Thông tin tài liệu
ĐO L NG VÀ ĐÁNH GIÁ HO T Đ NG H C T P TRONG CÁC TR NG CAO ĐẲNG, Đ I H C LÂM QUANG THI P M C TIÊU Bài nhằm cung cấp cho bạn đọc hiểu biết về: - Phân loại mục tiêu giáo dục lĩnh vực nhận th c, kỹ năng, tình cảm - thái độ nói chung, cách nhóm gộp cấp độ nmục tiêu học tập cụ thể thành nhóm để tiện áp dụng thiết kế chƣơng trờnh học tập công cụ đánh giá - Phân chia hai loại hờnh đánh giá lớn hệ thống giáo dục: đánh giá tiêu chuẩn hóa quy mơ lớn đánh giá lớp học Một số cách phân loại thƣȗng gặp khác, tùy theo mục tiêu phân loại: đánh giá chẩn đốn, đánh giá tiến trình đánh giá tổng kết; đánh giá theo chuẩn mực đánh giá theo tiêu chí … - Phân chia nhóm phƣơng pháp đánh giá giáo dục theo cách thực thành nhóm: đánh gía kiểu lựa chọn trả l i (trắc nghiệm khách quan), đánh gía bƠi viết đ dƠi (tự luận), đánh giá thực hƠnh đánh giá qua giao tiếp - Một số khái niệm cȡa hai nhóm phƣơng pháp trắc nghiệm khách quan tự luận, so sánh hai nhóm phƣơng pháp biết ƣu nhƣợc điểm cȡa nhóm; quy trờnh xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm khách quan tiêu chuẩn hóa; khái quát cách viết câu hỏi trắc nghiệm khách quan, câu hỏi tự luận; - Các khái niệm cȡa trắc nghiệm cổ điển (độ khó, độ phân biệt cȡa câu hỏi trắc nghiệm, độ tin cậy, độ giá trị cȡa dề trắc nghiệm) - Giả thiết cȡa Rasch tƣơng quan lực cȡa thí sinh độ khó cȡa câu hỏi dáng điệu đƣȗng cong đặc trƣng câu hỏi tham số Các tính chất item-free, sample-free Lý thuyết Ȣng đáp câu hỏi (trắc nghiệm đại); - Khái quát quy trình thiết kế hoạt động đánh giá, đặc biệt việc lựa chọn phƣơng pháp đánh giá phù hợp với mục tiêu học tập cụ thể - Mục tiêu cách thực đánh giá tiến trờnh kết hợp với giảng dạy, phƣơng pháp đánh giá tổng kết ș trƣȗng đại học Yêu cầu phƣơng pháp đánh giá giảng, môn học việc dạy học - Sự phát triển cȡa khoa học đo lƣȗng đánh giá tâm lý giáo dục giới ș Việt Nam Bất kỳ trình giáo dục mà ngư i tham gia nhằm tạo biến đổi định ngư i Sự biến đổi cần thể mặt nƠo, điều liên quan đến mục tiêu đặt cho giáo dục Muốn biết biến đổi xảy m c độ phải đánh giá hành vi c a ngư i tình định Việc đánh giá cho phép xác định, mục tiêu giáo dục đặt có phù hợp hay khơng có đạt hay khơng, hai việc giảng dạy có thành cơng hay khơng, học viên có tiến hay khơng Như vậy, trước nghiên c u đánh giá, tìm hiểu mục tiêu giáo dục PHỂN LO I CÁC M C TIểU C A GIÁO D C Tại Hội nghị c a Hội Tâm lý học Mỹ năm 1948, B S Bloom ch trì xây dựng hệ thống phân loại mục tiêu c a trình giáo dục Ba lĩnh vực c a hoạt động giáo dục xác định, lĩnh vực nhận thȣc (cognitive domain), lĩnh vực tình cảm - thái độ (affective domain) lĩnh vực tâm lí vận động (kỹ năng) (psychomotor domain) (W J Popham, 1993) Lĩnh vực nhận th c thể khả suy nghĩ, lập luận, bao gồm việc thu thập kiện, giải thích, lập luận theo kiểu diễn dịch quy nạp đánh giá có phê phán Lĩnh vực tình cảm – thái độ liên quan đến đáp ng mặt tình cảm, bao hàm mối quan hệ yêu ghét, thái độ nhiệt tình, th , cam kết với nguyên tắc tiếp thu lý tư ng Lĩnh vực tâm lí c động liên quan đến kỹ đòi hỏi khéo léo chân tay, phối hợp c bắp vƠ khả c a thơn thể từ đ n giản đến ph c tạp để điều phối động tác Các lĩnh vực nêu khơng hồn tồn tách biệt loại trừ lẫn Phần lớn việc phát triển tâm linh tâm lý bao hàm lĩnh vực nói 1.1 Lĩnh v c nh n th c Bloom ngư i cộng tác với ông ta xây dựng nên m c độ c a mục tiêu giáo dục, thư ng gọi cách phân loại Bloom (Bloom), lĩnh vực nhận thȣc chia thành m c độ hành vi từ đ n giản đến ph c tạp sau: - Biết (Knowledge): định nghĩa nhớ, thuộc lịng, nhận biết vƠ tái liệu, việc biết học trước đơy Điều có nghĩa ngư i nhắc lại loạt liệu, từ kiện đ n giản đến lý thuyết ph c tạp, tái trí nhớ thông tin cần thiết Đơy m c độ hƠnh vi thấp đạt lĩnh vực nhận th c - Hiểu (Comprehention): định nghĩa khả nắm ý nghĩa c a tài liệu Điều thể việc chuyển tài liệu từ dạng sang dạng khác (từ ngôn từ sang số liệu v v.), cách giải thích tài liệu (giải nghĩa tóm tắt), mơ tả theo ngơn từ c a cách ước lượng xu hướng tư ng lai (dự báo hệ ảnh hư ng) Hành vi m c độ nƠy cao h n so với m c độ biết, bao gồm m c độ biết - Áp dụng (Application): định nghĩa khả sử dụng tài liệu học vào hoàn cảnh cụ thể Điều bao gồm việc áp dụng quy tắc, phư ng pháp, khái niệm, nguyên lý, định luật lý thuyết HƠnh vi m c độ nƠy cao h n m c độ biết vƠ hiểu đơy, bao gồm m c độ - Phân tích (Analysis): định nghĩa khả phân chia tài liệu thành phần c a cho hiểu cấu trúc tổ ch c c a Điều bao gồm việc phận, phân tích mối quan hệ phận, nhận biết nguyên lý tổ ch c bao hàm HƠnh vi m c độ nƠy cao h n so với m c độ biết, hiểu áp dụng, bao gồm m c độ đó, địi hỏi thấu hiểu nội dung hình thái cấu trúc c a tài liệu - Tổng hợp (Synthesis): định nghĩa khả xếp phận lại với để hình thành tổng thể Điều bao gồm việc tạo giao tiếp đ n (ch đề phát biểu), kế hoạch hành động (dự án nghiên c u), mạng lưới quan hệ trừu tượng (s đồ để phân lớp thông tin) HƠnh vi m c độ nƠy cao h n so với m c độ biết, hiểu, áp dụng, phân tích, bao gồm m c độ đó, nhấn mạnh yếu tố sáng tạo, đặc biệt tập trung vào việc hình thành mơ hình cấu trúc - Đánh giá (Evaluation): khả xác định giá trị c a tài liệu, phán tranh luận, bất đồng ý kiến (tuyên bố, tiểu thuyết, th , báo cáo nghiên c u) Việc đánh giá dựa tiêu chí định Đó tiêu chí bên (cách tổ ch c) tiêu chí bên ngồi (phù hợp với mục đích), ngư i đánh giá phải tự xác định cung cấp tiêu chí HƠnh vi m c độ nƠy cao h n so với tất m c độ biết, hiểu, áp dụng, phơn tích, tổng hợp, bao gồm tất m c độ Cách phơn chia m c độ hƠnh vi c a lĩnh vực nhận th c đơy nhóm nhà tâm lý học ch trì b i B Bloom đưa cách đơy h n nửa kỷ, sử dụng rộng rãi giới VƠo cuối kỷ 20, nhóm chun gia, có học trị cũ vƠ đồng tác giả c a Bloom, Anderson vƠ Krathwohl (2001) có đưa đề nghị điều chỉnh cách phơn loại mục tiêu giáo dục lĩnh vực nhận th c, nhằm lƠm cho phù hợp h n với phư ng pháp đánh giá Đề nghị điều chỉnh nƠy có đưa vƠo chiều c a lĩnh vực nhận th c: lƠ chiều ngang biểu diễn loại kiến thȣc (liên quan đến vật, khái niệm, quy trình vƠ siêu nhận th c), vƠ chiều đ ng biểu diễn thao tác xử lý kiến thȣc, tóm tắt Bảng Bảng Đi u chỉnh phơn lo i m c tiêu lĩnh v c nh n th c Lo i ki n th c X lỦ ki n th c 1.S v t 2.Khái ni m E Sáng t o Đ Đánh giá 3.Quy trình Ki n th c siêu nh n th c D Phân tích C d ng B Hi u A Nh ng C3 B2 A1 Một số nhƠ nghiên c u sử dụng cách phơn loại mục tiêu điều chỉnh, nhiên cách phơn loại chưa phổ biến rộng rãi Qua nhiều nghiên c u ngư i ta thấy ô A1, B2, C3 c a bảng phơn loại sử dụng nhiều 1.2 Lĩnh v c kỹ Lĩnh vực kỹ chia thƠnh m c độ hƠnh vi từ đ n giản đến ph c tạp sau: - Bắt chƣớc thụ động (Imitation): LƠm theo hƠnh vi c a ngư i khác cách thụ động - Thao tác theo (Manipulation): Thực thao tác theo hướng dẫn bước quy trình - Tự làm (Precision): Thực nhiệm vụ với sai sót nhỏ vƠ xác h n mƠ khơng có nguồn hướng dẫn Thể thao tác tr n tru, xác - Khớp nối đƣợc (Articulation): Sắp xếp chuỗi thao tác cách kết hợp hai hay nhiều kỹ năng, cải tiến thao tác cho phù hợp để giải vấn đề - Thao tác tự nhiên (Naturalisation): Ch ng tỏ m c độ thực thao tác cách tự nhiên hăng (”không cần suy nghĩ”) Các kỹ kết hợp, thao tác trình tự, thực quán dễ dƠng, t c lƠ lượng vƠ th i gian Cách phơn loại m c độ hƠnh vi c a lĩnh vực kỹ đơy Dave R.H (1970) đề xuất NgoƠi có số cách phơn loại mục tiêu giáo dục khác, đơy lƠ cách sử dụng phổ biến 1.3 Lĩnh v c tình c m ậ thái đ Lĩnh vực tờnh cảm- thái độ phân chia thƠnh m c độ hƠnh vi từ đ n giản đến ph c tạp sau: - Tiếp nhận (Receiving): thể độ nhạy cảm việc tồn kích thích bao gồm tự nguyện tiếp nhận, quan tơm có lựa chọn - Đáp ȣng (Responding): thể quan tơm tích cực tiếp nhận, tự nguyện đáp ng vƠ cảm giác thỏa mãn - Chấp nhận giá trị (Valuing): thể niềm tin vƠ chấp nhận giá trị, ưa chuộng h n vƠ cam kết - Tổ chȣc (Organization): thể khái quát hóa giá trị vƠ tổ ch c hệ thống giá trị - Đặc trƣng hóa (Characterization): Đơy lƠ cấp độ cao ph c tạp Nó bao gồm hƠnh vi liên quan tới việc tiếp nhận tập hợp giá trị vƠ khái quát thƠnh đặc trưng hay triết lý c a sống Cách phơn loại m c độ hƠnh vi c a lĩnh vực tình cảm – thái độ đơy đề xuất b i nhóm nhƠ tơm lý học David Krathworl ch trì NgoƠi cách phơn loại đơy cịn có cách phơn loại mục tiêu giáo dục khác nữa, đơy lƠ cách sử dụng phổ biến 1.4 Nhóm g p m c đ m c tiêu h c t p c th Từ việc kết hợp cấp độ mục tiêu giáo dục lĩnh vực nhận th c, kỹ vƠ tình cảm-thái độ nêu, Stiggins (2008) đưa nhóm mục tiêu học tập cụ thể (target) sau: - Các mục tiêu nhận thȣc liên quan đến yêu cầu nắm vững yếu tố kiến th c đ n lẻ Các mục tiêu cụ thể nhận th c bao gồm hai cấp độ đầu c a thang nhận th c Bloom 1.1 - Các mục tiêu suy luận liên quan với yêu cầu biết suy luận để giải vấn đề Các loại thao tác suy luận cần thiết lƠ: phơn loại, so sánh, quy nạp, diễn dịch, trừu tượng hóa, phơn tích lý lẽ, phán xét độ tin cậy c a nguồn thông tin, xác định chấp nhận, định hƠnh động Các mục tiêu cụ thể suy luận bao gồm bốn m c độ sau c a thang nhận th c Bloom 1.1 - Các mục tiêu kỹ yêu cầu ngư i học có lực thể loại hƠnh vi nƠo Các mục tiêu cụ thể kỹ bao gồm lĩnh vực kỹ theo m c độ, chẳng hạn theo phơn loại c a Dave trình bƠy 1.2 - Các mục tiêu lực tạo sản phẩm thư ng thể thông qua việc tạo thực thể hữu hình Muốn tạo nên sản phẩm cần có kiến th c, kỹ năng, tình cảm ch ng c kết cuối nằm sản phẩm cụ thể: bƠi viết, đồ vật…Do mục tiêu cụ thể sản phẩm bao gồm lĩnh vực nhận th c, kỹ năng, vƠ lĩnh vực tình cảm-thái độ c a phơn loại Bloom - Các mục tiêu tờnh cảm – thái độ lƠ mục tiêu rộng vƠ ph c tạp nhất, lƠ tình cảm, thái độ, quan tơm thích thú, động c , yêu ghét… Những điều nói cần xác định qua đối tượng cụ thể, theo hƣớng tích cực hay tiêu cực, có cƣȗng độ mạnh hay yếu Các mục tiêu cụ thể tình cảm – thái độ nƠy bao gồm m c độ lĩnh vực tình cảm – thái độ c a Krathworl trình bƠy 1.3 Giữa mục tiêu c a hoạt động học nêu có mối quan hệ sau: tri th c thư ng lƠ tảng, dựa có suy luận, tạo thƠnh kỹ vƠ lƠm nên sản phẩm Mục tiêu tình cảm – thái độ thư ng liên quan đến tri th c vƠ thể kỹ Việc xác định rõ mục tiêu học tập cụ thể giúp ngư i học biết trách nhiệm cụ thể phải thực hoạt động học nƠo để đạt mục tiêu tự đánh giá việc học c a trình học suốt đ i Nó giúp ngư i dạy biết rõ phải lƠm nƠo để hoƠn thƠnh nhiệm vụ, giúp họ quản lý tải trọng dƠnh cho nhiệm vụ đánh giá, từ chọn phư ng pháp đánh giá cho đánh giá xác m c độ đạt mục tiêu học tập PHÂN CHIA CÁC LO I HÌNH VÀ PH NG PHÁP ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO D C 2.1 Hai lo i hình đánh giá c b n h thống giáo d c Trong hệ thống giáo dục có hai loại hình đánh giá c đánh giá tiêu chuẩn hóa quy mơ lớn đánh giá ș lớp học bản, lƠ - Đánh giá tiêu chuẩn hóa quy mơ lớn lƠ loại hình đánh giá mƠ mục tiêu đánh giá, công cụ đánh giá vƠ q trình đánh giá thiết kế cơng phu theo tiêu chuẩn xác định, thư ng triển khai số đơng TS Đánh gía tiêu chuẩn hóa thư ng xơy dựng dựa nội dung vƠ mục tiêu giáo dục môn học hay chư ng trình học c a nước c a vùng nƠo đó, thư ng chuyên gia trắc nghiệm soạn thảo, thử nghiệm vƠ phơn tích công phu để xác định tham số đặc trưng c a cơu hỏi (CH) vƠ chỉnh sửa hoƠn thiện CH Các đề kiểm tra tiêu chuẩn hóa thiết kế theo phơn bố nội dung vƠ mục tiêu học tập cụ thể cần đo lư ng, vƠ đặc trưng thống kê c a CH Đánh giá tiêu chuẩn hóa quy mơ lớn có mục tiêu tìm hiểu xác đối tượng đánh giá (các cá nhơn nhóm ngư i) lực tách biệt nƠo tư ng đối ổn định theo th i gian, phơn loại đối tượng đánh giá nhằm đưa phán liên quan đến đối tượng đánh giá định sách cho hệ thống giáo dục Nói cách khác, đánh giá tiêu chuẩn hóa quy mơ lớn nhằm đảm bảo trì tiêu chuẩn cao c a mục tiêu giáo dục Thiết kế vƠ phơn tích kết đánh giá tiêu chuẩn hóa quy mơ lớn thư ng chuyên gia đánh giá giáo dục đảm nhiệm Việc sử dụng kết đánh giá nƠy thư ng nhiều cấp độ khác nhau, mƠ trước hết lƠ b i ngư i hoạch định sách giáo dục, ch khơng phải b i ngư i trực tiếp triển khai đánh giá Đánh giá tiêu chuẩn hóa quy mơ lớn thư ng tập trung vƠo số lĩnh vực mục tiêu giáo dục xác định, vƠ tiến hƠnh đánh giá sử dụng nhiều loại phư ng pháp phong phú đa dạng, ngư i thiết kế phải xét đến tính khả thi vƠ giá thƠnh c a việc đánh giá Quy mô địa bàn c a đánh giá tiêu chuẩn hóa quy mơ lớn khác nhau: quốc tế, quốc gia, địa phư ng (tỉnh, huyện) chí trư ng học - Đánh giá ș lớp học loại hình đánh giá mƠ mục tiêu quan trọng lƠ kiểm tra vƠ hướng dẫn việc học tập, sử dụng thư ng xuyên trình dạy vƠ học Đánh giá lớp học thư ng triển khai đối tượng không đông nên sử dụng nhiều phư ng pháp phong phú đa dạng: đối thoại chỗ ngư i dạy vƠ ngư i học; bƠi lƠm ngắn gọn để học sinh lƠm lớp; giao bƠi tập nhiệm vụ để ngư i học thực nhƠ; quan sát ngư i học thao tác thực nghiệm họ thảo luận với nhau; xem xét hoạt động c a ngư i học qua thực tập thực tế…Việc thiết kế vƠ triển khai trực tiếp đánh giá lớp học thư ng ngư i dạy, vƠ phần nƠo ngư i học, việc phơn tích xử lý kết vƠ sử dụng kết ch yếu b i ngư i dạy Khác với đánh giá tiêu chuẩn hóa quy mơ lớn, đánh giá lớp học thực phạm vi rộng lĩnh vực mục tiêu giáo dục xác định, kể lĩnh vực tình cảm - thái độ Phán xét lực nƠo c a cá thể thực đánh giá lớp học có tính chất tổng hợp h n so với đánh giá tiêu chuẩn hóa quy mơ lớn Nếu đánh giá tiêu chuẩn hóa quy mơ lớn địi hỏi phải tiêu chuẩn hóa cơng cụ đánh giá cho so sánh xác kết đánh giá c a cá thể, đánh giá lớp học khơng cần thiết vậy, đơi việc đánh giá thực ngư i học nƠy mƠ không thực ngư i học khác Một khác biệt quan trọng hai loại hình đánh giá lƠ đánh giá lớp học địi hỏi có phản hồi nhanh chóng h n so với đánh giá tiêu chuẩn hóa quy mơ lớn 2.2 Thêm m t số cách phơn lo i th ng gặp NgoƠi hai loại hình đánh giá nêu trên, lĩnh vực đánh giá ngư i ta thư ng gặp cách phơn loại sau đơy, tùy theo mục tiêu phơn loại 1) Theo mục tiêu cȡa việc đánh giá phơn chia phư ng pháp đánh giá lƠm ba nhóm: đánh giá chẩn đốn (diagnostic), đánh giá tiến trình (formative) vƠ đánh giá tổng kết (summative) - Đánh giá chẩn đốn thực đầu q trình giảng dạy nhằm mục đích tìm hiểu khiếm khuyết c a số ngư i học (mục tiêu học tập cụ thể nƠo ngư i học khơng đạt q kh nguyên nhân làm cho họ không đạt mục tiêu đó) tìm hiểu mạnh khả đặc biệt c a số ngư i học liên quan đến mục tiêu học tập cụ thể Qua kết đánh giá chẩn đốn phơn loại ngư i học, trư ng hợp cần thiết tổ ch c bồi dưỡng bổ túc cho nhóm ngư i học có khiếm khuyết vƠ lưu ý hỗ trợ để phát huy lực c a nhóm ngư i học trước trình độ chung - Đánh giá tiến trờnh sử dụng trình dạy vƠ học để nhận phản hồi từ học viên, xem xét m c độ thƠnh công c a việc dạy vƠ học, tr ngại vƠ tìm cách khắc phục - Đánh giá tổng kết nhằm tổng kết học viên đạt được, xếp loại học viên, lựa chọn học viên thích hợp để tiếp tục đƠo tạo sử dụng tư ng lai, ch ng tỏ hiệu c a khóa học vƠ c a việc dạy c a giảng viên, đề mục tiêu tư ng lai cho học viên Hai nhóm đánh giá tiến trình vƠ đánh giá tổng kết nhằm mục đích vƠ tiến hƠnh theo cách hoƠn toƠn khác Để nhấn mạnh khác mục đích c a hai nhóm đánh giá nói q trình học tập, ngư i ta thư ng sử dụng hai cụm từ tiếng Anh tư ng ng để mô tả: thay đánh giá tiến trờnh cụm từ assessment FOR learning (đánh giá nhằm cải tiến việc học), đánh giá tổng kết cụm từ assessment OF learning (đánh giá kết c a thơn việc học) Sự tư ng ng nêu tuyệt đối, nhiên không xem xét sơu khác giữ chúng vƠ cách gần sử dụng chúng thay cho Trong giảng dạy nhà trư ng, đánh giá tiến trình thư ng gắn chặt với giảng viên, đánh giá kết thúc thư ng bám sát vào mục tiêu dạy học đề ra, tách khỏi giảng viên 2) Theo sș đƣợc dựa vào để thực đánh giá phƣơng hƣớng sử dụng kết đánh giá, phân chia đánh giá theo chuẩn (normreferrenced) đánh giá theo tiêu chí (criterion-referrenced) - Đánh giá theo chuẩn mực: đánh giá sử dụng để xác định m c độ thực c a cá nhân so với cá nhân khác nhóm mƠ việc đánh giá thực - Đánh giá theo tiêu chí: đánh giá sử dụng để xác định m c độ thực c a cá nhân so với tiêu chí xác định cho trước 3) Theo m c độ đảm bảo thȗi gian để làm trắc nghiệm, phơn chia loại trắc nghiệm theo tốc độ vƠ trắc nghiệm không theo tốc độ - Trắc nghiệm theo tốc độ thư ng hạn chế th i gian, thí sinh lƠm nhanh lƠm hết số cơu c a đề trắc nghiệm, nhằm đánh giá khả lƠm nhanh c a thí sinh - Trắc nghiệm khơng theo tốc độ thư ng cung cấp đ th i gian cho phần lớn thí sinh kịp suy nghĩ để lƠm hết bƠi trắc nghiệm 2.3 V nhóm ph ng pháp đánh giá giáo d c Khi nhấn mạnh đến đặc trưng cách thực phư ng pháp, Stiggins (2008) phơn chia phư ng pháp đánh giá lƠm nhóm lớn sau đơy: đánh gía kiểu lựa chọn trả l i, đánh giá bƠi viết m rộng, đánh giá thực hƠnh vƠ đánh giá qua giao tiếp 1) Đánh gía kiểu lựa chọn trả lȗi Trong nhóm đánh giá nƠy TS thư ng cung cấp nhiều CH, cơu nêu lên vấn đề, cung cấp thơng tin cần thiết để TS trả l i cơu phư ng án có sẵn cụm từ ngắn gọn Ngư i ta thư ng gọi loại đánh giá kiểu lựa chọn trả l i trắc nghiệm khách quan (TNKQ) nên sau đơy gọi loại phư ng pháp đánh giá TNKQ Tuy nhiên cần lưu ý lƠ tính “khách quan” c a loại phư ng pháp nƠy thể rõ rệt chấm điểm, thư ng cách so sánh bƠi lƠm c a TS với đáp án cho sẵn, việc xơy dựng CH bao gi chịu ảnh hư ng nhiều b i ý kiến ch quan c a ngư i viết Các kiểu CH c a loại phư ng pháp nƠy bao gồm: CH ghép đôi, CH đúng-sai, CH nhiều lựa chọn vƠ CH điền khuyết trả l i ngắn 2) Đánh gía viết đȡ dài Ngư i ta thư ng quen gọi loại đánh giá bƠi viết đ dƠi lƠ tự luận nên sau đơy gọi loại phư ng pháp đánh giá tự luận (TL) Theo phư ng pháp nƠy TS thư ng cho hay nhiều CH, họ phải viết đoạn văn đ dƠi để trình bƠy ý kiến trả l i TS trả l i trực tiếp CH, tự trình bƠy l i giải cho vấn đề ph c tạp Các bƠi toán bình thư ng địi hỏi TS phải tìm cách giải để tìm đáp số thuộc loại nƠy Các CH TL thư ng phải có ngư i chấm để phán xét m c độ chất lượng c a cơu trả l i 3) Đánh giá thực hành Trong nhóm phư ng pháp đánh giá thực hƠnh, thơng thư ng TS yêu cầu tiến hƠnh hoạt động xác định trước quan sát c a c a ngư i đánh giá để họ phán xét chất lượng thực hƠnh Phư ng pháp nƠy đánh giá kỹ TS thể hiện, sản phẩm TS lƠm Kỹ biểu qua lực c a TS triển khai hoạt động theo trình tự vƠ thao tác Chẳng hạn: đánh giá việc ch i nhạc, việc diễn đạt l i nói, thực động tác thể thao…Việc thực hƠnh tạo sản phẩm hữu hình Sản phẩm hữu hình đánh giá qua thuộc tính c a chúng Ví dụ loại nƠy lƠ sản phẩm nghệ thuật th công, bƠi văn (không đánh giá qua ý tư ng mƠ cịn qua trình độ sử dụng ngôn ngữ) 4) Đánh giá qua giao tiếp Nhóm phư ng pháp đánh giá qua giao tiếp thực dựa vƠo việc TS trả l i cơu hỏi nêu trình giảng dạy, dựa vƠo đối thoại thi, kiểm tra cách ngư i đánh giá lắng nghe ngư i thảo luận với phán xét ý kiến trình độ c a ngư i tham gia Như vậy, khái niệm đánh giá qua giao tiếp rộng h n khái niệm đánh giá vấn đáp, phư ng pháp đánh giá qua giao tiếp ngư i đánh giá không trực tiếp hỏi đáp với ngư i đánh giá Nhóm phư ng pháp đánh giá qua giao tiếp lƠ quan trọng vƠ sử dụng nhiều loại đánh giá lớp học Trong sách vƠ bƠi viết trước đơy tác giả bƠi nƠy thư ng phơn loại phư ng pháp đánh giá cách gộp chung hai phư ng pháp vƠ vƠo thƠnh loại phƣơng pháp viết, hai loại nƠy thư ng sử dụng dạng th c viết Tuy nhiên, phơn loại vừa trình bày đơy hợp lý h n, loại TNKQ sử dụng vấn đáp Phư ng pháp đánh giá viết sử dụng nhiều giáo dục có ưu điểm sau: cho phép kiểm tra nhiều thí sinh lúc; cho phép thí sinh nhắc nhiều h n trả l i; đánh giá số mục tiêu học tập cụ thể m c độ cao; cung cấp ghi trả l i c a thí sinh để nghiên c u kỹ chấm; dễ quản lý ngư i chấm không tham gia trực tiếp vƠo bối cảnh kiểm tra TR C NGHI M KHÁCH QUAN VÀ T LU N Bốn nhóm phư ng pháp đánh giá đơy quan trọng hoạt động giáo dục, nhóm đề có điểm mạnh vƠ điểm yếu định, cần có hiểu biết nhóm sơu sắc h n sử dụng chúng lúc, chỗ vƠ đạt hiệu cao Bạn đọc tìm hiểu kỹ h n sách (Lơm Quang Thiệp, 1912) Vì khn khổ giới hạn c a sách, phần nƠy dƠnh để trình bƠy hai nhóm phư ng pháp TNKQ TL, vƠ tập trung h n vƠo TNKQ, lƠ phư ng pháp sử dụng nhiều trư ng đại học, cao đẳng mƠ phần lớn giảng viên thiếu hiểu biết 3.1 Các ki u cơu h i tr c nghi m khách quan Trong nhóm TNKQ có dạng CH chính: - Cơu nhi u l a ch n (NLC – multiple-choise items) đưa nhận định vƠ số phư ng án trả l i, TS phải chọn để đánh dấu vƠo phư ng án phư ng án tốt Thí dụ: Giá trị dƣới xấp xỉ gần cȡa thể tích hờnh cầu có bán kính 5m? A 2000 m3 B 1000 m3 C 500 m3 D 250 m3 E 125 m3 Đáp án: D Câu trắc nghiệm NLC có hai phần, phần đầu gọi lƠ câu dẫn (stem), nêu vấn đề, cung cấp thông tin cần thiết nêu cơu hỏi; phần sau lƠ phƣơng án chọn, thư ng đánh dấu chữ A, B, C, D, chữ số 1, 2, 3, 4, Kiểu CH NLC đ n giản quy định phư ng án chọn có phƣơng án phƣơng án nhất; phư ng án khác gọi lƠ phư ng án nhiễu (distractor), đưa vƠo để “gơy nhiễu” TS không nắm vấn đề - Cơu sai (True/False, Yes/No items): đưa nhận định, TS phải lựa chọn hai phư ng án trả l i để khẳng định nhận định lƠ hay sai, có hay khơng Thí dụ: Sự khử q trờnh nhƣȗng electron 10 T Ph Bảng NG QUAN GI A M C TIểU H C T P C TH C N ĐÁNH GIÁ VÀ NHịM PH NG PHÁP ĐÁNH GIÁ ng pháp ĐG M c tiêu h c t p c th c n đánh giá Nắm vững kiến thức Trình độ suy luận Kỹ Năng lực tạo sản phẩm TNKQ T lu n ĐG th c hƠnh ĐG qua giao ti p Có thể nêu CH, Các bƠi tập TL Phư ng pháp đánh giá cho biết khơng thích mối quan hợp cho mục trả l i vƠ suy việc nắm hệ tiêu – vững, yếu tố c a phư ng pháp kiến th c tốt h n tốn nhiều th i gian Có thể cho Mơ tả Có thể quan sát HS nói to viết việc giải HS giải Có thể ĐG suy nghĩ c a vƠi vấn đề vấn đề việc áp dụng họ đặt xem xét vƠi sản ph c tạp có vài cách suy CH tiếp phẩm vƠ suy thể cho thấy luận nối để thăm trình độ suy trình độ suy dị trình độ luận luận suy luận Phù hợp tốt ĐG lực giao tiếp; Có thể ĐG việc nắm vững kiến Có thể quan sát th c tiên để thực hành ĐG việc nắm vƠ ĐG kỹ vững kiến có kỹ năng, khơng thể HS dựa vƠo để ĐG thơn kỹ th c tiên thực để thực hành với kỹ cao Có thể thăm dị kiến th c Có thể ĐG: quy trình Có thể ĐG việc nắm vững kiến Trình độ triển vƠ kiến th c th c tiên để có khai bước thuộc lực tạo nên sản phẩm tốt, tạo sản tính c a dùng để ĐG phẩm sản phẩm chất lượng c a thơn sản 3.Bản thâncác tốt, phẩm thuộc tính c a khơng ĐG sản phẩm chất lượng sản phẩm NLC, Đ/S, ghép đôi, điền khuyết ĐG việc nắm vững yếu tố kiến th c 27 Tình cảm – Thái độ Các CH từ bảng hỏi cho biết cảm xúc c a HS Các CH m từ bảng hỏi thăm dị thiên hướng c a HS Có thể suy thiên hướng từ hƠnh vi vƠ sản phẩm Có thể nói chuyện với HS để biết tính cảm c a họ Theo Richard Stiggins: “Aligning Achievement Targets and Assessment Methods Matrix”, AEA 267, 2007 (Lâm Quang Thiệp dịch chỉnh lý) 1) Giai đoạn 1: xơy dựng kế hoạch đánh giá, cần trả l i cơu hỏi: 1) Vì đánh giá (Why)? 2) Đánh giá (What)? 3) Đánh nƠo (How?) vƠ 4) M c độ quan trọng c a nội dung vƠ mục tiêu học tập cù thể (How important)? Công cụ quan trọng thư ng sử dụng cho giai đoạn lƠ Bảng đặc trưng c a đề kiểm tra biểu diễn tổng quát Bảng Bảng đặc trưng có dịng lƠ phần nội dung, cột lƠ mục tiêu học tập cụ thể cần đánh giá Mỗi ô c a bảng đặc trưng ghi số rõ số cơu hỏi (nếu lƠ đề TNKQ) điểm số (nếu lƠ đề TL) phơn bố tùy theo m c độ quan trọng c a nội dung vƠ mục tiêu học tập tư ng ng với ô 2) Giai đoạn 2: lựa chọn tạo công cụ để đánh giá vƠ c chế điểm theo phư ng pháp chọn; 3) Giai đoạn 3: Xem xét lại công cụ đánh giá để đảm bảo tránh nguyên nhơn tình c lƠm sai lệch kết đánh giá; 4) Giai đoạn 4: Thực đánh giá; 5) Giai đoạn 5: Ghi nhận vấn đề công cụ đánh giá, c cho điểm vƠ chỉnh sửa cần thiết chế Bạn đọc muốn tìm hiểu việc thiết kế hoạt động đánh giá theo giai đoạn nêu nhóm phư ng pháp đánh giá tham khảo (Lơm Quang Thiệp, 2012) ĐÁNH GIÁ TRONG TI N TRÌNH K T H P V I GI NG D Y VÀ ĐÁNH GIÁ T NG K T Như trình bƠy 2.2, theo mục tiêu c a việc đánh giá phơn chia đánh giá lƠm hai loại: đánh giá tiến trình vƠ đánh giá tổng kết Phần nƠy dƠnh để trình bƠy loại hình đánh giá lớp học có đánh giá tiến trình kết hợp với dạy vƠ học vƠ đánh giá tổng kết 4.1 S d ng đánh giá ti n trình đ c i ti n vi c d y vƠ h c Đánh giá tiến trình thực suốt trình giảng dạy, mục tiêu quan trọng lƠ nơng cao chất lượng dạy vƠ học, giúp đỡ học viên đạt mục tiêu đề mơn học Với đánh giá tiến trình khơng nên dùng kiểu đánh giá theo chuẩn (norm-referenced), khơng có nhu cầu phơn chia học viên theo th bậc Không nên lưu ý đến việc xếp loại, lƠ học viên kém, làm lƠm họ nản lòng, lƠm động lực học tập c a họ, dù họ 28 học kết học tập c a họ đạt theo tiêu chí Do với đánh giá tiến trình nên dùng kiểu đánh giá theo tiêu chí (criteriareferenced) Khi sử dụng đánh giá theo tiêu chí để đánh giá tiến trình, điều lý tư ng lƠ học viên đạt yêu cầu theo tiêu chí đề Một số ngư i chậm hiểu muốn học học điều đ n giản phải th i gian nhiều gấp 5, lần ngư i khác Tuy nhiên, B Bloom cho hướng dẫn thích hợp học viên chậm hiểu đạt u cầu với th i gian cỡ gấp đơi Ơng ta ch ng minh hướng dẫn thỏa đáng, sai lầm thiếu sót mà ngư i chậm hiểu vấp phải học tập 90% ngư i chậm hiểu qua kỳ thi với số điểm khoảng 90% (quy tắc 90-90) Muốn đạt kết cần theo nguyên tắc sau đơy (G Petty, 1998): - Hướng dẫn tối đa cho cá nhân học viên họ cần; - Cho họ thực tập tối đa họ thấy cần; cầu; - Xác định xác kỹ mƠ học viên cần có để đạt yêu - Chỉ rõ cho học viên xem họ khơng đạt u cầu để họ biết sửa lỗi hay lấp lỗ hổng kiến th c, phát triển kỹ chưa đạt; - Cho phép họ lƠm lại lần tùy ý sau: Quy trình học để nắm vấn đề (mastery learning) nên tổ chȣc nhƣ - Trước hết phải xác định mục tiêu: mục tiêu nên m c mƠ lớp đạt sau th i gian đ để học vƠ thực hƠnh có chỉnh sửa Nên giới hạn kỹ m c cần thiết BƠi kiểm tra phải thiết kế theo tiêu chí - Khi giảng dạy: Cần cá thể hóa việc dạy vƠ học để học viên lƠm việc theo tốc độ c a Những học viên đạt chuẩn nhanh chóng giao thêm hoạt động để phát triển cao h n m c nắm vấn đề, tập trung vƠo mục tiêu phát triển Các hoạt động m rộng nƠy không cần thêm giảng viên hỗ trợ, phải thiết kế cẩn thận, để lấp th i gian trống Đối với học viên gặp khó khăn nên hướng dẫn họ lƠm thêm bƠi tập nh bạn bè hỗ trợ Nếu cần, chia học viên thƠnh nhóm có tốc độ học tập lƠm việc theo đơi có trình độ Thực chất c a chiến lược học để nắm vấn đề lƠ hướng dẫn theo nhóm có hỗ trợ c a thơng tin phản hồi thư ng xuyên vƠ giúp đỡ chỉnh sửa cho cá nhơn học viên cần - Kiểm tra chẩn đốn: Nên có nhiều lần kiểm tra khơng th c vƠ th c để lấy thơng tin phản hồi, giúp học viên chỉnh sửa sai sót Khơng nên kiểm tra khó Khơng dùng kiểm tra để xếp hạng, xét đạt hay không đạt - Giúp đỡ sửa chữa: Một yếu tố quan trọng c a trình học tập để đạt m c nắm vấn đề lƠ phải yêu cầu học viên tự sửa lỗi vƠ thiếu sót c a 29 bƠi kiểm tra Điều nƠy lƠm cho quy trình học tập biến thƠnh hệ thống tự sửa chữa Nếu đa số học viên lƠm sai CH nƠo bƠi kiểm tra chẩn đốn nhiều khả có lỗi tƠi liệu học tập, c a hướng dẫn c a giảng viên, hay thiếu sót đề kiểm tra Giảng viên phải điều chỉnh sai sót Những học viên khơng đạt yêu cầu bƠi kiểm tra chẩn đoán phải lƠm bƠi tư ng tự vƠi ngƠy sau Q trình học tập có chỉnh sửa cần tiếp tục học viên đạt yêu cầu Sự đạt m c nắm vấn đề làm cho học viên tự tin, tăng động lực học tập, tăng tính kiên trì Họ cịn học cách học, tìm lỗi c a biết sửa sai Cách dạy vƠ học để đạt m c nắm vấn đề đòi hỏi phải chuẩn bị nhiều, khẳng định ý tư ng lƠ ngƣȗi học muốn có nỗ lực, có sửa sai đȡ thȗi gian NhƠ tơm lý học tiếng B.F Skinner có nói: "Nếu học sinh khơng học lƠ lỗi c a ngư i thầy Với hướng dẫn thích hợp, học sinh đạt điểm ưu." - Cho điểm: Khi cho điểm vƠ trả bƠi nên lưu ý không lƠm nản học viên vƠ tạo động c để họ phấn đấu Chẳng hạn, điểm 8/10 điểm đạt, học viên đạt điểm 4/10 giảng viên không nên bảo họ không đạt, mƠ nên nhận xét: "Em lƠm lại cơu vƠ để nhận điểm đạt" - Học viên tự đánh giá: Một phư ng th c khác thuộc đánh giá tiến trình học viên tự đánh giá Nội dung c a cách đánh gía nƠy lƠ học viên tự nhận xét điểm mạnh điểm yếu c a mình, tự xác định mục tiêu mƠ thơn phải hoƠn thiện Nên quy định định kỳ việc gặp gỡ thảo luận thầy trò để trò tự đánh giá, thầy góp ý nhận xét thêm Cần lưu ý khơng có thơng tin phản hồi tin cậy việc giảng dạy khơng bao gi có hiệu 4.2 Các ph ng pháp đ cs d ng đánh giá t ng k t Đánh giá tổng kết thực cuối môn học hay năm học, để tổng kết học viên đạt (đánh giá theo tiêu chí) xếp phân hạng học viên (đánh giá theo chuẩn).Trong đánh giá tổng kết ngư i ta thư ng sử dụng phư ng pháp vƠ công cụ sau đơy: 1) Hồ sơ (profiles): Hồ s sử dụng để đánh giá tiến trình đánh giá tổng kết Hồ s giống báo cáo khác, ch quan, giúp cung cấp thơng tin thu thập đo lư ng đánh giá khách quan Các hồ s nƠy học viên tự viết vƠ thông qua giảng viên Thư ng hồ s phải cung cấp thông tin sau đơy: - Sự phát triển mặt cá nhơn vƠ xã hội, ý th c thơn vƠ kỹ xã hội; - Những tiến đạt được, động c ; - Khát vọng nghề nghiệp; - Đam mê vƠ s thích, vƠ ngoƠi nhƠ trư ng; 30 - M c độ đạt kỹ cốt lõi: giải vấn đề, giao tiếp, cơng nghệ thơng tin, tính tốn, khéo tay … Tốt lƠ học viên tự đánh giá vƠ đặt mục tiêu cho mình, vƠ kết ghi vƠo hồ s Hồ s lƠ lƠi sản riêng c a học viên, họ sử dụng sau nƠy xin việc lƠm Trong hồ s học viên có liệt kê kỹ cốt lõi Mỗi trư ng thư ng thiết kế hồ s theo kiểu riêng c a Nhiều ngư i phê phán hồ s phản ánh thiếu khách quan, nhiên biết chọn lọc vƠ phơn tích hồ s học viên cho nhiều thơng tin bổ ích Có dạng đánh giá theo hồ s khác sử dụng số trư ng đại học Mỹ sau Đối với nhiều học viên kinh qua hoạt động xã hội nghề nghiệp, kết hoạt động c a họ liên quan đến mơn học nhà trư ng đánh giá cho điểm, công nhận tư ng đư ng với số tín Thư ng học viên phải tập hợp cơng trình hoạt động liên quan c a họ hồ s , nhóm giáo ch c đề cử để xem xét cho điểm theo hồ s 2) Bảng danh mục lực: Thư ng sử dụng cho c s đƠo tạo lực có tính chất kỹ nghề nghiệp Bảng danh mục liệt kê lực cụ thể, học viên ghi vƠ trình bƠy cho giảng viên, giảng viên xác nhận Các hội đồng đánh giá kỹ c a hội nghề nghiệp Mỹ thiết kế công cụ cụ thể để ghi nhận lực nghề nghiệp nƠy 3) Đánh giá liên tục: Đơy lƠ quy trình đánh giá phần cơng việc giảng viên giao vƠ học viên thực suốt khóa học Đánh giá nƠy xem lƠ phần c a đánh giá tổng kết Đánh giá liên tục lƠ việc lƠm vất vả giảng viên có tác dụng tốt việc tăng cư ng động c học tập c a học viên 4) Vấn đáp: Vấn đáp thư ng học viên giáo ch c dạy họ, học viên hội đồng thành viên giáo ch c Các ƣu điểm c a phư ng pháp vấn đáp là: - tăng cư ng trao đổi học viên giáo ch c; - làm giảm nhiều khả học viên hiểu sai lệch câu hỏi; - cho phép nêu câu hỏi theo trình tự; - hỏi theo chiều rộng, chiều sâu kỹ mà giảng viên quan tâm; - cung cấp phản hồi t c th i cho học viên Nhƣợc điểm c a phư ng pháp vấn đáp là: tạo thuận lợi h n cho học viên ăn nói lưu lốt; - tốn nhiều th i gian; - làm học viên lo lắng, sợ hãi; - khó giữ câu hỏi bí mật tất học viên không thi lúc; - kiểu thi khó cho học viên chuẩn bị; khơng thể so sánh học viên với cách đáng tin cậy khơng ghi âm; - dựa đánh giá ch quan; - điều kiện thi câu hỏi thi khác học viên khác 5) Các kỳ thi: Kỳ thi kết thúc sử dụng theo hình th c nào, TNKQ hay TL, phải cho học viên biết trước Trong trình giảng dạy cần có bƠi kiểm tra dạng th c tư ng tự để học viên lƠm quen, có sửa chữa để học viên nhận dạng sai lầm Một hình th c tốt lƠ viết cơu hỏi bảng yêu cầu số học viên trả l i, sau sửa chữa Trong kỳ thi có loại kỳ thi tổng hợp Một số trư ng đại học Mỹ (ví dụ trư ng St John; Trư ng Đại cư ng Viện Đại học Minnesota) tổ ch c thi giáo dục đại cư ng thành c a giai đoạn vào cuối năm th 31 hai; vài n i (chẳng hạn Trư ng đại học Reed) tổ ch c thi năm th ba chuyên ngành để đảm bảo chất lượng nhằm làm luận văn năm th tư…Ƣu điểm c a kỳ thi tổng hợp: - buộc học viên phải tích hợp tổng hợp kiến th c nhiều h n môn học; - tạo th i kỳ để tổng kết kiểm điểm giáo dục c a trư ng đại học; - cung cấp cho học viên đánh giá chung có thành tích c a họ b i giáo ch c; Những nhƣợc điểm c a chúng là: - kỳ thi tổng hợp làm cho học viên lo lắng; - tốn nhiều th i gian công s c 6) Các viết: Bài viết đa dạng: từ viết giao thực vài trang đến dự án theo học kỳ Loại hình bao gồm nhiều ưu điểm c a trắc nghiệm TL nói đơy, có mạnh c a riêng chúng Những ƣu điểm mạnh chúng cho phép kiểm tra học viên về: - kỹ cao cấp kỹ viết, giải vấn đề, phân tích, giải đốn, tổng hợp kiến th c; - chiều sâu kiến th c; - khả nghiên c u Cách đánh giá nƠy xem học viên trung tâm, tạo c hội cho họ ch ng tỏ nhận th c khả c a Những nhƣợc điểm c a viết là: - Đòi hỏi nhiều th i gian để chấm điểm; - chúng bao trùm đ chiều rộng c a giáo trình; - bị gian lận, làm hộ; - chúng thiên lĩnh vực thuộc mạnh c a học viên; - chúng tác dụng học viên yếu kỹ viết nghiên c u; - chúng khuyến khích học viên tập trung vào chuẩn bị viết h n tập trung vào môn học liên quan; - việc đánh giá mang nặng tính ch quan Một loại bƠi viết quan trọng lƠ khoá luận đề án tốt nghiệp Đơy lƠ loại đánh giá phổ biến trư ng đại học Các khố luận đề án tốt nghiệp bao gồm việc nghiên c u phịng thí nghiệm, dịch thuật từ cơng trình c a nước ngồi, thực biểu diễn nghệ thuật, viết phê bình viết nghiên c u Ƣu điểm c a khóa luận đề án tốt nghiệp là: - cung cấp cho học viên c hội nghiên c u độc lập vững chắc; - cho học viên dịp để hồn thành cơng trình học thuật sáng tạo c a họ; - cung cấp cho học viên cảm xúc công việc hoàn thành (phần lớn đề án đạt kết quả); - tác dụng tốt quan hệ giáo ch c học viên Nhƣợc điểm c a khố luận đề án là: - địi hỏi nhiều th i gian c a giáo ch c; - gây bất lợi cho học viên yếu kỹ nghiên c u, kỹ viết khả tiến hành nghiên c u độc lập; - số học viên học sau đại học lặp lại công việc; - làm cho việc học tập cấp đại học tr nên chun mơn hố sâu h n 7) Các trắc nghiệm tâm lý: Có thể sử dụng số trắc nghiệm tơm lý để đánh giá bổ sung, trắc nghiệm số thông minh IQ, nhưng không nên dựa nhiều vƠo trắc nghiệm nƠy, kết c a chúng thư ng khơng ổn định có số yếu tố khơng tính tới (động c …) ĐÁNH GIÁ BÀI GI NG, MỌN H C, VI C D Y VÀ H C 5.1 Muốn d y tốt ph i h c qua tr i nghi m Không đ i lƠ thầy giỏi, không thầy giáo đƠo tạo nên thầy giỏi Thầy giỏi phải tự thơn giảng viên tạo nên Nói cách khác, muốn dạy giỏi phải tự rèn luyện qua trải nghiệm 32 H n nữa, nói lƠ dạy giỏi Nhiều nghiên c u cho thấy khơng có tố chất đặc biệt nƠo tạo nên giảng viên tốt Dù lƠ ngư i rụt rè sống nội tơm hay lƠ ngư i sơi nhiệt huyết bạn dạy giỏi bạn biết cách học từ kinh nghiệm thƠnh cơng hay thất bại c a Tuy nhiên, phải biết cách học qua trải nghiệm, không suốt đ i bạn lƠ giảng viên tồi Cách học nƠo để tự cải tiến phư ng pháp dạy học? Hình biểu diến lƠ chu trình học qua trải nghiệm mƠ ngư i áp dụng, dù có hay khơng có ý th c (Geoffey Petty, 1998) Trải nghiệm cụ thể Lập kế hoạch thử nghiệm tích cực Suy ngẫm trải nghiệm Hình thành khái niệm trừu tượng Hình Quy trình h c t p qua tr i nghi m Theo quy trình đơy trước hết xuất phát từ trải nghiệm cụ thể c a thơn bạn suy ngẫm xem điều tạo nên hiệu quả, điều khơng tạo hiệu Bước tiếp theo, dựa vƠo chất vƠ tầm quan trọng c a khái niệm c ng cố, đánh giá để tìm lý chung nhất, đưa nguyên tắc chung thƠnh công hay thất bại c a Sau bạn tự hỏi: dạy lại bƠi bạn lƠm khác trước, vƠ để nơng cao chất lượng bƠi giảng bạn thử dùng phư ng th c, phong cách vƠ cơng nghệ nƠo Trong q trình học qua trải nghiệm bạn nên tự đánh giá thật nghiêm khắc, không nên tự huyễn Bạn khơng nên tìm cách đổ lỗi cho yếu tố khác Không nên đổ lỗi cho học viên, khơng nên tự dằn vặt Cần thấy việc mắc lỗi lƠ điều tránh khỏi, mƠ cịn lƠ phần cần thiết q trình học tập Phư ng chơm lƠ không đổ lỗi vƠ trung thực với thất bại thành công 5.2 T đánh giá Giảng viên tự đánh giá biện pháp quan trọng trình học tập qua trải nghiệm Có thể đánh giá bƠi giảng, mơn học hay khía cạnh cụ thể c a hoạt động giảng dạy: chẳng hạn hoạt hóa học viên, bồi dưỡng động c cho học viên…Để đánh giá xác giảng viên phải xác định rõ mục tiêu muốn đạt Để đánh giá sử dụng bảng danh mục kiểm tra Mỗi ngư i tự thiết kế cho bảng danh mục kiểm tra để thơn vƠ đồng nghiệp 33 đánh giá, nhiên không nên thiết kế nhiều mục, vƠ nên chừa chỗ trống để ghi nhận xét chung Việc thử ghi ơm, ghi hình gi giảng c a để tự xem xét vƠ đánh giá lại có ích Nếu bạn tự nhận xét thấy gặp số khó khăn có nhược điểm cố hữu nên xin l i khuyên c a đồng nghiệp Những l i khuyên đầy kinh nghiệm lƠ vô quý giá mƠ chẳng tốn 5.3 Giám sát, đánh giá vƠ xem xét l i mơn h c khóa h c Việc dạy vƠ học mơn học, khóa học cần phải giám sát, đánh giá, xem xét lại Đó lƠ biện pháp cần thiết vƠ quan trọng để cải tiến khóa học, mơn học Giám sát lƠ việc tổ ch c theo dõi vƠ kiểm tra tiến trình c a mơn học, khóa học, thực thay đổi vƠ nơng cấp nhỏ Đó lƠ hoạt động mƠ đ n vị phụ trách khóa học mơn học tất yếu phải thực Tuy nhiên thay đổi quan trọng khóa học, mơn học thư ng lƠ kết c a việc đánh giá vƠ xem xét lại Đánh giá xem xét lại thư ng thực vƠo cuối mơn học, khóa học Q trình nƠy dẫn đến định nhắc kỹ lưỡng hiệu q a c a khóa học, khiếm khuyết c a vƠ giải pháp cải tiến tư ng lai Khi đánh giá khóa học khía cạnh sau đơy thư ng xem xét: mục đích chung vƠ mục tiêu; tƠi liệu học tập; tổ ch c khóa học; cách đánh giá; nguồn lực; kết khóa học, bao gồm việc so sánh trình độ học viên nhập học với thƠnh tích sau c a họ khóa học, tỷ số r i rớt… Ch ng c để đánh giá thu thập từ: thực c a học viên qua bƠi tập, khóa luận; báo cáo thẩm tra, khảo sát từ bên ngoƠi; ý kiến c a giáo ch c, viên ch c vƠ học viên khóa học (cả từ học viên r i rụng); tư vấn với giới doanh nghiệp vƠ thư ng mại, ngư i tuyển dụng học viên, cựu học viên; tư vấn với thƠnh viên khác c a giáo ch c không dạy khóa học …(trư ng mơn, thư viện, tổ ch c đảm bảo chất lượng…) Để đánh giá môn học, bảng hỏi để lấy ý kiến học viên lƠ công cụ quan trọng Hoặc lƠ nhà trư ng, khoa tổ ch c lấy ý kiến, lƠ thơn cá nhơn giảng viên trực tiếp lấy ý kiến học viên Lấy ý kiến học viên phải tr thƠnh phong cách văn hóa c a giảng viên Sau trình đánh giá, nhận định thƠnh vƠ khiếm khuyết c a khóa học, chƣơng trờnh hành động để cải tiến khóa học cần đề xuất 5.4 Xơy d ng m t chi n l c đánh giá nhƠ tr ng Mỗi khóa học mơn học cần chiến lược đánh giá Chiến lược đánh giá phụ thuộc vƠo ch đích vƠ mục tiêu c a khóa học hay môn học, vƠ phải trả l i cơu hỏi: - Mục tiêu c a đánh giá lƠ gì? Để phơn loại học viên hay để chẩn đoán, để tạo động lực học tập, thu thập phản hồi, ghi nhận tiến bộ, đánh giá khóa học hay kết hợp số mục tiêu nói 34 - Cần đánh giá gì? Cần tiến hƠnh đánh nƠo? Ai đánh giá ai? Khi nƠo? Điểm thu dùng để báo cáo hay điều chỉnh? - Sau đánh giá điều xảy ra? đặc biệt lƠ ngư i lƠm tốt hay tồi? Các đề kiểm tra, thi vƠ biểu điểm thiết kế cần lưu giữ để so sánh vƠ sử dụng cho năm sau Tóm lại, xơy dựng chiến lược đánh giá nên nhắc quan trọng phải đánh giá, đơi việc đánh giá có tác dụng điều khiển tr lại trình dạy vƠ học Q trình đánh giá khơng nên biến số học viên tr thƠnh kẻ thất bại, điều h y hoại động c học tập c a họ, biến họ thƠnh kẻ từ chối quy tắc chung c a xã hội vƠ chấp nhận tệ nạn xã hội, tr thƠnh tội phạm Các chư ng trình giảng dạy nặng lý thuyết vƠ cách đánh giá theo chuẩn thư ng thiên thƠnh công c a ngư i có khả năng, khơng thừa nhận vƠ tặng thư ng cho phẩm chất khó đo lư ng c a số ngư i bị loại bỏ Nên bổ sung hệ thống đánh giá dựa lực, dựa hồ s , hệ thống học tập vƠ đánh giá nhằm đạt m c nắm vấn đề, vƠ phư ng th c kiểm tra khác, cho ghi nhận nỗ lực vƠ thƠnh công c a học viên, kh i dậy họ lòng tin vƠo thơn, lƠ điểm tựa việc học tập vƠ nghiệp c a họ tư ng lai ĐO L KHÁI QUÁT V VI C ÁP D NG KHOA H C NG TRONG GIÁO D C TRểN TH GI I VÀ VI T NAM 6.1 VƠi nét v l ch s : Trên giới việc học vƠ thi diễn hƠng nghìn năm trước đơy ( Trung Quốc từ khoảng năm 2000 TCN), khoa học đo lư ng giáo dục thật xem bắt đầu cách đơy khoảng kỷ (Thorndike,1904) chơu Âu vƠ đặc biệt lƠ Mỹ lĩnh vực khoa học nƠy phát triển mạnh vƠo th i kỳ từ trước vƠ sau chiến th hai với dấu mốc quan trọng Trắc nghiệm trí tuệ Stanford-Binet xuất năm 1916, trắc nghiệm thƠnh học tập tổng hợp Stanford Achievement Test đ i vƠo 1923 Với việc đưa vƠo chấm trắc nghiệm máy c a IBM năm 1935, việc thƠnh lập National Council on Measurement in Education (NCME) vào thập niên 1950 vƠ đ i Educational Testing Services (ETS) năm 1947, ngƠnh công nghiệp trắc nghiệm hình thƠnh Mỹ Từ đến khoa học đo lư ng tơm lý vƠ giáo dục phát triển liên tục, phê bình trích khoa học nƠy xuất thư ng xun khơng đánh đổ mƠ lƠm cho tự điều chỉnh vƠ phát triển mạnh mẽ h n Hiện Mỹ ước tính năm số lượt trắc nghiệm tiêu chuẩn hoá cỡ 1/4 tỷ vƠ trắc nghiệm giáo viên soạn lên đến số tỷ (B R Worthen & Others, 1993) Tư ng ng với ngƠnh công nghiệp trắc nghiệm đồ sộ vƠ phát triển c a công nghệ thông tin, lý thuyết đo lư ng tơm lý giáo dục phát triển nhanh Như nói, IRT đạt thƠnh tựu quan trọng nơng cao độ xác c a trắc nghiệm, vƠ c s IRT cơng nghệ Trắc nghiệm Thích ng nh máy tính (Computer Adaptive Test – CAT) đ i NgoƠi ra, c s thƠnh tựu c a IRT vƠ ngôn ngữ học máy 35 tính, cơng nghệ Criterion (http://www.ets.org/criterion/) chấm tự động bƠi TL tiếng Anh nh máy tính c a ETS triển khai qua mạng Internet năm qua 6.2 VƠi ví d v ho t đ ng đánh giá th gi i b c đ i h c vƠ sau đ i h c Có thể điểm qua số hoạt động đo lư ng đánh giá liên quan đến bậc đại học Mỹ vƠ vƠi nước khác - Để tuyển sinh đại học, Mỹ trư ng đại học không tổ ch c thi tuyển mƠ dựa vƠo kết c a kỳ thi công ty ngoƠi nhƠ nước tổ ch c để xét tuyển Có dịch vụ thi phục vụ cơng việc này, SAT (Scholastic Assesment Test) cơng ty ETS tổ ch c, ACT Chư ng trình ACT (American College Testing Program) triển khai SAT cho thi mơn, Anh ngữ tốn, cịn ACT cho thi mơn, ngồi Anh ngữ tốn cịn thi thêm đọc hiểu suy luận khoa học Các đề thi ch yếu xơy dựng phư ng pháp TNKQ, kèm đề TL ngắn Cả SAT ACT thư ng tổ ch c thi năm lần, cho học sinh năm cuối bậc phổ thông trung học Hiện hàng năm có khoảng 1,8 triệu thí sinh thi SAT 1,6 triệu thí sinh thi ACT Học sinh Mỹ thư ng gửi đ n dự tuyển đến 5, trư ng đại học, trư ng c điểm SAT (hoặc ACT), điểm trung bình học tập phổ thông trung học (GPA) số nhân tố khác liên quan đến cá nhân (phỏng vấn, hoạt động xã hội, thư đề nghị ) để xét tuyển Nhật bản, Trung tâm quốc gia Tuyển sinh đại học" thành lập năm 1977 tổ ch c kỳ thi tuyển chung cho hầu hết trư ng đại học công tư c a Nhật Bản hàng năm Năm 1998 gần 600 nghìn thí sinh dự thi Đề thi soạn cho 31 mơn cụ thể, thí sinh lựa chọn thi mơn c a nhóm tuỳ theo quy định c a trư ng đại học mà thí sinh dự định dự tuyển Để tổ ch c năm kỳ thi, Trung tơm có h n 100 nhơn viên, 30 chuyên gia, năm tiêu h n 100 triệu đôla (số liệu năm 2000), phục vụ việc tổ ch c kỳ thi tuyển sinh đại học cho nước Thái Lan kỳ thi tuyển sinh đại học liên kết tổ chung cho hầu hết trư ng đại học công tư từ h n 30 năm Với kết kỳ thi, thí sinh xin dự tuyển vào ngành khác c a trư ng đại học Từ năm 1998 Thái lan bắt đầu cải tiến kỳ thi liên kết cách xét thêm điểm trung bình học trư ng phổ thơng (với trọng số 10%) cho thi năm lần Trung quốc từ năm 1989 tổ ch c kỳ thi tốt nghiệp phổ thông trung học giao cho địa phư ng, kỳ thi tuyển đại học (“Cao khảo”) tổ ch c thống lục địa Trung quốc vƠo đầu tháng hƠng năm Nga, Bộ trư ng Bộ Giáo dục Nga nhận định tuyển sinh lƠ công đoạn gơy tham nhũng nhiều nhất, vƠ ước tính khoảng 20% sinh viên tuyển vƠo đại học lƠ hối lộ, nên DUMA quốc gia Nga kiên đòi hỏi tổ ch c “kỳ thi quốc gia hợp nhất” vƠ Tồng thống Putin ký sắc lệnh để bắt đầu triển khai kỳ thi nƠy vƠo năm 2009 Nói chung nước mƠ GDĐH phát triển Mỹ, Nhật, HƠn Quốc, Trung Quốc, Thái Lan…thì dịch vụ thi để cung cấp kết xét tuyển đại học c quan đặc biệt tổ ch c chung ch không trư ng đại học nƠo 36 đ ng tự lƠm, đề thi soạn toƠn bộ, ch yếu phư ng pháp TNKQ - Công ty ETS c a Mỹ cung cấp dịch vụ Test of English as a Foreign Language (TOEFL) thi giấy mạng (iBT) để kiểm tra trình độ Anh ngữ học thuật, vƠ dịch vụ Test of English for International Communication (TOEIC) kiểm tra trình độ Anh ngữ giao tiếp chung Hàng năm giới có gần triệu ngư i sử dụng dịch vụ TOEFL, vƠ năm 2003 có 4,3 triệu ngư i sử dụng TOEIC (http://www.toeicvietnam.com) - Để tuyển sinh sau đại học, Mỹ, công ty ETS tổ ch c kỳ thi Graduate Record Examination (GRE) GRE gồm trắc nghiệm tổng quát (General Test - GRE GT) Anh ngữ, tốn, khả phân tích Ngồi cịn trắc nghiệm môn học (Subject Test - GRE ST) cho 16 mơn khác nhau, mơn học có liên quan với lĩnh vực c a chư ng trình sau đại học tư ng ng Ngoài GRE, chư ng trình cao học quản trị kinh doanh (MBA) ETS cịn tổ ch c riêng Chư ng trình Trắc nghiệm Tuyển sinh Sau đại học Quản lý (Graduate Management Admision Test - GMAT) Phải nói kỳ thi trắc nghiệm tiêu chuẩn hoá Mỹ chuẩn bị cơng phu khoa học, tính xác khách quan c a chúng cao Tuy nhiên, có hoạt động luyện thi, chí hoạt động tổ ch c công phu khoa học Hoạt động "craking" (bẻ gãy) trắc nghiệm tiêu chuẩn hố c a Cơng ty "Princeton Review" ví dụ Princeton Review tuyên bố đảm bảo việc hướng dẫn c a họ giúp thí sinh nâng cao điểm c a Tuy nhiên, họ cho việc luyện thi c a họ cịn có ý nghĩa chỗ: khả c a thí sinh làm tốt trắc nghiệm không để đối phó với kỳ thi, mƠ có ý nghĩa quan trọng đ i c a họ 6.3 Vài nét v s n c ta phát tri n c a khoa h c v đo l ng giáo d c nước ta khoa học đo lư ng giáo dục tình trạng lạc hậu phát triển chậm Trước 1975 Miền Nam nước ta có vài ngư i đƠo tạo khoa học từ nước phư ng tây, có Giáo sư Dư ng Thiệu Tống Vào năm 1974 hoạt động đáng lưu ý kỳ thi tú tài lần tổ ch c Miền Nam phư ng pháp TNKQ (Dư ng Thiệu Tống, 2005) miền Bắc nước ta trước đơy khoa học lưu ý hệ thống nước xã hội ch nghĩa cũ, kể Liên Xô, khoa học phát triển Vào năm sau 1975 phía Bắc nước ta có số ngư i có nghiên c u khoa học đo lư ng tâm lý (Trần Trọng Thuỷ, 1992) Chỉ đến năm 1993 Bộ Giáo dục ĐƠo tạo m i số chuyên gia nước vào nước ta, xuất sách phổ biến khoa học (Q Stodola & K Stordahl, 1996), cử số cán nước ngồi học tập Từ số trư ng đại học có tổ ch c nhóm nghiên c u áp dụng phư ng pháp đo lư ng giáo dục để thiết kế công cụ đánh giá, soạn thảo phần mềm hỗ trợ, mua máy quét quang học chuyên dụng (OMR) để chấm thi Một điểm mốc đáng ghi nhận kỳ thi tuyển đại học thí điểm trư ng Đại học ĐƠ Lạt vào tháng năm 1996 phư ng pháp TNKQ mà thành cơng tốt đẹp c a Hội nghị rút kinh nghiệm c a Bộ Giáo dục ĐƠo tạo vào tháng năm khẳng định (Kỳ thi có 7200 thí sinh dự tuyển, 37 loại đề trắc nghiệm TL sử dụng để thí sinh tự chọn Có khoảng 70% lượt thí sinh chọn đề trắc nghiệm, chấm thi máy Opscan-7, khoảng 60 trư ng hợp vi phạm kỹ luật thi quay cóp có thí sinh từ nhóm làm trắc nghiệm) (Quang An, 1997) Từ sau năm 1997 hoạt động đổi phư ng pháp đo lư ng đánh giá giáo dục trư ng đại học lắng xuống Cho đến mùa thi tuyển đại học năm 2002 Bộ Giáo dục vƠ ĐƠo tạo tổ ch c kỳ thi tuyển đại học “3 chung”, dùng phư ng pháp TNKQ để lƠm đề thi tuyển sinh đại học cho mơn tiếng Anh vƠo năm 2005, sau cho mơn vật lý, hóa học, sinh học từ mùa thi 2006 Đồng th i, số hoạt động khảo sát kết học tập c a học sinh bậc giáo dục phổ thơng có sử dụng thƠnh tựu c a khoa học đo lư ng giáo dục triển khai nh hỗ trợ c a dự án giáo dục vay vốn c a ngơn hƠng quốc tế Như trình bƠy 1.1.3, số đánh giá lớp tiểu học vƠo năm 2001, 2007 vƠ 2011, đánh giá kết học tập lớp vƠ lớp vƠo năm 2009, tham gia đánh giá tiêu chuẩn hóa quốc tế PISA vƠo năm 2012 lƠ cố gắng theo hướng nƠy c a Bộ Giáo dục vƠ ĐƠo tạo, mƠ nòng cốt lƠ Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam NgoƠi hoạt động c a Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam có số cố gắng c a c s ngoƠi nhƠ nước Công ty Khoa học vƠ Công nghệ Giáo dục (EDTECH-VN) triển khai xơy dựng ngơn hƠng CH trắc nghiệm cho trư ng cao đẳng sư phạm theo hợp đồng với Dự án đƠo tạo giáo viên trung học c s c a Bộ Giáo dục vƠ ĐƠo tạo năm 2006, thiết kế phần mềm trắc nghiệm TESTPRO phục vụ xơy dựng ngơn hƠng CH, lƠm đề thi, chấm thi trắc nghiệm vƠ đặc biệt lƠ phần mềm VITESTA phơn tích trắc nghiệm theo Lý thuyết ng đáp Cơu hỏi (IRT) (Lơm Quang Thiệp, 2007) Các sách giới thiệu đo lư ng vƠ đánh giá giáo dục đ i (Lâm Quang Thiệp, 2008, 2011, 2012) Đó lƠ số cố gắng có tác động thúc đẩy việc phát triển ng dụng khoa học đo lư ng giáo dục nước ta Tuy vậy, chông gai đư ng đổi giáo dục nói chung, phát triển khoa học đo lư ng giáo dục nhiều Các trư ng cao đẳng, đại học đóng góp để thúc đẩy phát triển đó? Chúng xin đề xuất phư ng hướng sau đơy: - Tất giáo ch c c a trư ng đại học cần bồi dưỡng hiểu biết s đẳng khoa học đo lư ng giáo dục - Mọi trư ng đại học nên tổ ch c phận nghiên c u (có thể Trung tơm Khảo thí vƠ Đảm bảo chất lượng Giáo dục) để triển khai áp dụng khoa học vào hoạt động kiểm tra đánh giá kết học tập c a sinh viên hoạt động giảng dạy phục vụ c a giáo ch c viên ch c - Các trư ng đại học viện nghiên c u chuyên giáo dục cần đẩy mạnh việc nghiên c u khoa học đo lư ng giáo dục để thấu hiểu nó, từ hướng dẫn áp dụng tồn hệ thống giáo dục từ mẫu giáo đến sau đại học - Tiếp đến, cần triển khai áp dụng khoa học đo lư ng giáo dục hoạt động xã hội bên ngoaì hệ thống giáo dục, tư ng lai, 38 với phát triển c a kinh tế xã hội, tất yếu việc áp dụng khoa học tr thành ngành công nghiệp lớn Hà Nội, tháng 4/2008 – 8/2012 TÀI LI U DẪN Quang An Trắc nghiệm khách quan Tuyển sinh Đại học, Hà Nội – Tp HCM, 1997 D ng Thi u Tống Trắc nghiệm đo lư ng thành học tập NhƠ xuất Khoa học Xã hội, 2005 Tr n Tr ng Thuỷ Khoa học Chẩn đoán Tâm lý, NXBGD, Hà Nội, 1992 Wim J van der Linden, Ronald K Hambleton Handbook of Modern Item Response Theory- Springer, 1997 Geoffey Petty Teaching Today, Second Edition, Stanley Thornes Publisher, 1998 W James Popham Educational Evaluation - Allyn and Bacon, 1993 Rasch G Probablistic Models for Some Intelligence and Attainment Tests Copenhagen, Denmark: Danish Institute for Educational Research, 1960 Quentin Stodola & Kalmer Stordahl Trắc nghiệm Đo lư ng c giáo dục (sách dịch, Thorndike, E.L Introdution to the Theory of Mental and Social Measurements New York: Teacher College, Columbia University, 1904 Blaine R Worthen, Walter R Borg, Karl R White Measurement and Evaluation in the Schools Longman, 1993 Lơm Quang Thi p, Lơm Ng c Minh, Lê M nh T n, Vũ Đình B ng - Phần mềm VITESTA việc phân tích số liệu trắc nghiệm Tạp chí Giáo dục, số 176, 11/2007 Lơm Quang Thi p – Trắc nghiệm Ȣng dụng NXB Khoa học vƠ Kỹ thuật, 2008 Lơm Quang Thi p Đo lƣȗng Giáo dục – Lý thuyết Ȣng dụng NXB Đại học Quốc gia HƠ Nội, 2011 Lơm Quang Thi p Đo lư ng vƠ đánh giá hoạt động học tập nhƠ trư ng NXB Giáo dục, 1912 Rich Stiggins An Introduction to Student-Involved Assessment FOR Learning Fifth Edition PEARSON, 2008 _ TịM T T Chư ng nƠy trình bƠy nội dung: 39 - Phơn loại mục tiêu giáo dục theo lĩnh vực: nhận thȣc, kỹ năng, tờnh cảm-thái độ vƠ cấp độ hƠnh vi lĩnh vực Cách nhóm gộp cấp độ nmục tiêu học tập cụ thể thƠnh nhóm để tiện áp dụng thiết kế chư ng trình học tập vƠ cơng cụ đánh giá - Phơn chia hai loại hình đánh giá lớn hệ thống giáo dục: đánh giá tiêu chuẩn hóa quy mô lớn đánh giá ș lớp học Một số cách phơn loại thư ng gặp khác: đánh giá chẩn đoán, đánh giá tiến trờnh đánh giá tổng kết; đánh giá theo chuẩn mực đánh giá theo tiêu chí … - Phân chia phư ng pháp đánh giá theo cách thực thành nhóm lớn: trắc nghiệm khách quan, tự luận, đánh giá thực hành, đánh giá qua giao tiếp - Chú ý đặc biệt hai nhóm phư ng pháp trắc nghiệm khách quan vƠ tự luận, ưu nhược điểm c a hai nhóm phư ng pháp nƠy vƠ phư ng hướng lựa chọn sử dụng nhóm phư ng pháp Các đặc trưng định lượng c a cơu hỏi vƠ đề trắc nghiệm khách quan, quan hệ mục tiêu giảng dạy vƠ đề trắc nghiệm khách quan Các th thuật cần lưu ý soạn thảo loại cơu hỏi trắc nghiệm khách quan, soạn thảo đề vƠ chấm bƠi tự luận - Giới thiệu khái quát Lý thuyết Ȣng đáp Câu hỏi (Item Response Theory), thƠnh tựu đại c a khoa học đo lư ng giáo dục Lý thuyết nƠy tạo nên tính bất biến c a đặc trưng c a cơu hỏi trắc nghiệm vƠ lực tiềm ẩn c a thí sinh phép đo lư ng c a khoa học hƠnh vi Tính bất biến giúp tạo đề trắc nghiệm thật tư ng đư ng để đo xác lực c a thí sinh - Cách sử dụng phư ng pháp đánh giá tiến trờnh kết hợp với giảng dạy để giúp học viên nắm vấn đề nhằm đạt mục tiêu học tập Các phư ng pháp đánh giá thư ng sử dụng để đánh giá tổng kết mơn học, khóa học vƠ quan điểm cần quán triệt thực việc đánh giá - Các phư ng pháp đánh giá bƠi giảng, môn học hay khóa học vƠ cách th c sử dụng việc đánh giá để nơng cao lực giảng dạy qua trình học tập trải nghiệm - Sự phát triển c a khoa học đo lư ng giáo dục giới vƠ nước vƠ phư ng hướng thúc đẩy phát triển c a khoa học nƠy ♦ CỂU H I T ĐÁNH GIÁ 1) Nêu lĩnh vực c a mục tiêu giáo dục m c độ hƠnh vi lĩnh vực nhận th c 2) Nêu nhóm mục tiêu học tập cụ thể nhóm gộp từ lĩnh vực mục tiêu giáo dục để tiện áp dụng thiết kế chư ng trình học tập vƠ cơng cụ đánh giá 40 3) Trong hệ thống giáo dục có loại hình đánh giá c nào? Giải thích thuật ngữ đánh giá chẩn đốn, đánh giá tiến trờnh đánh giá tổng kết; đánh giá theo chuẩn mực đánh giá theo tiêu chí 4) Nêu việc phơn chia nhóm phư ng pháp đánh giá giáo dục dựa vƠo cách thực việc đánh giá 5) Mô tả kiểu cơu hỏi trắc nghiệm khách quan Những điều cần lưu ý viết cơu hỏi TNKQ, cơu hỏi TL 6) Nêu ưu nhược điểm c a TNKQ, TL so sánh hai nhóm phư ng pháp 7) Thế nƠo lƠ độ khó, độ phơn biệt c a cơu trắc nghiệm vƠ quan hệ chúng Ý nghĩa độ tin cậy, độ giá trị c a đề trắc nghiệm quan hệ chúng đề trắc nghiệm cụ thể 8) Yêu cầu độ khó, độ phơn biệt, độ tin cậy c a đề trắc nghiệm vƠ cách đánh giá tổng quát đề trắc nghiệm 9) Để đảm bảo tính khách quan c a phép đo lư ng, yêu cầu chung c a công cụ đo lư ng lƠ gỉ? Phát biểu cụ thể yêu cầu phép đo lư ng lực c a thí sinh đề trắc nghiệm 10) Quan niệm xuất phát c a Rasch quan hệ lực c a thí sinh vƠ độ khó c a cơu hỏi trắc nghiệm để xơy dựng mơ hình ng đáp cơu hỏi Đặc điểm c a dạng đư ng cong đặc trưng c a cơu hỏi theo mơ hình Rasch? 11) Thế nƠo lƠ tính bất biến c a đặc trưng c a cơu hỏi trắc nghiệm vƠ lực c a thí sinh phép đo lư ng dựa vƠo mơ hình c a Lý thuyết ng đáp Cơu hỏi? 12) Nêu bước tổng quát c a quy trình thiết kế hoạt động đánh giá, đặc biệt việc lựa chọn phư ng pháp đánh giá phù hợp với mục tiêu học tập cụ thể 13) Mơ tả quy trình kết hợp đánh giá tiến trình kết hợp với giảng dạy để điều chỉnh việc vƠ học Nêu phư ng pháp thư ng sử dụng để đánh giá tổng kết mơn học, khóa học 14) Các phư ng pháp triển khai đánh giá bƠi giảng, môn học, việc dạy học trư ng đại học 15) Bạn có nhận xét qua phát triển q kh c a khoa học đo lư ng giáo dục giới vƠ nước ta? Bạn nghĩ vai trị c a khoa học đo lư ng vƠ đánh giá giáo dục hệ thống giáo dục nước ta? 16) Bạn có thu hoạch quan nƠo sau nghiên c u chư ng nƠy vƠ có dự định tư ng lai liên quan đến khoa học đo lư ng đánh giá giáo dục? 41 ... khai áp dụng khoa học vào hoạt động kiểm tra đánh giá kết học tập c a sinh viên hoạt động giảng dạy phục vụ c a giáo ch c viên ch c - Các trư ng đại học viện nghiên c u chuyên giáo dục cần đẩy... khách quan cȡa phép đo dủng ĐTN Trắc nghiệm phép đo Cũng phép đo khác khoa học đ i sống, phép đo trắc nghiệm ta có thước đo đối tượng đo: thước đo ĐTN đối tượng đo lực c a cá thể nhóm TS Phép đo. .. phép đo giáo dục, nhiều phép đo khác, là: q trình đo thƣớc đo khơng đƣợc làm biến đổi đối tƣợng đo, ngược lại đối tƣợng đo không đƣợc làm biến đổi thƣớc đo M c xác c a phép đo phụ thuuộc vào m
Ngày đăng: 21/12/2022, 15:58
Xem thêm:
