ОБЩИЕ ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ О ТЕСТИРОВАНИИ УРОВНЯ СФОРМИРОВАННОСТИ ГРАММАТИЧЕСКИХ НАВЫКОВ И УМЕНИЙ В ОБУЧЕНИИ ГРАММАТИКЕ РУССКОГО ЯЗЫКА
Коммуникативно-индивидуализированный подход к обучению русскому языку как иностранному
В наше время вопросы методической подготовки учителя иностранного яызка имеют особое значение Это объясняется тем, что значение самого предмета в большинстве случаев не может обеспечить учителю полного успеха в своей работе Особенно ярко это проявляется в обучении такому, каким является иностранный язык В методике преподавания иностранных языков одним современным и общепризнанным в настоящее время является коммуникативно-индивидуализированный подход к обучению русскому языку как иностранному Как субъект учебной деятельности учащийся с позиции названного подхода должен активно научиться порождать и воспринимать русскоязычную речь соответственно реальным ситуациям общения Объектом обучения, следовательно, должна стать речевая деятельность которая отражает коммуникативно-познавательные потребности учащихся Методика обучение русскому языку как иностранному представляет собой самостоятельную педагогическую дисциплину о законах и правилах обучения языку и способах овладения языком, а также об особенностях образования и воспитания средствами языка Термин ―Методика‖ имеет несколько значений Выше речь шла о методике как науке Теперь говоря об основных положениях методики преподавания русского языка как иностранному, мы имеем в виду не науку, а систему обучения или всеобщую модель учебного процесса соответствующую определенной методической концепций, которая обусловливает цель, формы, содержание обучения и отбор материала Такое понимание термина методики также широко распространено в специальной литературе Обучение русскому языку как иностранному основывается на следующих принципах: 1)коммуникативная или практическая направленность обучения при опоре на сознательность;
2)функциональный подход к отбору и подаче языкового материала изучение лексики и морфологии на синтаксической основе и выбор предложения как минимальной единицы обучения; 3)комплексно-концентрическая и ситуативно-тематическая организация языкавого материала; 4)рациональный учѐт родного языка учащихся; 5)учѐт страноведческого аспекта в процессе обучения; 6)выделение нескольких этапов обучения; 7)учѐт конкретных целей и условий обучения, а также психологических особенностей учащихся Одной из самых важных проблем методики обучения является подход к обучению Как базисная категория, подход к обучению освешает весь процесс обучения Он определяет методы, приѐмы и содержания обучения Коммуникативная направленность Как мы уже говорили, воспитание направлено на формирование личности как идеала общества Следует отметить, что воспитательные и образовательные задачи решаются в процессе выработки речевых умений и навыков, другими словами, коммуникативное обучение направлено на развитие личности Коммуникативное обучение иностранному языку оказывает положительное влияние на развитие всех психических функций человека При коммуникативном обучении развитие мышления происходит за счет решения постоянно усложняющихся речемыслительных задач Тем самым активно развивается познавательная и коммуникативная функции мышления Коммуникативный подход строится таким образом, что деятельность учеников, их опыт, мировоззрение, учебные и внеучебные интересы и склонности, их чувства не остаются за порогом школы, а, наоборот, всячески учитываются при организации общения на уроке Обучение все больше строится не на прохождении определенных тем, а на обсуждении проблем из жизни нашего общества Благодаря этому ученики получают возможность обсуждать свои дела и поступки, текущие события в жизни класса, школы, города, страны, учатся высказывать свое отношение к происходящему, обосновывать и отстаивать собственное мнение Одним из непременных условий действительного коммуникативного обучения иностранному языку является создание на уроках благоприятного психологического климата К тому же, обучение, построенное на уважении личности каждого ученика, проходящее в атмосфере доброжелательности, раскрепощенности, помогает раскрыться разным сторонам личности школьника Из опыта коммуникативного обучения иностранному языку известно, что организация учебного процесса на основе межличностного общения способствует ускоренному формированию не только практических навыков по овладению иностранным языком, но и формированию учебной группы как коллектива, помогает формированию личности в коллективе и через коллектив К сожалению, не все преподаватели иностранного языка опираются на коммуникативное обучение, объясняя это тем, что иностранный язык нужно ôштудироватьằ, не отрывая глаз от текста Результаты таких методик неутешительны В данной работе значительное внимание уделялось коммуникативности В методике обучения сушествовали четыре общих подхода обучения как индуктивно–сознательный познавательный бихевиористический и интегрированный подходы
1 Индуктивно-сознательный подход базируется на интенсивной работе над многочисленным примерами, что постепенно приводит к овдадению языковыми примерами и речевыми действиями, а также к усвоению элементов теории изучаемого языка
2 Познавательный подход осушествляется предже всего в усвоении учащимся теории изучаемого языка в виде фонетики, грамматики и словоупотреблений Здесь механической тренировке отводится неназначительная роль ей противопоставляется сознательное конструировпние высказываний на иностранном языке
3 Бихевиористический подход характеризуется тем что в его основе лежат отношения стимула и реакции Здесь главная задача заключается в формировании навыков посредством многократного повторения а сознательность обучения элементы объснений отводятся на знаний план
4 Интегрированный подход воплошается в органическом соединении сознательных и подсознательных компонентов структуры обучения, что проявляется в параллельном овладении знаниями и речевыми автоматизмами В последнее время усилия методистов направлены на поиски наиболее эффективных путей обучения иностранному языку (в этом случае русскому языку) с более полным учѐтом всех психических, психолингвистических факторов В методической литературе этот подход называется коммуникативно-индивидуализированным Коммуникативно-индивидуализированный подход - это новый специфический подход современной методики обучения иностранным языкам Чеpез призму этого подхода решаются все связанные с ним вопросы Он рассматривается как огромное достижение современной методики обучения иностранным языкам в общем и русскому языку в частности Само название этого подхода отражает его научную сущность: коммуникативность и индивидуализация Коммуникативность как ведущая современной методики предусматривает все вопросы, даюшие возможность научить учашихся использовать изучаемый язык, как средство общения в различных сферах речевой деятельности Под коммуникативностю понимается, что все учебные материалы и каждое учебное занятие должны быть направлены на выработку у учашихся способности использовать полученные знания, навыки и умения в естественном жизненном общении на изучаемом языке А неотьемлемой частью коммуникативного обучения является индивидуализация, без которой коммуникативность не может быть достигнутой Смысль индивидуализированного обучения заключается в том, что коммуникативное содержание и техника обучения определяется коммуникативными потребностями учащихся применяемыми приѐмами и способами овладения учебным материалом учащихся В содержании коммуникативно-индивидуализированного подхода входят следующие основные положения:
- коммуникативная компетенция как конечная цель обучения;
- речевое действие как единица обучения и овладения;
- функциональный подход к отбору и подаче учебного материала;
- ситуативно-тематическое представление учебного материла;
- концентрическая организация учебного материала и поэтапное обучение;
Цели и задачи обучения грамматике при коммуникативной направленности
В истории методики известны разные подходы к решению вопроса о роли и месте грамматики в обучении Крайние точки зрения характеризовались тем, что грамматика: а) либо являлась отправным моментом и целью усвоения (грамматические методы) б) либо, наоборот, изгонялась из процесса обучения языку(крайние прямые методы) Многолетняя практика обучения русскому языку показывает, что в тех случаях, когда учащийся, стремящийся к овладению иностранным языком приобретает и теоретические сведения о его грамматических законмерностях чувство языка развивается значительно раньше, речевые навыки и умения формируются значительно бытстрее, чем в тех случаях, когда обучающийся пытается овладеть языком исклютельно интуитивным методом Следовательно, вопрос не в том, обучать или не обучать грамматике, нужна она не нужна, а в том, какое место отвести ей и как еѐ преподавать Коммуникативность как основополагающая идея современой методики не только не отрицает, но и предпологает осознание грамматики языка и справедливо отводит ей служебную роль в процессе еѐ овладения языком, т.е грамматика является не целью обучения или изучения, а средством обучения и подчинена коммуникативной деятельности развитию устной и письменной речи учащихся В практике обучения русскому языку во вьетнамских школах наблюдаются случаи, когда учащиеся, знающие наизусть грамматические правила, не умеют пользоваться этими правилами в речи, т.е пользоваться языком для коммуникации Поэтому под обучением грамматике нельзя понимать описание грамматикой системы или изложение сведений о грамматике Нельзя заниятия по иностранному языку сводить к заучиванию грамматических правил и исключений Главная цель обучения грамматике состоит в том, чтобы найти наиболее рациональные пути научения школьников грамматическим действиям, составляющим автоматизированные компоненты речевой деятельности Реализация этой цели обучения грамматике обеспечивает коммуникативной направленностью Значит, коммуникативная цель обучения требует, чтобы школьники учились не системе языка, а пользованию этой системой в общении Такая цель определяет все вопросы, связанные с обучением грамматике, такие как единица обучения грамматике, отбор и организация грамматического материала, способы его подачи, формы работы над ним и.т.д.
Роль и место грамматики в коммуникативном обучении
В истории методики обучения иностранным языкам, в том числе и русскому языку как иностранному, вопрос о роли и месте грамматики решался по разному Стороники переводно-грамматического метода утверждали, что иностранный язык может быть изучен только через грамматику Стороники прямого метода, напротив, считали, что при обучении иностранным языкам совсем не следует заниматься грамматикой, что язык должен усваиваться практически При обучении иностранному языку как средству общения грамматика изучаемого языка имеет прикладной характер Она нужна учащемуся для того, чтобы а) правильно строить иноязычную речь; б) правильно понимать иноязычные высказывания; в) в случае необходимости – уметь сознательно контролировать построение высказывания и сознательно выбирать требуемые (или наиболее уместные) граммматические формы и конструкции Сразу же возникает вопрос: как же грамматика служит обучению каждому виду речевой деятельности иностранного языка? Чтобы ответить на этот вопрос нам придѐтся сначала обратиться к вопросу о месте грамматики при обучении видам речевой деятельности (говорение, письмо, чтение и аудирование) Не означает ли это, что при изучении иностранного языка с практическими целями (и соответственно русского языка иностранцами) грамматика не нужна? Человек, который говорит, читает или пишет на каком– нибудь языке, не формулирует в процессе речи грамматических правил, не изменяет используемые слова по всем грамматическим формам, не анализирует предложения, по частям речи и по членам предложения, но он всѐ таки пользуется грамматикой Именно грамматика составляет волшебное средство, позволящее выразить мысль Из этого высказывания нам придѐтся анализировать первый вопрос о месте грамматики в устном и письменном высказывании Грамматические связи и отношения, определяющие структурную основу любого предложения, очень важны для производства речи Желая выразить что-либо на чужом языке, человек, оттакиваясь от известных речевых образцов, структурных схем, выбирает подходящую для его цели структуру предложения, определяет общую ―грамматику высказывания‖, заполняя еѐ своими в соответствии с правилами языка Например: Один человек хочет сказать, где находиться предмет, конечно ему надо употребить форму предложного падежа с окончанием –е или – и с предлогом ―в‖ или ―на‖ по изученному образцу:
- Где моя ручка? На столе И вот говорящий уже умел вести изученные грамматические явления к форме выражения И без опоры на грамматику прцесс овладения будет менее эффективным Если грамматика важна для производства речи, то необходима она и для понимания высказывания Ниже мы рассматрим место грамматики при восприятии – понимании речевого сообщения Процесс восприятия и понимания речевого сообщения включает распознание упорядоченных комплексов в непрерывном потоке звуков (в устной речи или аудировании) или опознавание определѐнной последовательности графических знаков В процессе воспрития – понимания речевого высказывания необходимо, чтобы реципент помнил уже восприятые элементы до тех пор, пока он не установит их взаимоотношение с последующими элементами, непрерывно подгодняя свою интерпретацую каждой развертывающейся сруктуры с учѐтом предшествующих и предвосхищением последующих элементов Реципент слушает (или воспринимает органами зрения) всѐ предложение и выполняет его грамматический и семантический анализ, в то же время как оно сохраняется в кратковременной динамической памяти Таким образом, в процессе восприятия – понимания речевой поток (текст) членится на отдельные грамматико-семантические группы, содержащие ключ к их дешифровке Короче говоря, грамматика важна и в производствие и в понимании речи, но как еѐ преподавать в практическом курсе русского языка? Коммуникативность как основополагающая категория методики предполагает отводить служебную роль в процессе овладения языком, т е грамматика является не целью обучения или изучения, а средством обучения и подчинена коммуникативной деятельности развитию устной и письменной речи учащихся. Вопрос о роли грамматики в процессе овладения иностранным языком не укладывается, поэтому, в рамкe лингвистики Требованиям обучения иностранному языку в наибольшей степени соответствует не лингвистическое или какое-либо иное описание языка, а система действий с языковыми единицами, которая моделирует речевую деятельность в пределах ограниченных целями обучения Поэтому самая лучшая лингвистическая теория не может быть механически перенесена в методику, и методисты считают необходимым в целях обучения построить особую педагогическую грамматику методическую систему, отвечающую задачам обучения иностранному языку, учитывающую психологические закономерности процесса усвоения иностранного языка, формирования речевых умений и навыков Таким образом, в методике само понятие грамматика выступает несколько ином плане, чем в лингвистике Обучение грамматике с новым подходом к ней не противоречит коммуникативности, дополняет и подкрепляет коммуникативный принцип в преподавании русского языка.
Принцип обучения грамматике
В наши дни к числу ведущих принципов обучения относится принцип коммуникативности, следование которому обеспечивает найбольшую эффективность занятий при установке на практическое овладение языком как средством общения Принцип коммуникативности – ведущий методический принцип в преподавании русского языка в том числе и грамматики Методические принципы обучения грамматике вмещают в себе следующие подчинѐнные принципы:
2) Ситуативно-тематическое представление учебного материала
3) Функциональный подход в обучении практической грамматике
4) Принцип учѐта грамматических систем родного языка учащихся
1.4.1 Принцип практической необходимости Принцип практической необходимости, обусловленный коммуникативнной, функциональной направленностью обучения, применительно к начальному этапу обучения заключается в том, чтобы учащиеся усвоили те грамматические формы и синтаксические конструкции, которые нужны для построения элементарной речи на темы окружающей действительности, связанные с их учѐбой и жизнью в семье, для передачи содержания прочитанного текста, для приобретения первоначальных орфоэтических и орфографических навыков В последующих классах сфера применения этого принципа несравненно расширяется, ибо учащимся средних классов уже необходимо иметь возможность общаться на русском по мере надобности и в быту, и в школе, понимать произведения художественной литературы, передавать их содержание в устной и письменной форме, вести суждения об идейно- художественном содержании произведения, читать и понимать газетные и журнальные статьи и научно-популярную литературу Чтобы обеспечить учащимся такой уровень владения русским языком, надо дать довольно значительный по объѐму грамматический материал В старших классах учащиеся должны выйти из школы вполне владеющими русским языком Поэтому практическая необходимость на этом этапе понимается как обеспечение учащимся возможности пользоваться русским языком в ещѐ более широких масштабах, стать в полном смысле слова билингвами
1.4.2 Ситуативно-тематическое представление учебного материала Связь языка с действительностью диктует набор актуальнык для общения смыслов, значений, типовых ситуаций Чтобы обучить человека тонкому механизму общения, надо моместить его в однозначно оцениваемую ситуацию, где известны и учтены все или почти все определящие еѐ психологические, социологические и коммуникативно-речевые факторы Коммуникативность как раз предполагает такую организацию учебного материала, которая отражала бы специфику функционирования отобранного языкового материала в жизненных ситуациях Естественная речь осуществляется в конкретной обстановке – ситуации общения, которая определяет цель высказывания эмоциональную окраску, ―провоцирует‖ форму и тип речи, содействует развитию содержания общения на неродном языке Характер ситуации (место, время, отношения собеседников, предмет речи, вид, тип, форма речи и т п.) оказывает влияние на выбор и функционирование языковых единиц на развитие способности общаться Ситуативно-тематическая организация учебного материала - одно из существенных проявлений коммуникативности Различные лексико- грамматические темы и синтаксические конструкции достаточно легко совмещаются с определѐнными лексико-разговорными темами и ситуациями В учебной ситуации смысловое сообщение задаѐтся скорее самой ситуацией, нежели умом и эмоциями учащихся Условность ситуации ограничивает материал, подлежащий изучению, иногда приводит к нежелательным последствиям: овладевая речью лишь в рамках учебной ситуации, учащиеся неоправданно переносят еѐ особенности на другие виды социально-бытовой коммуникации Вследствие этого их в ситуациях реального общения может оказаться неодекватной, неубедительной Из-за исключительной важности ситуативности обучения перед преподавателем постоянно стоит задача создания на уроках атмосферы непринуждѐнного общения, собеседования обмена мнениями Часть таких ситуаций подготавляется без особых затруднений, например, общение преподавателя с учащимися на уроке в рамках темы классового обихода: просьбы подойти к доске, рассказать что-либо, ответить на вопрос о том, кто отсутствует и почему, и т д Создание других ситуаций невозможно без привлечения средств естественной наглядности, а также рисунков, карт, схем, магнитофонных записей, диафильмов, кинофильмов и пр При определѐнном уровне владения языком, когда достаточен запас слов и грамматических конструкций, атмосфера общения воссоздается через разыгрывание ситуаций, в которых учащиеся могут оказаться и для общения в которых они должны владеть необходимыми языковыми средствами Успешное обучение русскому языку зависит таким образом, не только от того, каким языковым материалом овладевают учащиеся, но и от того, как он изучается Следование коммуникативнной ориентации заставляет предьявлять и группировать словесный материал языка не по формально- грамматическим, а по функционально-речевым (и тематико-ситуативным) характеристикам обеспечивает усвоение его учащимися в процессе живого общения
1.4.3 Функциональный подход в обучении грамматике в практике Что представляет собой функциональный подход? Функционально- направленное обучение грамматике представляет собой единство подхода к языку (рассмотрение коммуникативных возможностей грамматических явлений) и к обучению (учѐт конкретных условий обучения, осуществляемого с определѐнными целями и с данным контингентом обучаемых) Учебная функциональная грамматика уже в силу своего назначения предполагает именно сочетание подхода к грамматическому явлению ôот формыằ и ôот значенияằ как при работе над теорией так и в упражнениях Подобное сочетание тем более существенно, что при обучении грамматике за основу нередко принимается как бы нерасчленѐнное понятие грамматического явления, которое оказывается недостаточным, если рассматривать конечную цель обучения грамматике с позиций речевой деятельности В приложении к конкретному грамматическому материалу, по-видимому, точнее ставить вопрос не о том, как научить употреблению в речи, скажем, артикля, а о том, каким сторонам артикля (ôот формыằ и ôот значенияằ) следует обучать, чтобы добиться его правильного употребления учащимися в высказывании, относящемуся к тому или иному виду речевой деятельности и имеющем определѐнную коммуникативную задачу Грамматическое явление в данном случае можно представить в описании ôот формыằ как некую совокупность функционально значимых признаков разного рода При функциональном подходе применяются упражнения с преимущественной ориентацией на значение, которые можно подразделить на три подгруппы, которые в целом являются упражнениями ситуативными Использование ситуативных упражнений соответствует принципам содержания обучения при функциональном подходе Это, в первую очередь, функциональность, речевая направленность и ситуативность Постоянная смена речевых ситуаций придаѐт уроку иностранного языка новизну, а характер упражнений (диалогическое общение, групповая работа) – обеспечивает коллективное взаимодействие В процессе формирования грамматического навыка такие виды тренировочных упражнений как имитативные и подстановочные играют немаловажную роль, а именно являются ôмостикомằ между формированием формальной и функциональной стороной грамматического навыка
1.4.4 Принцип учѐта грамматических систем родного языка учащихся Принцип учета родного языка требует, чтобы при отборе учебного материала и его введении учитывались трудности русского языка, связанные с особенностями родного Этот принцип предполагает использование как положительного влияния родного языка учащихся (перенос знаний, речевых навыков, умений), так и преодоление его отрицательного влияния (интерференции) Особое внимание необходимо уделять тем явлениям, которые либо отсутствуют в родном языке учащихся, либо расходятся в формах и способах выражения Так, категория вида в русском языке не имеет соответствий во вьетнамском, поэтому перед учителем стоит задача преодолеть отрицательное влияние родного языка школьников Для этого необходимо знать видовую систему корейского глагола и, учитывая возможную языковую интерференцию, предлагать корейским ученикам специальные разъяснения и упражнения Зная выражение аспектуально-темпоральных значений в корейском языке и сопоставляя их с русской видо-временной системой, можно облегчить трудности, с которыми сталкиваются ученики при изучении русской категории глагольного вида Однако не следует постоянно давать сильно различающуюся категорию вида в сопоставительном плане Учет родного языка учащихся не определяет построения курса русского языка, а играет роль важного обучающего приема при введении, закреплении, тренировке, контроле знаний и умений учащихся Этот принцип обеспечивает предупреждение ошибок.
Вопросы формирования грамматических навыков и умений
1.5.1 Принципы построения содержания обучения Принципы построения содержания обучения требует соблюдения следующих принципов: а Речевая направленность Обучение иностранным языкам через общение - это означает практическую ориентацию урока Правомерны лишь уроки на языке, а не о языке Научить говорить можно только говоря, слушать-слушая, читать-читая Прежде всего, это касается упражнений: чем упражнение больше подобно реальному общению, тем оно эффективнее В речевых упражнениях происходит плавное, дозированное и вместе с тем стремительное накопление большого объема лексики и грамматики с немедленной реализацией; не допускается ни одной фразы, которую нельзя было бы использовать в условиях реального общения б Функциональность Речевая деятельность имеет три стороны: лексическую, грамматическую, фонетическую Они неразрывно связаны в процессе говорения Отсюда следует, что слова нельзя усваивать в отрыве от их форм существования (употребления) Необходимо стремиться, чтобы в большинстве упражнений усваивались речевые единицы Функциональность предполагает, что как слова, так и грамматические формы усваиваются сразу в деятельности: учащийся выполняет какую-либо речевую задачу подтверждает мысль, сомневается в услышанном, спрашивает о чем-то, побуждает собеседника к действию и в процессе этого усваивает необходимые слова или грамматические формы в Ситуативность, ролевая организация учебного процесса Принципиально важным является отбор и организация материала на основе ситуаций и проблем общения, которые интересуют учащихся каждого возраста Необходимость обучать на основе ситуаций признают все, понимают это, однако различно Описание ситуаций (ôУ кассыằ, ô На вокзалеằ и т п.) не является ситуациями, оно не способно выполнить функции мотивации высказываний, развивать качества речевых умений На это способны лишь реальные ситуации (система взаимоотношений людей как выразителей определенных ролей) Чтобы усвоить язык, нужно не язык изучать, а окружающий мир с его помощью Желание говорить появляется у ученика только в реальной или воссозданной ситуации, затрагивающей говорящих г Новизна Она проявляется в различных компонентах урока Это прежде всего новизна речевых ситуаций (смена предмета общения, проблемы обсуждения, речевого партнера, условий общения и т д.) Это и новизна используемого материала (его информативность), и новизна организации урока (его видов, форм), и разнообразие приемов работы В этих случаях учащиеся не получают прямых указаний к запоминанию – оно становится побочным продуктом речевой деятельности с материалом (непроизвольное запоминание) д Личностная ориентация общения Безлижкой речи не бывает, речь всегда индивидуальна Любой человек всегда отличается от другого и своими природными свойствами(способностями), и умением осуществлять учебную и речевую деятельность, и своими характеристиками как личности: опытом(у каждого он свой), контекстом деятельности(у каждого из учащихся свой набор деятельностей, которыми он занимается и которые являются основой его взаимоотношений с другими людьми), набором определенных чувств и эмоций (один гордится своим городом, другой нет), своими интересами, своим статусом (положением) в коллективе(классе) Коммуникативное обучение предполагает учет всех этих личностных характеристик, ибо только таким путем могут быть созданы условия общения: вызвана коммуникативная мотивация, обеспечена целенаправленность говорения, мотивированы взаимоотношения и т.д е Коллективное взаимодействие - такой способ организации процесса, при котором ученики активно общаются друг с другом, и условием успеха каждого являются успехи остальных
1.5.2 Способы предъявления нового грамматического материала Восприятие модели происходит в процессе презентации, которую можно определить как показ модели в действии, показ еѐ функционирования в речи Таким образом, презентация нового грамматического материала начинается с предваряющего слушания Если предваряющее слушание организовано правильно и учащийся воспринимает однотипные фразы, понимая какую функцию эти фразы реализуют, то это способствует зарождению речевого стереотипа как основы грамматического навыка
1.5.3 Характеристика упражнений при функциональном подходе к обучению грамматической стороне речи Принято считать, что в условиях коммуникативного обучения все упражнения должны иметь речевой характер Все упражнения ( включая так называемые подготовительные) должны быть такими, в которых у учащегося есть определѐнная речевая задача и им осуществляется целенаправленное речевое воздействие на собеседника Чем упражнение больше подобно реальному общению, тем оно полезнее И так как функция грамматического явления выходит на первый план, то функциональный подход требует использования упражнений с преимущественной ориентацией на значение Таким образом, и соответствующая часть теоретического описания, и упражнения должны быть нацелены на соотнесение грамматического значения с соответствующими формами и структурами В дальнейшей работе можно использовать разнообразные упражнения, представляющие собой ряд ситуаций, составленных таким образом, чтобы обучаемый сознательно выбирал грамматическое средство в зависимости от коммуникативной задачи Это прежде всего упражнения в соотнесении данных форм с соответствующим контекстом Основную часть упражнений при функциональном подходе составляют так называемые ситуативные упражнения Ситуативное упражнение состоит из трѐх основных компонентов: задание, описание ситуации и речевая реакция Так, на основе предъявленного на слух грамматического явления и закрепления его зрительного образа в речевом образце происходит дальнейшее укрепление осознания функции грамматического явления Что же касается подстановки, то на основе подстановочных упражнений формируется операция оформления и способность к репродукции.
Понятие о тестировании и тестах
1.6.1 Тестирование Тестирование (от слова test — испытание, проверка) применяется для определения соответствия предмета испытания заданным спецификациям В задачи тестирования не входит определение причин несоответствия заданным требованиям (спецификациям) Тестирование - один из разделов диагностики Тестирование применяется в технике, медицине, психиатрии, образовании для определения пригодности объекта тестирования для выполнения тех или иных функций
1.6.2 Тесты Тест (от анг test– испытание исследование) - это система заданий, выполнение которых позволяет охарактерировать уровень владения языком с помощью специальной шкалы результатов Тесты также широко применяются для определения способностей, умственного развития и других характеристик личности Тесты являются составной частью тестирования – метода исследования, предусматривающего выполнение испытуемым специальных заданий Такие задания носят название тестовые Они предлагаются либо в открытой форме (испытуемый должен дополнить основной текст, чтобы получить истинное высказывание), либо в закрытой форме (испытуемый должен выбрать нужный ответ из нескольких вариантов, причѐм один из их правильный, а остальные - нет) Тесты использовались для оценки овладения физическими, умственными навыками В cредневековье европейские университеты ввели соответствующие экзамены для присвоения учѐных званий и степеней
1.6.3 Классификация тестов В методической литературе и практике обучения языку получили распространение два вида тестов: нормативно-ориентированные и критериально-ориентированные Нормативно-ориентированный тест предназначен для сравнения учебных достидений отдельных испытуемых Результаты тестирования выражаются в баллах и соотвественно учащиеся располагаются в зависимости от количества набранных баллов Этот тест широко используется при распределении учащихся по учебным группам (в составе учебной группы) с учѐтом уровня языковой подготовки и способностей Критериально-ориенторованный тест используется для оценки степени владения испытуемым пройденным материалом Он получил распространение в серединие 1970-х гг в качестве надежного источника профессиональной аттестации кадров и для определения уровня владения языком В последние годы предпринимались попытки соединить признаки, характерные для названных выше видов тестов, что привело к созданию так называемых коммуникативных тестов С их помошью определяется уровень владения языком в сравнении с требованиями программы для разных этапов обучения В зарубежной методике это реализовано в рядах тестов, с помощью которых установливается уровень владения английским языком достаточный, для обучения в высшей школе или университетах Вот тесы которые получили признание:
IELTS (International English Language Testing System) – тест для желающих получить образование на английском языке Результаты в баллах оцениваются по чтению, аудированию, говорению, письму
TOEIC (Test of English for International Communication) – комплексный тест разработанный в Принстонском университете в 1979 г и предназначенный для тех, кто планирует заниматься профессиональной деятельностью на английском языке Оценка результатов производится в баллах
TOEFL (Test of English as Foreign Language) – комплексный тест разработанный для желающих получить образование или работу на английском языке Оценка результатов производится в баллах
1.6.4 Тесты для контроля Тест как одно из средств контроля обучения иностранному языку Одним из наиболее эффективных средств контроля в обучении ИЯ считается тест Использованию тестов посвящены многочисленные публикации в журнале ôИностранные языки в школеằ Большинство из исследований в данной области отвечало потребностям своего времени, однако в них затрагивались отдельные аспекты и проблемы тестирования, зачастую под тестом понимались лишь только некоторые типы тестовых заданий В зарубежной литературе по тестированию под педагогическим или психологическим тестом часто понимают процедуру, предназначенную для выявления конкретного образца поведения (в нашем случае - речевого), из которого можно сделать выводы об определенных характеристиках личности Основное отличие теста от традиционной контрольной работы состоит в том, что он всегда предполагает измерение Поэтому оценка, выставляемая по итогам тестирования, отличается большей объективностью и независимостью от возможного субъективизма учителя, чем оценка за выполнение традиционной контрольной работы, которая всегда субъективна, поскольку основана на впечатлении учителя, не всегда свободного от его личных симпатий или антипатий по отношению к тому, или иному ученику Главная отличительная черта теста - объективность, гарантируемая измерением, функция которого состоит в том, чтобы поставлять количественную информацию Максимально повысить надежность измерения и валидность использования теста можно, если следовать трем основным этапам его создания: 1) дать ясное и недвусмысленные теоретические - научно- обоснованные определения умений, которые надо измерить; 2) точно установить условие и операции, которых следует придерживаться при проведении теста и наблюдении за его выполнением; 3) количественно определить результаты наблюдений, с тем, чтобы убедиться, что используемые измерительные шкалы обладают всеми необходимыми качествами Существуют различные определения понятия ôтестằ - от практически любого вида контрольного задания до набора заданий вида ôмножественный выборằ В зарубежной практике языкового тестирования различия в трактовке понятия test представляются как различия между понятиями ôконтрольная работаằ вообще как основание оценочного суждения и ôконтрольная работаằ, предполагающая специально организованное измерение интересующих нас знаний (умений, навыков) Качество любого измерительного средства, в том числе и теста, определяется в первую очередь показателями его надежности и валидности Показатель надежности свидетельствует о том, насколько последовательны результаты этих измерений Валидным будет считаться тест, измеряющий уровень развития умений, навыков, знаний, для измерения которых он предназначался составителями Валидность (практически в любом еѐ виде) будет определять правомерность интерпретации результатов тестирования Очевидно, что применение определенного теста в целях, для которых он не был предназначен, при составлении автоматически сделает его невалидным Тестирование в обучении ИЯ проводится для выявления: 1)уровня достижения в определенном виде деятельности; 2)способностей к определенному виду деятельности; 3)трудностей в овладении тем или иным видом деятельности и возможных способов их преодоления В практической деятельности учителям чаще приходится встречаться с тестами первой группы Такие тесты могут измерять общие умения в речевой деятельности или достижения определенного уровня умений в процессе усвоения конкретного курса обучения Тесты могут быть итоговыми или промежуточными (тематическими) Итоговые тесты предназначены, для того чтобы объективно подтвердить достигнутый учащимися уровень обученности Тематический тест призван способствовать улучшению самого учебного процесса Тесты могут определять уровень обученности и/или языковой компетенции учащегося относительно уровня других учащихся (нормо-ориентированный тест) или относительно определенного критерия, например уровня обученности (критериально - ориентированный) Таким образом, результаты тестирования могут быть использованы для оценки уровня обученности учащихся, для отбора их в то или иное учебное заведение, для сертификации их достижений в определенном виде деятельности (по учебному предмету), для распределения по группам обучения в зависимости от достигнутого уровня, для диагностики трудностей обучения.
Различие между навыком и умением
Умение и навык есть способность совершать то или иное действие Различаются они по степени (уровню) овладения данным действием
1.7.1 Умение Умение - это способность к действию, не достигшему наивысшего уровня сформированности, совершаемому полностью сознательно Умение - это промежуточный этап овладения новым способом действия, основанным на каком-либо правиле (знании) и соответствующим правильному использованию знания в процессе решения определенного класса задач, но еще не достигшего уровня навыка Умение обычно соотносят с уровнем, выражающимся на начальном этапе в форме усвоенного знания (правила, теоремы, определения и т.п.), которое понято учащимися и может быть произвольно воспроизведено
1.7.2 Навык Навык - это способность к действию, достигшему наивысшего уровня сформированности, совершаемому автоматизировано, без осознания промежуточных шагов.
Общие вопросы контроля и оценка обучения с помощью тестов
1.8 Общие вопросы контроля и оценка обучения иностранному языку с помощью тестов
1.8.1 Цель и задачи контроля и оценки на уроках иностранного языка система контроля и оценки становится регулятором отношений школьника и учебной среды Ученик превращается в равноправного участника процесса обучения Он не только готов, он стремится к проверке своих знаний, к установлению того, чего он достиг, а что ему еще предстоит преодолеть Следующие задачи: а изучить современную психолого – педагогическую литературу по данному вопросу, дать характеристику различных методов, видов и форм контроля и оценки знаний, умений и навыков на уроках русского языка в начальной школе б Выявить особенности различных методов, видов и форм организации контроля и оценки знаний, умений и навыков учащихся в Выявить роль контроля и оценки учебно – познавательной деятельности учащихся на уроках русского языка д Разработать задания для контроля знаний, умений и навыков по русскому языку г Показать виды контроля, используемые на уроках русского языка Для достижения поставленных целей мною были использованы научно – педагогические методы: тестирование, интервьюирование, изучение документации и результатов деятельности учащихся, анализ документации
1.8.2 Функции контроля и оценки Контроль, как и все другие компоненты учебного процесса, выполняет определѐнные функции Под функцией обычно понимается работа, производимая тем или иным органом, обязанность, подлежащая исполнению, и т д Короче говоря, функции контроля – это слагаемые той работы, которую призваны выполнять рецептивно–сопоставительные действия контролирующего В этой связи имеет смысл проанализировать функции контроля, выделяемые некоторыми методистами Контроль и оценка уровня владения иностранным языком являются важнейшим компонентом учебного процесса Основная задача контроля — объективное определение уровня владения обучаемыми иноязычным материалом на каждом этапе становления их речевых навыков и умений, при этом объектом контроля является как языковая форма сообщения, так и его содержание Контроль представляет собой сложное диалектическое целое, в котором тесно переплетаются деятельность учителя и ученика В результате контроля учитель: а) на основе анализа и интерпретации данных контроля получает информацию о качестве своей работы, об эффективности тех или иных приемов обучения; б) анализирует свою деятельность и своевременно исправляет методические ошибки; в) правильно планирует процесс обучения, более целенаправленно распределяет учебное время; д) получает сведения о результатах работы группы обучаемых в целом и каждого обучаемого отдельно, которые могут служить основанием для индивидуализации и дифференциации обучения Для обучаемого значение контроля заключается в том, что контроль: а) стимулирует учебную деятельность; б) повышает мотивацию обучения; в) позволяет ученику корректировать свою учебную деятельность Таким образом, в учебно-воспитательном процессе контроль выполняет ряд функций, воздействуя и на сам процесс, и на деятельность обучаемого, и на деятельность обучающего К основным функциям контроля относят следующие: обучающую, собственно контролирующую; диагностирующую, управленческую; мотивирующую, оценочную, воспитывающую, развивающую Одной из важных функций контроля является обучающая Это значит, что контроль своими средствами, и в первую очередь контрольными заданиями, должен способствовать реализации задач обучения Система контролирующих заданий синтезирует ранее усвоенный материал и приобретенные умения, обеспечивает их повторение и закрепление Задания и материал любого упражнения могут использоваться как для обучения, так и для контроля При правильном осуществлении обучающего контроля учитель побуждает обучаемых произвести конкретные учебные действия, оценить качество этих действий и использовать результаты этой оценки для совершенствования процесса овладения иностранным языком Обучающая функция тесно связана с управленческой функцией Эта функция позволяет не только корректировать действия учащегося, но и вносить изменения в структуру и содержание учебного процесса, корректировать образовательную программу, учебные планы Если обучающая и управленческая функции успешно взаимодействуют, то происходит более прочное усвоение знаний, умений и навыков, а также повышается культура умственной деятельности обучаемых Собственно контролирующая функция обеспечивает проверку достижения учащимися определенного уровня сформированности иноязычных умений и навыков за определенный отрезок времени Следующей функцией контроля является диагностическая, которая позволяет определить уровень владения обучаемыми иноязычными знаниями, умениями и навыками на конкретном этапе обучения Диагностика позволяет не только выявить пробелы в подготовке учащихся, но и установить причины пробелов, получить информацию о характере трудностей, возникших у учеников Производя диагностику обученности, можно строить дальнейшую работу в зависимости от ее результатов, осуществлять дифференциацию и индивидуализацию обучения Не менее важной является и стимулирующе-мотивирующая функция, задачей которой является создание положительных мотивов к изучению иностранного языка Известно, что контроль и полученная в результате отметка небезразличны обучаемым: положительная отметка рождает чувство удовлетворения, а отрицательная сигнализирует о неблагополучии, необходимости устранить свое отставание в учении С данной функцией тесно связана оценочная функция, характеризующая деятельность обучаемых с двух сторон С одной стороны, оценивается процесс деятельности, выносится суждение о качестве ее протекания, о степени активности или неактивности обучаемых С другой стороны, оцениваются результаты деятельности как учителя, так и обучающихся Оценивание, а именно сама оценка, может внутренне стимулировать обучаемых к их учебной деятельности Таким образом, мотивация учебно- познавательной деятельности определяется оценочной функцией контроля, что необходимо учитывать при его организации и проведении Одними из важнейших функций контроля являются воспитывающая и развивающая функции Помимо установления фактического уровня усвоения материала, контроль развивает такие качества личности, как самостоятельность, настойчивость, целеустремленность, критическое мышление, самообладание Контроль развивает также память, внимание, восприятие и т д Воспитывающая функция контроля в целом является сопутствующей, но может быть и доминирующей, когда, например, учитель стремится приучить отдельных учащихся к систематической работе, старается воздействовать на их психологические особенности (развивать волю, память и пр.) Перечисленные функции контроля в обучении иностранным языкам реализуются практически во всех видах контроля: текущем, тематическом, рубежном и итоговом Учитель выбирает тот или иной вид контроля в соответствии с практическими задачами при оценке знаний, навыков и умений учащихся.
Выводы по первой главе
В первой главе рассматриваются и описываются современные методические концепции связанные с выбранной нами темой Результаты изучения служат теоретической основой для тестирования уровня сформированности грамматических навыков и умений в обучении грамматике русского языка В ходе проведѐнного изучения мы пришли к следующим выводам:
1 Языковая компетенция и еѐ составляющая часть - грамматические навыки и умения, занимают ведущее место в процессе достижения основной цели обучения ИЯ - способности к коммуникации на иностранном языке Бесспорно, что коммуникация возможна лишь при наличии языковой компетенции, основу которой составляют грамматические навыки и умения
2 Грамматика, как составляющая коммуникативной компетенции, является предметом интенсивных дискуссий и обсуждений, в связи с еѐ местом и ролью в преподавании ИЯ В настоящее время существуют две противоречивые тенденции: сокращение роли грамматики и сохранение еѐ доминирующей роли В обоих случаях заметен отрицательный эффект на практическом владении ИЯ Таким образом, необходимо применять такой подход к обучению грамматической стороне речи, который представит собой ô золотую серединуằ, явится альтернативой существующим тенденциям и повысит эффективность усвоения грамматической системы языка, с одной стороны, и будет направлен на достижение цели - практическое владение ИЯ, способность к коммуникации на ИЯ, с другой стороны
3 При формировании коммуникативной компетенции, и в частности языковой компетенции, необходимо уделять внимание не только формальной стороне грамматического навыка, которая отвечает за правильное оформление грамматической структуры согласно нормам языка, но также и функциональной стороне, которая обуславливает функционирование грамматического явления в речи адекватно поставленным коммуникативным задачам
4 Контроль и оценки грамматических навыков и умений у вьетнамских школьников имеет большое значение в процессе обучения иностранному языку тестирование как форма контроля Тесты являются составной частью тестирования - метода исследования предусматривающего выполнение испытуемым специальных заданий Контроль не только помогает учащимся узнать свою успеваемость, но и стимулирует их в овладений умениями речевой деятельности Контроль должен быть обязательным и постоянным действием на занятиях иностранного языка.
ТЕСТИРОВАНИЕ УРОВНЯ СФОРМИРОВАННОСТИ ГРАММАТИЧЕСКИХ НАВЫКОВ И УМЕНИЙ У ВЬЕТНАМСКИХ ШКОЛЬНИКОВ ПО НОВОМУ КОМПЛЕКСУ УЧЕБНИКОВ
2.1 Достигаемые грамматические навыки и умения вьетнамских школьников при обучении русскому языку
2.1.1 Достигаемые грамматические навыки Грамматический навык обеспечивает правильное (безошибочное) употребление грамматической формы в речи В его состав входят морфологические (правильное употребление в речи грамматических явлений на морфологическом уровне), синтаксические (правильное расположение слов во всех типах предложений), графические (правильное употребление букв на письме), орфографические (безошибочное письмо) навыки B своем формировании и развитии грамматический навык проходит ряд стадий: восприятие модели, еѐ имитация (действие по аналогии), подстановка (воспроизведение на основе аналогии), трансформация, репродукция (изолированное и самостоятельное употребление усвоенной модели), комбинирование (перенос с модели на модель) Последние две стадии являются переходными от навыка к умением (Пасов, 1989) В методической литературе можно встретить следующие определения грамматических навыков:
- Под грамматическим навыком понимается способность производить автоматизированное речевое действие, обеспечивающее правильное морфолого-синтаксическое оформление речевой единицы
- Грамматический навык - способность автоматизировано извлекать из долговременной памяти грамматические средства речи
- Грамматический навык обеспечивает правильное (безошибочное) употребление грамматической формы речи
2.1.2 Достигаемые грамматические умения Умение — это способность человека продуктивно, с должным качеством и в соответствующее время выполнять работу в новых условиях Любое умение включает в себя представления, понятия, знания, навыки концентрации, распределения и переключения внимания, навыки восприятий, мышления, самоконтроля и регулирования процесса деятельности Формирование умений — конечная обязательная цель профессионального обучения, его завершение Умения лучше всего определяют подготовленность учащегося, становясь особенностями его личности Ведь когда о рабочем говорят ôумелецằ, а об учащемся ôнеумелыйằ, то этим хотя и кратко, но точно характеризуют определенные особенности их личности Умения, со всеми входящими в них компонентами, наиболее успешно формируются при следующих основных условиях: четко определенных целях учебной деятельности в смысле результата действий и цели упражнений (т е каких показателей действий надо достичь в процессе упражнений); понимании правил и последовательности выполнения действий, направленных на достижение цели деятельности; ясном представлении техники выполнения действий и их конечного результата
2.2 Отбор и организация грамматического материала Проблема отбора и организации речевого материала определяется многими факторами, самым важным среди которых является цель обучения Коммуникативная цель обучения грамматике в средней школе позволяет сформулировать основное требование к объѐму грамматического материала, подлежащего усвоению: он должен быть доступным для пользования языком как средством общения в заданных программой пределах и реальным для усвоения его в данных условиях а) Основные принципы отбора грамматического материала В современной методике разработаны основные принципы отбора грамматического материала: принцип коммуникативной необходимости и достаточности, принцип образцовости, принцип системности Сущность принципа коммуникативной необходимости и достаточности требует практической ценности отбираемого материала На уроке русского языка учащимся даѐтся лишь грамматический материал, необходимый и достаточный для осуществления коммуникации на определенном этапе обучения Иначе говоря, отобранный грамматический материал должен удовлетворить коммуникативные потребности учащихся Этот принцип требует тесной, не отделимой друг от друга связи отбираемых материалов с условиями их использования Это поможет учащимся легче ориентироваться при общении В соответствии со вторым принципом в учебный минимум включается лишь типовой грамматический материал, представляющий собой
"грамматику без исключений" Критериями выделения типового грамматического материала служат образцовость, продуктивность, типичность отбираемой единицы, наличие у неѐ формально-семантического отличительного признака Сущность принципа системности состоит в том, что учебный материал должен быть отобран так, чтобы соответствовать требованиям системы языка и был достаточен для осуществленния конкретной коммуникативной цели на определѐнном этапе обучения Среди этих принципов ведущим считают принцип коммуникативной необходимости и достаточности б) Лингвистическая и педагогическая системы грамматики Вопросы об отборе и организации грамматического материала тесно связаны с понятиями лингвистической и педагогической системы грамматики, уяснить которые мы считаем необходимым Лингвистическая система, в которую входят все формы и конструкции данного языка В условиях средней школы нет реальной возможности для овладения учащимся всей лингвистической системой иностранного языка в силу еѐ обширности Теория современной методики и практика преподавания иностранного языка в школе требует создания такой системы грамматики, которая отвечала бы задачам и условиям обучения в школе Это педагогическая (методическая) система грамматики Практика обучения показывает, что процесс овладения единичными исключениями от общих правил (например: брат (ед.ч) - братья (мн.ч), мать (и.п) - матерью (т.п.)) подобен процессу овладения лексическими единциами Следовательно, в педагогическую грамматику включаются лишь типичные формы, распространяющиеся на многочисленные группы слов в) Функциональная организация и концентрическое расположение грамматического материала Одним из важнейших моментов отбора и организации является функциональная организация и концентрическое расположение учебного материала вообще, грамматического в частности Коммуникативность предлагает функциональную организацию грамматического материала и отвергает линейное преподавание разных сторон языка в их системном лингвистическом описании по уровням языка - фонетика, морфология, синтаксис - или частям речи - существительное, прилагательное, глагол Дело в том, что для построения любого высказывания необходима функциональная организация материала с учѐтом разных уровней языка Например, для того, чтобы состоялось наше знакомство с учащимися, они уже на первых же уроках должны научиться строить такие высказывания, как "Как тебя зовут?", "Меня зовут Ан", "Мой папа работает на заводе" и т д Здесь объединились существительные и глаголы, личные и притяжательные местоимения, формы именительного и предложного падежей и т д В новом учебнике русского языка для вьетнамских школ грамматический материал даѐтся в речевых действиях, поэтому усваивается коммуникативно значимое Например, при совершении речевого действия
- Домой Учащиеся тренируются в употреблении грамматических форм и одновременно осознают, что для обозначения направления движения (ответа на вопрос куда ?) в русском языке служит винительный падеж (в школу) Таким образом, познание изучаемого языка происходит в процессе пользования языком, непосредственно в речи Естественное общение нередко требует на первых же уроках таких грамматических материалов, которые с лингвистической точки зрения обычно вводятся на следующих уроках Это приводит нас к ощущению, что представление грамматического материала в последовательности, необходимой для общения, как бы нарушало системность языка Как же сочетать овладение грамматическим материалом, расположенным в функциональной последовательности, с изучением системы языка? Это достигается организацией на определенном этапе обучения грамматических обобщений Например, в "Учебнике русского языка для вьетнамских школ" систематизация грамматического материала проводится в
5, 10, 15, 20, 25, 30 уроках, т е после каждой порции в 4 урока Цель этих уроков-обобщений - показать парадигму падежных форм существительных и прилагательных, объединить местоимения в разряды … Таким образом, грамматический материал вводится на занятиях не линейно, а небольшими дозами, содержащими в себе необходимые для общения на данном этапе обучения грамматические явления Так, например, по "Учебнику русского языка для школ" учащиеся изучают предложный падеж сначала в значении места: - Где Антон? - Он в школе (урок №3), - Где работает твой папа? - На заводе (урок №4), а потом в значении объекта:
- О дружбе (урок №29) Фунциональная организация и концентрическое раположение дают нам возможность делать процесс обучения посильным, доступным, и таким образом, интересным
2.3 Cистемы упражнений для формирования грамматических навыков и умений Речь - это вид человеческой деятельности, поэтому совершенно естественно, что овладеть ею без упражнений невозможно Только в упражнениях речевые навыки и умения формируются, развиваются и совершенствуются Но какие же упражнения необходимы для того, чтобы обучение грамматике органически вливалось в работу по развитию речи? Как с первых же этапов обучения обеспечить коммуникативную направленность в преподавании грамматики? Дело в том, что цель обучения грамматике состоит не в подаче знаний о языке, а в развитии у учащихся способности пользоваться языком для общения В последние годы многие методисты считали, что для достижения этой цели необходима такая система упражнений, все компоненты которой должны носить коммуникативный характер Все упражнения, вслед за этим, делятся на два главных типа: а) подготовительные (языковые), б) коммуникативные упражнения А Подготовительные упражнения К этому типу относятся такие упражнения, при выполнении которых внимание учащихся направлено не только на коммуникативное содержание, но и частично на языковую форму Это имитативные, вопросо-ответные, подстановочные, трансформационные и т д
1 Имитативные упражнения В методике имитативными упражнениями называются такие, где учащиеся для выражения определенной мысли используют речевые единицы, не изменяя их Цель этих упражнений заключается в том, чтобы учащиеся воспроизвели на уровне имитации отрабатываемый речевой образец Имитативное упражнение типа "Повторите за мной …", где внимание учащихся главным образом направлено на имитацию формы высказывания, считается традиционным в методике обучения грамматике
2 Вопросо-ответные упражнения Этот вид упражнений считается одним из самых любимых и распространѐнных в методике обучения иностранным языкам Это объясняется тем, что они имитируют реальное общение Все типы вопросов (общие, альтернативные, специальные и др.) могут быть использованы для создания вопросо-ответвых упражнений Наиболее легким оказывается для учащихся ответ на общий вопрос, потому что при продуцировании ответа учащийся может опираться на структуру вопроса учителя Например:
- Да, она работает на заводе Такие упражнения эффективно используются на начальном этапе Более трудными оказываются вопросо-ответные упражнения, построенные на основе специальных вопросов Эти упражнения ставят перед учащимися более сложные задачи, потому что специальные вопросы требуют развернутых ответов Поэтому вопросо-ответные упражнения можно отнести как к подготовительным упражнениям, так и к коммуникативным Всѐ зависит от цели, на которую направлены упражнения Вопросо-ответные упражнения, направленные на тренировку или автоматизацию какой-то конкретной грамматической конструкции, относятся к подготовительным упражнениям Например, при изучении конструкции "глагол движения + предлог + существительное в винительном падеже" учащимся задается вопрос типа
"Куда ты идѐшь?" Ответчая на вопрос, учащиеся могут употребить изучаемые конcтрукции "В школу (Я иду в школу)" При помощи таких упражнений у учащихся отрабатывается и автоматизируется навык употребления конструкции "идти в школу" Но вопросо-ответные упражнения, ставящие перед учащимися вопросы, при ответе на которые они должны опираться на свои знания, жизненный опыт, рассуждения, относятся к коммуникативным упражнениям, вырабатывающим речевые умения
3 Подстановочные упражнение В методике подстановочные упражнения рассматриваются как вид упражнений, характерный для группы тренировочных упражнений В упражнении происходит в полном смысле слова подстановка лексических единиц в форме данного грамматического знака или структуры Учащиеся внесли изменение в исходный речевой образец путѐм замены одних элементов предложения другими Сначала учащимся предлагается заменить какой-то один элемент предложения другим, например: Ученик читает книгу (письмо, текст…), затем одновременно заменить разные элементы предложения другими Этот вид упражнений обеспечивает большую повторяемость одних и тех же речевых образцов При помощи таких упражнений можно быстро вырабатывать у учащихся новое оперирование речевыми образцами Но одним из основных недостатков этого вида упражнений является отсутствие коммуникативной задачи, отрыв от речевой ситуации Поэтому, используя этот вид упражнения, учителя должны сопровождать их какой-то коммуникативной задачей Элементы замены подсказывают не словами, а рисунками, микроситуациями Словом, подстановочные упражнения должны проводиться при наличии речевой задачи Подстановка происходит в процессе общения, а не оторвана от речи
4 Трансформационные упражнения Сущность трансформационных упражнений заключается в том, что они требуют определенной перефразировки реплики собеседника: изменение порядка слов, падежа существительного, лица или времени глагола При этом грамматические формы исходной реплики являются основой для преобразования их в грамматические формы реагирующей реплики Итак, задачей этих упражнений является выработка навыков продуцирования новой фразы на основе заданной Виды трансформационных упражнений различны Они различаются по коммуникативности речевой операции и формулировке, типу речевой реакции С точки зрения коммуникативной направленности эти упражнения могут оставаться трансформационными лишь по способам выполнения, а по содержанию они должны были бы быть коммуникативными Это значит, что содержанием упражнений являются трансформационные правила преобразования глубинных, семантических структур в поверхностные, а не изменение утвердительных предложений в вопросительные и т д Для этого необходимо изменить традиционные установки упражнений Например, вместо формальной установки типа: "Данные предложения сделайте вопросительными" можно использовать коммуникативную установку типа: а) Уточните время приезда сестры вашего товарища Образец: Катя приезжает завтра в 7 часов утра В каком часу, вы говорите, приезжает Катя? б) Спросите, часто ли ваш собеседник делает то, о чѐм он говорит Образец: Вчера я писал письмо домой Ты часто пишешь письмо домой? Такие упражнения носят коммуникативный характер, имитируя акт реального общения Они вызывают у учащихся интерес, стимулируют их к активному участию в выполнении Б Коммуникативные упражнения Группу коммуникативных упражнений составляют различные виды упражнений В отличие от подготовительных упражнений, эти упражнения характеризуются тем, что внимание учащихся полностью обращено на содержание высказывания Выработка умения использования языка как средства коммуникации может быть достигнута при помощи множества видов упражнений, имитирующих задачи процесса реальной коммуникации Среди них эффективными методисты считают следующие: ситуативные упражнения, упражнения в описании событий или предмета, упражнения в выражении смыслового отношения и т д
1 Ситуативные упражнения Этот вид упражнений очень широко используется в современных учебниках русского языка В методической литературе различаются разные виды ситуативных упражнений, простейшей формой которых являются микроситуативные Эти упражнения предназначены для формирования отдельных речевых навыков и чаще используются на стадии автоматизации навыков Например: Вы едете в автобусе Вам нужно выйти, но не знаете, какая будет остановка Что вы должны сказать? Образец:
- Я выхожу на улице Чехова На стадии выработки коммуникативных умений целесообразно использовать учебно-речевые и проблемные ситуации Например, учащимся предлагается составить различные диалоги по следующим ситуациям: а) Вас приглашают в кино Вы откажетесь, указав причину Ваш друг убеждает вас посмотреть фильм Вы задаѐте интересующие вас вопросы о фильме и соглашаетесь б) Ваш друг впервые едет в Киев Убедите его, что ему стоит ехать поездом, а не лететь самолѐтом, хотя это и гораздо быстрее Такие ситуативные упражнения стимулируют учащихся к речи, к выражению своего собственного мнения В последние годы в методической литературе чаще идѐт речь о проблемной ситуации и еѐ значении для обучения иностранным языкам Проблемные ситуации требуют от учащихся решения экстралингвистической задачи и способствуют развитию неподготовленной речи учащихся