộng bao quát mơ hình tổ chức, tầm nhìn chiến lược phát triển tổ chức Công tác quản trị có chức chủ yếu sau (viết tắt POSCORB): Planning (kế hoạch); organizing (tổ chức); Staffing (nhân sự); Coordinating (phối hợp); Rviewing (kiểm tra); Budgetting (tài chính) PHÂN LOẠI, YÊU CẦU CỦA KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP 3.1 Phân loại kiểm tra đánh giá Về mặt hình thức, đánh giá kết học tập có hai loại: a/ Đánh giá hình thành (Formative Assessment) (còn gọi Kiểm tra đánh giá thường xuyên) Đây loại hình kiểm tra đánh giá bước cách thức khơng thức, "đi kèm" với q trình hình thành kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo thái độ người học , cung cấp thông tin phản hồi nhanh để kịp thời bổ cứu giai đoạn cần thiết phát triển suốt trình học tập Kiểm tra đánh giá hình thành thực thường xuyên trình dạy học định kỳ cuối chương, phần cuối học kỳ, cuối năm học Ưu điểm loại hình kiểm tra này: Do có nhiều lần kiểm tra nên sai sót giai đoạn bổ cứu kịp thời, đảm bảo ngưòi học đạt kết học tập chung cuối Loại bỏ lo âu, căng thẳng kỳ thi cuối khoá Thúc đẩy người học nỗ lực học tập thường xuyên khoá Giáo viên có sở để điều chỉnh phương pháp dạy học giúp đỡ người học kịp thời b/ Đánh giá kết thúc (Summative Assessment) (còn gọi Kiểm tra đánh giá tổng kết) Được thực vào cuối môn học lý thuyết, thực hành môđun cuối khoá học Dựa vào mục tiêu học tập môn học môđun mục tiêu đào tạo khố học Phải kiểm định tồn mục tiêu đặt ra, phản ánh lực thực người học Nếu thực việc đánh giá cách thường xun suốt khố học đánh giá kết thúc trở nên nhẹ nhàng - Về tính chất, có hai loại kiểm tra đánh giá: a/ Kiểm tra đánh giá đối chiếu hay theo chuẩn tương đối (Norm Referenced Assessment) Đây loại kiểm tra đánh giá có tính chất tương đối, chủ yếu so sánh kết học tập ngưòi học với Loại phù hợp với việc thi tuyển, lựa chọn số lượnh định người tốt số người học dự thi b/ Kiểm tra đánh giá theo tiêu chí (Criterion Referenced Assessment) Đây loại kiểm tra đánh giá có tính chất tuyệt đối, đánh giá kết học tập người học đạt thực tế so với tiêu chí đề Dù người học không đạt tiêu chí thơi người học phải học lại đó, mơđun để thi, kiểm tra lại 3.2 Yêu cầu kiểm tra đánh giá 3.2.1 Độ tin cậy (Reliability) Độ tin cậy sử dụng để nói xác (Precision) việc đo đạc.Chúng liên quan đến việc đo đo nào, thơng tin đem lại có mục đích đo đạc nêu khơng Nói đơn giản, độ tin cậy cho ta biết khoảng cách, sai số hay sai lệch kết với mục đích đo đạc nêu Độ tin cậy trắc nghiệm đại lượng biểu thị mức độ xác phép đo nhờ trác nghiệm Kiểm tra đánh giá để giúp cho nhận định, phán xét kết học tập người học vào vài câu hỏi kiểm tra mà phải nhận định, đánh giá hay phán xét phát triển trình khả người học làm câu hỏi kiển tra chép học thuộc lịng từ làm có sẵn Do cần phải tập hợp đầy đủ quan sát tương tự để tăng thêm độ tin cậy việc đo lường, đánh giá Độ tin cậy phụ thuộc vào sai số đo đạc, hạn chế sai số làm tăng độ tin cậy Sai số sinh viên, sử dụng kiểm tra, công cụ đo, quản lý kiểm tra - đánh giá Cần tìm cách biết sai số để làm tăng giá trị thông tin đánh giá 10 Sai số nảy sinh từ người học họ thiếu động lực làm kiểm tra, kinh nghiệm trước khơng giúp ích cho họ, lo lắng kết kiểm tra, tình trạng tâm sinh lý không ổn định, bất thường chẳng hạn buồn bực, ốm đau không chuẩn bị làm kiểm tra Sai số cơng cụ kiểm tra Ví dụ trắc nghiệm đa phương án có câu hỏi chứa đựng từ mơ hồ, không rõ ràng, khơng sáng sủa hiểu theo nhiều cách, thông tin không liên hệ với nhau, thang phân loại không rõ không với tên gọi, câu hỏi nêu so với mục tiêu chưa phải đặc trưng, thích hợp Những nội dung giảng, điều giải thích, hướng dẫn có ý nghĩa khác người học Một câu hỏi dịng điện chạy qua dây dẫn có u cầu khác môn vật lý môn kỹ thuật điện, dẫn đến điểm kiểm tra khác kiểm tra hai mơn Vì câu hỏi, câu hướng dẫn cần lựa chọn cẩn thận kiểm tra Những phần cảm xúc mục tiêu giáo dục thường không rõ ràng khó đo đạc, đo phạm sai số lớn đo phần nhận thức môn học Sự khác độ tin cậy liên quan đến đo đạc nội dung môn học Trong thực tiễn, mục tiêu quốc gia thường mờ khó đo đạc phương pháp kiểm tra đánh giá Sai số điều kiện quản lý kiểm tra thủ tục lẫn sản phẩm Các nhà nghiên cứu giáo dục mong muốn khơng có khác điều kiện quản lý ngun nhân làm nhiễu kết học tập, tác động xấu đến động lực học tập sinh viên tác hại đến kết giảng dạy Các dạng độ tin cậy Có bốn dạng độ tin cậy xem xét tổng quan dụng cụ đo tiêu chuẩn hố: Dạng thứ nhất: Tin cậy tính ổn định (Stability) kết kiểm tra hàng năm Nếu lặp lại kiểm tra với loại sinh viên kết điểm số tương tự điểm số kiểm tra trước thời gian ngắn Cả trắc nghiệm 11 theo chuẩn theo tiêu chí, xét tính ổn định cho kết với độ tin cậy cao Dạng thứ hai: Tin cậy tương đương (Equivalence) Kết kiểm tra tập hợp sinh viên tương đương ta thay đề thi khác đề soạn theo bảng đặc tính Dạng thứ ba: Tin cậy đồng (Homogeneity) Kết kiểm tra đánh giá tương tự cho đối tượng ta thay đổi kiểm tra Dạng thứ tư: Tin cậy loại (Interrater Reliability) Công việc người học phù hợp với độ đo thang kiểu đánh giá nghệ thuật hay thang phân loại kiểu đánh giá tác phẩm văn chương Trong thống kê, độ tin cậy gọi hệ số tin cậy Nếu kết đo có độ tin cậy có nghĩa hồn tồn tin tưởng, có độ tin cậy nghĩa không tin tưởng chút Khi tiến hành kiểm tra, đề kiểm tra đạt độ tin cậy từ 0,6 trở lên chấp nhận được, cá nhân địi hỏi độ tin cậy cao hơn, từ 0,7 trở lên Khi tính tốn độ tin cậy cho phù hợp, sử dụng hai công thức khác Nếu câu hỏi ta yêu cầu sinh viên trả lời riêng biệt hay sai ta áp dụng công thức Kuder- Richardson số 20 mà nhiều tài liệu nói đến (xem Trắc nghiệm đo lường giáo dục Patric-Griffin, 1995) để tính độ tin cậy nội Nếu phương án trả lời có nhiều câu ta tính hệ số tin cậy theo công thức Cronbach Các phương pháp xác định độ tin cậy Có nhiều phương pháp để xác định độ tin cậy kiểm tra Thứ nhất: Phương pháp kiểm tra – kiểm tra lại Phương pháp đòi hỏi hai lần tiến hành kiểm tra cho nhóm học sinh tính tốn độ tương quan hai điểm số thu Tuỳ thuộc vào chất kiểm tra khoảng thời gian hai lần kiểm tra mà độ tin cậy bị ảnh hưởng mức độ nhân tố thuộc người học (thay đổi động cơ, tích luỹ thêm hay quên bớt số điều v.v…) Nhược 12 điểm phương pháp phụ thuộc vào khoảng thời gian hai lần kiểm tra Thứ hai: Phương pháp dùng kiểm tra tương đương Địi hỏi tiến hành hai kiểm tra có dạng tương đương nhóm sinh viên tính tốn hệ số tương quan hai điểm số thu Cả hai kiểm tra tiến hành thời điểm gần nên độ tương quan thu bị ảnh hưởng yếu tố thuộc người học nói Phương pháp dùng tương đương thông dụng phương pháp kiểm tra lại, nhiên việc xây dựng hai kiểm tra tương đương nội dung, đặc điểm câu hỏi khó Thứ ba: Phương pháp phân nhỏ (phương pháp phù hợp nội tại) Phương pháp đòi hỏi ước lượng hệ số tin cậy từ việc phân tích điểm chấm lần kiểm tra, việc đánh giá độ tin cậy khơng phải tính đến nhân tố thay đổi theo thời gian Một cách để thực phương pháp phân chia kiểm tra thành hai phần tương đương tính chất, nội dung, độ khó câu hỏi Thơng thường câu hỏi đánh số chẵn ghép thành bộ, câu hỏi đánh số lẻ ghép thành bộ, tính hệ số tương quan hai điểm số hai nửa kiểm tra theo phương pháp thông thường Một khó khăn cách tính phân đôi theo cách khác nên giá trị thu khác hệ số tương quan, mặt khác hệ số tương quan thực hệ số tương quan nửa kiểm tra 13 Những yếu tố ảnh hưởng đến độ tin cậy Quá trình kiểm tra chịu ảnh hưởng nhiều yếu tố, yếu tố ảnh hưởng đến độ tin cậy là: - Yếu tố may rủi: Đối với câu hỏi loại – sai (2 lựa chọn) yếu tố may rủi cao so với loại câu nhiều lựa chọn Tuy nhiên, nhiều chuyên gia cho không nên áp dụng công thức sửa chữa việc đốn mị cơng thức thường dùng loại trắc nghiệm tốc độ - Tính chất khó dễ kiểm tra: Bài dễ, điểm số có khuynh hướng tập trung vào đầu cao thang điểm; khó, điểm số tập trung vào phía đầu thấp thang điểm Điểm số khơng trải rộng nên khó thấy khác biệt kết học tập - Độ dài kiểm tra: Bài dài độ tin cậy cao (trong giới hạn chưa gây mệt mỏi chán ngán) Những yêu cầu để gia tăng độ tin cậy: Cùng với việc đưa yếu tố ảnh hưởng đến độ tin cậy, số tác giả có đề cập tới điều cần thiết làm gia tăng độ tin cậy cho kiểm tra Đó là: Hạn chế sử dụng câu hỏi có lựa chọn để giảm yếu tố may rủi đến mức tối đa Bài kiểm tra nên có độ dài phù hợp Các câu hỏi cần đảm bảo yêu cầu độ khó độ phân biệt Các dẫn cho việc làm cần rõ ràng để sinh viên khỏi nhầm lẫn 3.2.2 Độ giá trị (Validity) Độ giá trị nói lên phương pháp dụng cụ đo đạc cho phép thu thông tin cần phải có, đo ta định đo, tức mức độ đạt mục đích Việc đo có giá trị ta biết rõ ta đo lường gì, nhóm người Phép đo trắc nghiệm đạt mục đích đo lường phép đo có giá trị Đội giá trị bàI trắc nghiệm đại lượng biểu thị mức độ đạt mục tiêu đề cho phép đo nhờ bàI trắc nghiệm Độ giá trị kiểm tra đánh giá vay mượn mà phải phù hợp với nội dung phải có phương pháp thích hợp, nghĩa khơng thể có phương pháp cho tất trường hợp mà tùy người sử dụng Một kiểm tra 14 chứng giá trị cho kết dạy học trường đại học mà chứng cho trường đại học khác Chẳng hạn Toán thống kê dùng trường Đại học Kinh tế có yêu cầu khác với Toán thống kê trường Đại học Bách khoa Theo truyền thống người ta nói đến: Các độ giá trị bề mặt; Độ giá trị liên quan đến tiêu chí; Độ giá trị nội dung; Độ giá trị cấu trúc Năm 1989, Messick nêu loại độ giá trị: Loại thứ nhất: Giá trị thích hợp tiêu biểu nội dung Đó giá trị mức độ bao trùm nội dung môn học, học cần kiểm tra Các câu hỏi kiểm tra phải mẫu tiêu biểu cho tổng thể nội dung chương trình Về mặt với số câu hỏi kiểm tra theo dạng tự luận khó đạt độ giá trị cao so với số lượng lớn câu hỏi theo dạng trắc nghiệm lựa chọn đa phương án Để chứng minh độ giá trị người ta phải lập bảng miêu tả chúng, kiểm tra kiểm tra nắm vững môn học qua câu hỏi Loại thứ 2: Giá trị chứng cấu trúc kiểm tra câu hỏi kiểm tra bao phủ hầu hết nội dung giảng dạy mức độ bao phủ câu hỏi kiểm tra trình độ từ dễ đến khó Loại thứ 3: Giá trị chứng cấu trúc kiểm tra Đây điều cần thiết để so sánh điểm kiểm tra với cách đo khác có liên quan Loại thứ 4: Giá trị chứng trung thực q trình kiểm tra nói lên điểm thang phân loại qua kiểm tra có phản ánh thực chất Khi người xây dựng kiểm tra tin tưởng sinh viên có điều kiện gian dối làm kiểm tra 15 Loại thứ 5: Giá trị chứng tương tự khác qua nhiều lần tiến hành với nhóm người làm kiểm tra Loại thứ 6: Giá trị chứng mối liên quan kiểm tra đánh giá với hệ xã hội mà việc thi cử, kiểm tra gây Đây sở giúp cho việc xây dựng qui trình kiểm tra Trong trình lựa chọn phương pháp công cụ kiểm tra, bên cạnh quan tâm đến mục tiêu chương trình, kiểm tra đánh giá cịn phải ý đến cơng bình đẳng sinh viên, thể độ tin cậy độ giá trị Theo truyền thống, độ tin cậy phải xem xét trước hết giá trị kiểm tra đánh giá bị giới hạn xác Mặt khác độ giá trị lại bị hạn chế độ tin cậy kiểm tra Một kiểm tra muốn có giá trị phải có độ tin cậy Nếu kiểm tra, thi có độ tin cậy thấp việc kiểm tra khơng thể dẫn đến kết nội dung dự báo Vì vậy, kiểm tra kết học tập cần quan tâm đến độ tin cậy 16 CÁC KIỂU DẠY HỌC VÀ PHƯƠNG PHÁP KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ 4.1 Các phương pháp đánh giá kết học tập 4.2 So sánh phương pháp đánh giá ST T Phương pháp đánh giá Mức độ phán xét Thời gian cần thiết Câu hỏi lựa chọn Bài kiểm tra hoàn thành câu Bài kiểm tra trả lời ngắn Bài viết có chủ đề chặt chẽ Bài kiểm tra mở Rất phán xét Rất phán xét Một vài phán xét Nhiều phán xét Rất nhiều phán xét Cần nhiều thời gian Cần nhiều thời gian Cần thời gian vừa phải Cần thời gian Cần thời gian 4.3 So sánh đánh giá trắc nghiệm tự luận STT Đánh giá câu hỏi tự luận Câu hỏi áp đặt: trình bày, nêu, gì?, nào? Thời gian dài : 5; 10; 15 phút Yêu cầu chủ yếu học sinh phải nghi nhớ, trình bày theo học; thụ động Nội dung đơn giản; bó hẹp giảng Đánh giá học sinh thời gian ngắn Khơng có khả đốn mị Đánh giá trắc nghiệm Câu hỏi hành động : Lựa chọn; Hãy quan sát nhận dạng; Tìm mối quan hệ vv Thời gian ngắn 1,2,5 phút Yêu cầu học sinh hiều vận dụng chủ yếu; tạo hội bộc lộ cá tính; sáng tạo; chủ động Nội dung đa dạng; phong phú Đánh giá nhiều học sinh thời gian ngắn Dễ xẩy đốn mị (xác xuất đốn mị tuỳ theo loại trắc nghiệm) Cần nghiên cứu, thử nghiệm trắc nghiệm Có khả kích thích tính sáng tạo; hứng thú học sinh Tạo nhiều hội thảo luận, làm việc, làm kiểm tra theo nhóm Dễ câu hỏi kiểm tra Khơng kích thích tâm lý tích cực; sáng tạo học sinh Chủ yếu kiểm tra, đánh giá theo cá nhân, không tạo hội làm việc theo nhóm 17 4.4 Các yêu cầu làm trắc nghiệm Trắc nghiệm kiểm tra đánh giá phận cấu thành nội dung trình đào tạo nói chung giảng nói riêng Trắc nghiệm kiểm tra đánh giá thực liên tục thường xuyên trước, kết thúc trình dạy- học hay giảng Trắc nghiệm kiểm tra đánh giá mang tính tự thực việc kiểm tra - đánh giá tự điều chỉnh trình học tập người học Trắc nghiệm kiểm tra đánh giá hướng tới việc khuyến khích giúp người học củng cố , nắm vững nội dung học tập., tự đánh giá kết học tập Trắc nghiệm kiểm tra đánh giá mang tính đơn mục tiêu Mỗi Trắc nghiệm kiểm tra - đánh giá nhằm xác định mức độ nhận thức ( kiến thức ) mức độ hình thành kỹ với nội dung cụ thể Trắc nghiệm kiểm tra đánh giá phải có khả đo đếm, lượng giá, quan sát mơ tă ( Định tính định lượng ) Kết trắc nghiệm nguồn thông tin phản hồi để đánh giá, nhận xét điều chỉnh, hồn thiện hoạt đơng dạy học 4.5 Các nguyên tắc để thiết kế trắc nghiệm Việc lựa chọn kiểu, loại dạng trắc nghiệm độ khó phụ thuộc vào mục tiêu học tập (mục tiêu thực hiện) học, phần học; vào quỹ thời gian để đánh giá ; vào tính chất , đặc điểm nội dung học tập ; vào trình độ lực giáo viên học sinh Thiết kế trắc nghiệm để dánh giá xác định (đo) mức độ đạt người học kiến thức, kỹ thái độ theo thang phân loại sau : CÁC MỨC ĐỘ NẮM VỮNG KIẾN THỨC Trình độ Biết Định nghĩa Sự thực Nhắc lại kiện, khái - Có thể nhắc lại định luật nói niệm, tri thức Hiểu lại, mơ tả thuộc tính, tính chất vật, tượng Nắm chất; đặc - Có thể so sánh, đối chiếu, thực 18 tính ; nguyên lý , quy luật 3.Vận dụng tính tính tốn theo cơng thức thể khả sử dụng - Tính tốn theo cơng thức hiểu biết, tri thức vào - Đọc vẽ tình cụ thể - Giải thích tượng, biết nguyên nhân - Lựa chọn, tìm mối quan hệ 4.Phân tích/tổng thể khả phân tích - Phân tích mạch điện hợp kiện , tượng - Phân tích đặc tính loại khái hoá, tổng hợp hoá Đánh giá vật liệu -Hệ thống hoá phân loại vật liệu Vận dụng tri thức vào thực - Đánh giá chất lượng vật liệu, sản tế cách sâu sắc Làm phẩm chủ tri thức - Đánh giá tính hợp lý hoạt động, quy trình 6.Sáng tạo Phát triển hệ thống tri thức điều kiện hồn cảnh CÁC MỨC ĐỘ HÌNH THÀNH KỸ NĂNG Trình độ Bắt chước 2.Làm ( kỹ Đặc trưng Quan sát hình thành biểu Khả thực - Thực thao động tác theo tượng chép, dập thao tác mẫu khuôn Quan sát có khả - Thụ động, tự tin -Tự chủ, tự tin thao tác, thực bước thực công việc độc lập đầu ) kỹ chậm., cần có hỗ - Thực kỹ trợ bản, khơng phức tạp - Chưa tạo mói liên hệ, phối Làm xác Quan sát có khả hợp kỹ -Thao , động tác chuẩn mực, (kỹ thực thực cơng việc độc lập xác độc lập) xác -Tạo liên tục thực Quan sát có khả công việc - Bảo đảm tốc độ làm việc 4.Làm biến hoá 19 (kỹ xảo tổng hợp) thực cơng việc độc lập nhanh xác - Thao tác động tác chuẩn mực - Xử lý linh hoạt tìmh 5.Làm -Kết hợp nhiều loại kỹ - Thực công việc không cần thục, tự động hoá kiểm soát thường xuyên ý thức ( kỹ xảo bậc cao ) (Tự động hoá ) - Mang tính sáng tạo - Kiểm tra đánh giá kiến thức Mục đích kiểm tra đánh giá kiến thức xác định xem hoc sinh biết gì, mức độ nội dung học.Tuỳ theo mục tiêu học tập mà có mức độ yêu cầu khác từ đơn giản tái (kể được, mơ tả được, trình bày được), đến áp dụng được, so sánh, phân tích, giải thích, Trong thực tế nghiên cứu xã hội nói chung nghiên cứu giáo dục nói riêng cịn có nhiều nội dung cần đo lường đánh đo lường, đánh giá lực trí tuệ , trí thơng minh ( IQ ) vv- - Kiểm tra đánh giá kỹ Mục đích kiểm tra đánh giá kỹ xác định xem người học làm mức độ nội dung học.Mức độ yêu cầu người học làm từ đơn giản bắt chớc đến làm đúng, chuẩn xác đến làm nhanh thành thạo - Kiểm tra đánh giá thái độ Kiểm tra đánh giá thái độ nhằn xem xét ngưịi học có cách ứng xử, cách biểu lộ tình cảm, hứng thú, cách bộc lộ phẩm chất nhân cách trước kiện, tượng, trước công việc, trước đồng nghiệp, Kiểm tra đánh giá thái độ khó điều mà giáo viên biết “phần tảng băng” Còn “giá trị thực” người học xác định cách xác khơng thể qua vài lần kiểm tra đánh phải qua trình tương đối lâu dài Vì vậy, giáo viên cần kết hợp việc theo dõi, giám sát thường xuyên với kết đợt kiểm tra đánh giá định kỳ hay cuối khoá 4.6 Xây dựng bảng trọng số 20 Trên sở xãc định rõ mục tiêu dạy học (Chương, mục, bài) cần phân tích mục tiêu dạy học Hệ thống tri thức bao gồm thành tố bản: Tri lý: Các quy luật, nguyên lý, khái niệm khoa học Tri : Các hiểu biết kiện, tượng tự nhiên, xã hội, thực tiễn sống Tri hành : Các tri thức hướng dẫn hành động quy trình, hướng dẫn, chuẩn mức Tri nhân: Hiểu biết ngưòi, quan hệ xã hội, hệ thống giá trị v.v Hệ thống kỹ bao gồm: Các kỹ tư : Phân tích; tổng hợp; so sánh ; khái quát; dự đoán; chuẩn đoán Các kỹ quản lý: Lập kế hoạch; tổ chức đạo; phối hợp; kiểm tra & đánh giá Các kỹ giao tiếp : Sử dụng ngôn ngữ, tiếp xúc; hướng dẫn; trình bày Các kỹ thơng tin : Thu thập, lựa chọn; xử lý thông tin Các kỹ thực hành & tác nghiệp: thiết kế; vận hành; sửa chữa; thí nghiệm, giải vấn đề Các kỹ hành Các kỹ hình thành phát triển thơng qua q trình đào tạo thực hành nghề nghiệp thực tế Trong trình đào tạo, học tập trình nhận thức hành động người học nhằm thu nhận kiến thức mới, hình thành phát triển kỹ trí tuệ hành động lĩnh vực cụ thể (khoa học công nghệ, xã hội nghề nghiệp) góp phần hình thành phát triển nhân cách, tạo thái độ giá trị đắn sống Lao động nghề nghiệp cá nhân xã hội cần xây dựng bảng trọng số để xác định cân đối mức độ đo mục (chủ đề, giảng) nội dung dạy học phù hợp với mục tiêu dạy học chuẩn đầu người học Xác nhận Trường ĐHSP Thái Nguyên Học viên Nguyễn T Hạnh Phương 21 22 ... nghiệm đánh giá đơn giản để đáp ứng yêu cầu đánh giá kiến thức kỹ dạy lý thuyết thực hành Riêng lĩnh vực quản lý giáo dục có loại hình đánh giá khác đánh giá giáo viên; đánh giá nhà trường, đánh giá. .. động thích hợp Trong đo lường, loại thang đo có vai trị quan trọng Những cơng cụ đo lường nghiên cứu giáo dục có loại sau : - Thang đo định danh: (nominal scale) kiểu đo lường đánh giá vật, tượng... KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP 3.1 Phân loại kiểm tra đánh giá Về mặt hình thức, đánh giá kết học tập có hai loại: a/ Đánh giá hình thành (Formative Assessment) (cịn gọi Kiểm tra đánh giá thường