选题的背景与意义
“语言是人类社会最重要的交际工具”，语言的这一本质特征决定了 人类学习各种语言的最终目的，即交际。“作为第二语言的汉语教学大体 上包括两个方面：在使用汉语的环境里如中国进行的汉语作为第二语言的 教学，即对外汉语教学；和在非汉语环境里进行的常常是汉语作为外语的 教学。这两部分虽然主要因为语言环境的差别而影响到教学方法上的差异，
但在教学对象、教学内容、教学目标和教学规律方面基本上是相同的。”
［28］。在中国的对外汉语教学中，技能培养一般为听、说、读、写等四 个方面，而在越南进行的汉语二语教学中不同阶段语言技能就不同，初级 阶段的语言技能有四，即听、说、读、写，中高级阶段则分为听、说、读、
写、译五个方面。从语言的交际本质来看，交际能力的培养显得更为重要，
交际能力的培养目前在整个汉语二语教学体系中，占有极为重要的地位，
受到了越来越多的关注。学生都希望通过交际活动来检验自己对汉语知识 的掌握程度与应用能力，希望通过各项教学活动，可以在实践中灵活地运 用汉语进行交际。
要最大限度地体现汉语二语教学的交际性就要引入新的教学模式、新的教学方法。因此，强调意义的表达、语言真实的使用以及语言知识系统的建构的任务型语言教学法近年来受到国内外语言教学界的重视，也得到了非常普遍的应用。任务型语言教学法可以说是任务型教学法与现代技术结合，当今教育界提倡的一种新型教学法。任务型语言教学法是通过已经模式化的任务型教学程序而进行的。与其他课堂教学模式相比，任务型语言教学模式有着许多优势，它对增加交际性操练、降低学生的焦虑、提高学生的开口率、激发学生的学习动机等方面都有非常重要的作用。
任务型语言教学法是吸收了以往多种教学法的优点而形成的，该教学 模式的优点众多，即：完成多种多样的任务活动，有助于激发学生的学习 兴趣；在完成任务的过程中，将语言知识和语言技能结合起来，有助于培 养学生综合的语言运用能力；促进学生积极参与语言交流活动，启发想象 力和创造性思维，有利于发挥学生的主体性作用；在任务型教学中有大量 的结对、分组活动，每个人都有自己的任务要完成；活动内容涉及面广，
信息量大，有助于扩大学生的知识面；在任务型教学活动中，在教师的启 发引导之下，每个学生都有独立思考、积极参与的机会，易于保持学习的 积极性，养成良好的学习习惯。
任务型语言教学法是由 Prabhu 早在上世纪 80 年代提出来的。当时他 从印度学生学习英语这一角度来探讨任务型语言教学法，其目的是使学生 通过运用英语完成各种任务活动来学习英语，他认为，这样的学习方式显 得更加有效。在此基础上，Nunan、Willis 等人进一步研究并深化对任务型 语言教学的内涵，这些研究都丰富了任务型语言教学的理论，并且为语言 教学界做出很大贡献。简单地说，任务型语言教学法是指教师通过引导学 生在课堂上完成任务来进行的教学，也是一种强调“做中学”的语言教学 方法。学生在筹备计划、开展任务过程中主动探索问题，主动发现问题，
从而主动建构对所学知识意义的理解。其教学模式一般为任务前、任务中、
任务后等三阶段，学生对语言的掌握是在三阶段任务活动中使用语言的结果，而不是单纯训练语言技能和学习语言知识的结果。任务型语言教学法的理论依据就是，语言习得是一个自然的、学生主动参与并建构其知识的过程；其教学模式的建构同样也有科学的理论基础，任务型教学模式可以说是基于语言学理论、心理学理论和教学论理论基础之上的。总之，任务型语言教学强调以学生为教学核心，学生就是课堂教学活动的主体，课堂
教学活动应当围绕着学生，培养学生运用语言进行交际，从而习得语言、
目前任务型语言教学法在第二语言教学中的使用比较普遍，任务型教 学模式也被认为是一种行之有效的教学模式。我们认为，汉语作为第二语 言课堂教学中任务型教学模式若是使用得当，学生将会在各种课堂活动中 表现出很大的积极性，紧张情绪得到控制，新学的语言知识和交际功能项 目将得到巩固和锻炼，并且汉语水平较好的学生还可以有所创新。学生在 合作学习中互相帮助、互相纠正，语言交际能力得到提高，活动进行中学 生之间的竞争逐渐转化为配合与协作。
截至目前为止，国外语言学界对任务型语言教学的研究较为成熟，不过我们越南汉语二语教学界对任务型语言教学的研究较少，近年来部分年轻教师也就此进行了探讨，从而引起越南语言教学界的注意。但从整体来看，这些研究还是以英语二语教学模式的介绍为主，由于汉语和英语间有着本质上的不同，所以我们看了这些介绍之后也很难摸索出汉语二语任务型教学的运作模式。因此，我们拟定就国内外语言教学界对任务型语言教学的研究现状做个简要的介绍，从而通过分析确定任务型语言教学的本质特征，藉此进一步研究“以学生为中心”的课堂教学三阶段模式，从而摸索出我们越南汉语二语任务型教学的主要模式（以注重语言技能训练的初级阶段为样例）。
研究目的
本论文的研究目的在于肯定任务型语言教学完全适合越南汉语作为第 二语言课堂教学，任务型语言教学有助于学生语言交际能力的培养。
我们认为，在非汉语环境中应用任务型语言教学有利于提高课堂教学效果，在语言教学过程中，不应该使用单一的教学方法，而要巧妙地将多种语言教学法有机地结合起来。不过，众多教学法之中总得找出优势较多
的作为主流。本论文力求在国内外语言教学界对任务型语言教学的研究成果的基础上，结合个人汉语教学实践以及调查问卷、课堂观察等，以初级阶段学生的学习情况为样例找出一套行之有效的越南本科生汉语二语任务型教学模式及其任务活动。
研究任务
为了达到上述目标，本论文需要完成如下几项任务：
（1）对任务型语言教学的理论基础进行论述，之后对国内外语言学 界对任务型语言教学的研究进行综述；
（2）对任务型语言教学的基本特征进行分析，之后对 Willis的任务型 语言教学模式进行分析；
（3）对汉语二语课堂教学进行考察，了解教师和学生对汉语教学的 观点；在相关理论和调查结果基础上建构符合汉语二语任务型教学模式以 及各项任务活动；
（4）通过初级阶段教学范例的阐述和课堂观察来确定任务型语言教学是否符合我们越南汉语二语课堂教学。
研究对象及范围
我们都知道，汉语教学的三大要素就是教师、学生及教材。教师是教 学的组织者和引导者，学生是学习的主体，教材是联系师生教与学的桥梁，
而如何把教材里的知识传授给学生，这取决于教师的教学方法。因此，本论文调查了四所大学的 120 位汉语教师对汉语教学的观点以及 750 名学生的汉语学习态度，实验考察了 30 名学生的学习情况。四所大学分别为国家大学下属外国语大学、河内大学、经贸大学和国际学院，其中笔者所在学
校——国际学院是公安部下属四所学院之一，目前是公安部专业汉语授课 的学校之一，拥有超过 20年的汉语教学历史。
本研究的考察目的为教师课堂上的汉语教学如何影响到学生的学习，
考察对象为国际学院汉语专业本科二年级上学期的学生。笔者所在学校这一阶段的学生处于初级阶段，教学内容及课堂任务活动范围主要为日常生活、学习、工作、社交等。
研究方法
本论文采用多种研究方法，具体如下：
（1）采用文献法、语篇翻译法来收集整理文献，以形成对任务型语 言教学的科学认识；
（2）采用引证法、归纳法论述任务型语言教学的理论基础与相关研 究；
（3）采用问卷调查、个人采访、教学实验等方法考察越南汉语二语 教学中教师和学生的教学观点，验证任务型语言教学在汉语二语初中级阶 段的教学效果；
（4）采用统计法、分析法进行现状考察、结果分析。
论文创新之处
关于任务型语言教学，尤其是汉语作为第二语言教学中的任务型语言教学深受研究界的高度重视，在越南也出现过有关任务型语言教学的一些零散的文章，但是尚未达到系统性、全面性的要求。这是第一次在越南进行的有关汉语作为第二语言教学中任务型语言教学模式的全面性、系统性的研究。
本论文立足于汉语二语教学的课堂教学，介绍任务型语言教学模式及其活动。为了了解教师和学生对汉语作为第二语言课堂教学的观点以及教师对任务型语言教学模式的理解程度，我们对四所大学的教师和学生进行调查并结合个人访谈、课堂观察，首次提出越南汉语二语任务型教学模式及其各语言技能课教学中的任务活动。研究的结果将为汉语作为第二语言教学中的教学与研究工作提供一份具有价值的参考资料。
论文的结构
第一章 任务型语言教学的理论基础及相关文献综述 第二章 任务型语言教学的特征分析
第三章 越南汉语二语教学现状及课堂任务型教学设计 第四章 越南汉语二语任务型教学的应用分析
任务型语言教学的理论基础与相关文献综述
任务及任务型语言教学的界定
任务型教学法是个具有重要影响的语言教学理论。国外众多专家学者 对任务的界定及其类型等方面都有较为深入的研究，理论总结也极为完整。
任务型语言教学最早是由英语教育学家 Prabhu 提出来的（Prabhu，
1987）。1979－1984 年 Prabhu 在印度南部的班加罗尔（Bangalore）进行
了一项强交际法的实验，把学习内容设计成各种交际任务，让学生通过任 务进行学习，他认为学生如果把精力集中在任务上而不是语言上，学习会 更有效。这项试验被视为把任务作为课堂设计单元的第一尝试［90］。
Prabhu 从教学的角度提出了任务型学习概念。在任务的划分上，他把学习
任务分为三大类：信息差活动、推理差活动和意见差活动。在具体的教学 上，他把任务型教学模式分为三个阶段：前任务、任务和反馈。与传统的 产品大纲和以语言结构为中心的教学内容和方法完全相反，当时该教学模 式在语言教学界引起了很大的轰动，为二语教学的革新提供了许多启示。
由于以任务为基础的教学模式对刺激学生学习的积极性、增加学习的 趣味性、提高课堂教学效率和加速学习过程有明显作用，自从 20 世纪 80 年代以来任务型教学模式得到了广泛的关注。1989 年 Nunan 在《交际课堂 的任务设计》一书中提出了交际课堂的任务设计模式。他认为交际任务的 模式应该包括：目标、输入、活动、教师角色、学生角色和情景。这标志 着任务型教学的正式形成［41］。
1.1.1任务的界定
《现代汉语词典》（2002，商务印书馆）对“任务”的解释是“指定担任的工作，指定担任的责任”。
关于任务的界定，各位语言学家都有不同的说法，这些界定在范围和 构成方面都存在很大差异。由于语言学习中的“任务”与真实生活中有很 多相同之处，所以很多语言学者把“任务”分为目标任务（即真实生活的 任务）、教学任务等两类。
Branden（2006）在《任务型语言教育：从理论到实践》一书中把任务 归为两大类，即作为语言学习目标的任务和作为任务活动的任务。
表1.1作为语言学习目标的任务的定义
1 Long （1985） 人们为自己或他人所做的义务的或者有一定
酬劳的工作，包括油漆棚拦、给孩子穿衣、
填写表格等。换言之，任务是指人们在日常
生 活 、 工 作 、 娱 乐 中 所 做 的 各 种 各 样 的 事 情。
2 Crookes（1986） 带有某种目的的工作或活动，作为课程或工
作 的 一 部 分 来 完 成 ， 或 者 用 于 获 得 研 究 资 料。
在特定情形下人们为了达到某个特殊的目标 或目的而使用的活动。
需要学生使用语言来达到目的的活动，强调 语言的意义而不是语言的形式。
表1.1中的任务有很多共同点，他们都强调任务是人们所做的事情，而且这些事情都具有目的性。换言之，任务就是人们为了达到某种目的而从事的活动，语言就是完成任务活动的手段，完成任务活动使语言的使用变成必需的，通过使用语言和其他人在现实生活情景中进行交流，学生可以更好地达到目标。
与传统教学法不同的是，任务型语言教学把功能性、交际性的任务作
为 教 学 活 动 的 基 本 单 位 ， 而 不 是 注 重 于 具 体 的 语 言 形 式 教 学 。
Long&Crookes（1993）对任务的定义就能体现这一不同之处。在他们看来，
实施任务是学生努力展现其目的语的过程，任务同时也能为学生表达其理 解和输出目的语提供机会。
表1.2作为教学活动的任务的定义
1 Krahnke （1987） 任务型教学内容的典型特征是它利用了各
种活动，学生为了课堂之外的非教学目的 不得不去完成这些活动，完成活动是学习 语言的机会。
2 Breen（1987） 任何一种精心组织的语言学习行为，具有
特定的目标，恰当的内容，具体的教学过 程以及各种不同的成果。因此，任务被认 为是一系列工作计划，总目标是促进语言 学习，不管是简单的练习还是复杂的活 动，例如小组解决问题、模仿等。
3 Candlin（1987） 一系列有区分度和有层次的活动，这些活
动内含问题（尤其是交际问题），它使得 学生通过各种认知和交际过程寻找解决问 题的各种方案，并在活动创设的情境中运 用新旧知识探索和实现活动要达到的目 标。
4 Nunan（1989） 学生运用目的语进行理解、处理、使用、
输出和交流的课堂活动。学生的注意力主
要集中在语言的意义上，而不是语言形 式。
5 Willis（1996） 学生在活动中使用语言获取真实的结果。
学生使用他们所有的任何目标与资源解决 问题、解谜、玩游戏或分享和比较体验。
6 Skehan（1998） 任务是一种强调意义的、有些需要通过语
言交际进行解决的问题的、与真实世界的 活动有类似之处等活动，完成任务具有优 先性，要根据结果来评估任务。
任务型语言教学的相关理论基础
任务型语言教学来自实践。无论从教学目标还是从教学过程来看，任 务型语言教学综合了传统教学法和交际教学法的优势，既符合“学以致用”
的教学原则，也符合“学中用”、“用中学”、“做中学”的教学原则。
任务型语言教学也是一种语言教学理论，而语言教学理论可以分为语 言理论和教学理论。要论述任务型语言教学的相关理论基础应该从语言理 论开始，由于语言教学的内容就是语言，如何教语言就跟人们如何认识语 言密切相关，因此，我们首先要弄清语言是什么。教学理论主要研究“教 什么”和“怎么教”，而“教什么”关系到教学目标和内容等，“怎么教”
又关系到教学的思路和方法。我们认为，任务型语言教学的相关理论基础 包括语言学理论、教学理论和学习论等三大领域。
1.2.1 语言学基础
语言学基础对语言教学有着现实意义。语言学的研究对象是语言，语言教学是研究语言教学的，两者间的关系是密不可分的。具体语言学对语
言规律的描写直接影响到语言教学的内容和方法，还会影响到课程的总体 设计、教材编写、课堂教学、测试评估等［28］。诸多语言教学的应用、
传授都取决于教师对该语言的观察、分析、了解和掌握。教师必须根据语 言理论基础的主要特征对所教的语言进行比较、分析，找出各种语言的异 同，以便采取相应的教学方法。换言之，语言学基础决定着语言教学方法。
1.2.1.1 语言的界定
语言是人的一种活动，是人类特有的沟通方式，也是人类思维的外壳。
语言学家认为，语言是一套任意的标点符号。W.F.麦基在《语言教学分析》
一书中描写“语言可以是（1）对思想和事物的标志和分类（内容——形 式）；（2）语言声音和语言形式的抽象组合或形象（表达——形式）；
（3）或者是对所谈到的东西和谈论的方式这两者的形式化（内容和表
语言学是一门关于人类语言的科学研究，主要研究人类最核心本能的 语言能力。语言学包含了语言结构（语法）研究与意义（语义与语用）研 究等领域，语法中还可以分为词汇、句法以及语言。
James（詹姆斯）早在 1907 年已经指出，没有一种理论能绝对符合现
实，而现在人们大多数都能清楚地看到这些理论的大多数定律。如果把语 言看作一种状态，那么不同理论对语言也同样有不同的描写；如果把语言 看作一种活动，这会产生不同的语言教学方法。
1.2.1.2 语言描写语言教学方法取决于对该语言的分析、观察及其描写。语言描写分析就是语言教学的基础。语言描写中语言大概可以分为语法、词汇、语音等三大层次。而根据不同层次的内容，语言又划分为语音、语法、词汇、语用等。
语音就是语言符号系统的载体。语音学主要研究语音里边的体系（即 发因单位、连接单位、节凑单位、语调单位）以及标音符号。语音学将连 续语音流中的构成成分确认为一个普遍集合中的构成要素。语音学既研究 语言的物理特征，也研究语音的发音方式，还研究语音的接受过程。
语法的目的是进行语言历史研究，比较研究或是描写研究。历史语法 主要研究语言结构的发展溯源，Wright（赖特）的语法就是研究十三世纪 至今的英语语音和形势发展。比教育法主要探索某种语言从最原始形式如 何发展为一些不同语言，如 Prokosch（普罗科希）的语法。描写语法以描 写某种语言的现代形式为研究目的。语法学是研究客观存在的语言结构规 律的科学，主要研究语法范畴，即语法学家对语言的结构规律加以研究的 结果。［40］
在构成语言的全部系统中，词汇系统最不稳定。词汇不断变化着，借 入新词，失去旧词，产生新词义或是改变词以适应新的环境等。词汇学是 以语言的词汇为研究对象，研究词汇的起源和发展、词的构造、构成及规 范。同语法学一样，词汇学也可以分为历史词汇学、描写词汇学、普通词 汇学。从广义来讲，词汇学又可以分为词源学、词典学和语义学。
从基础的层面上看，语用主要从语言现象的用法特征和过程的观察角 度研究对语言现象的使用。简单地说，语用学是一门研究如何理解和使用 语言、如何使语言合适、得体的学问。
1.2.1.3 语言学习 学习一种语言会涉及到哪些方面？怎么能记住一种语言呢？该怎么样 才能学好一种语言？这些问题的答案与语言教学的方法密切相关。谈到语 言学习，人们马上会想到第一语言的学习和第二语言的学习等两种。
任务型语言教学的相关研究综述
1.3.1 欧美学者的研究
任务型语言教学形成于以英语为官方语言的印度。1979 年 Prabhu 首 先提出任务型学习 4 。Prabhu 在印度进行了以英语作为第二语言的交际性较 强的教学试验。他提出了多种任务类型，让学生通过完成各种任务来学习 英语。该试验强调“在做中学”，课堂教学活动以任务形式为主。因此，
Prabhu 被称为任务型语言教学的创始人。在他看来，语言学习要特别注重
语言的意义和学习的过程。Prabhu 主张，在要求学生表达之前，先让学生 发展理解能力并通过运用语言完成各种任务活动来习得语言形式，在这一 过程中，学生的注意力主要集中在语言的意义上。他（1987）认为，任务 是学生通过思考从所给信息中得出结论的一种活动，任务教学是不需要教 师明确地交给学生语法规则，学生可以在注重语言意义的过程中习得语法 规则。然而，Prabhu 的理论还存在一些不足之处，即任务的选择没有进行 需求分析，任务的难度、等级评定是任意的，还排斥以语言形式为中心的 活动。
基于Prabhu 的研究，Candlin 和Breen（1987）把任务当作课程设计的
单元。与 Prabhu 不同的是，Breen 主张为教学提供可选的活动和任务，
Candlin 同样也提出了一系列选择任务和衡量难度的标准，Candlin 认为单
项任务应先于双向任务、静态任务先于动态任务、简单任务先于复杂任务 等。我们认为 Candlin 所提出的难度衡量有助于任务的顺利执行。不过，
他们俩对任务型语言教学的研究也存在一些不足，他们的研究过分强调交 际，学生对交际策略的依赖性会很强，学生对短语、单词的使用过多，成 段表达的培养受到限制，这样就无法保证学生语言系统、语言技能的全面 发展。
Long（1985）认为任务是一项有特定目的的工作或活动，任务就是为 自己或者为别人完成的，如填写表格、洗衣服等。换句话说，任务就是人 们在日常生活中、工作中、娱乐中所作的各种各样的事情。他强调了任务 与日常生活的紧密结合，Long 给任务下的定义主要指社会生活中的任务，
这些任务的目的性比较强。很明显，他的理论还存在一些不足，Long 没有 涉及课堂教学的任务，此外，只有学生在完成任务过程中出现普通的语法 错误教师才让学生注意到语言形式。
1989 年，Nunan 提出了交际课堂的任务设计模式，这标志着任务型语
言教学的正式形成。Nunan 认为，任务的组成部分包括目标、输入、活动、
教师角色、学生角色和情景。在他看来，任务要求学生根据材料输入来进 行交际，因此课堂活动应当尽可能贴近真实环境，课堂设计必须符合真实
的情景。Nunan 的交际课堂的任务设计模式反映了语言学习中心的转移，
从语言形式到语言意义，从重视如何教转化为注重如何学，这给语言教学 界带来重要的启发。
随着研究的深入，20 世纪 90 年代见证了任务型语言教学在理论上的 逐步成熟，任务型语言教学逐渐成为英语教学界的主流。1996 年，Willis 在《任务型教学模式》中提出了任务型教学的三阶段模式（即前任务、任 务环、语言聚焦）和实施任务所应遵循的五项原则（即要接触有意义和实 用的语言、要使用语言、任务促使学生运用语言、在任务链的某一点上要 注意语言本身、不同时期不同程度地突出语言）。Willis 认为，任务活动 强调的是意义形式兼顾的原则，要求学生在任务活动中以交流为目的，真 实地使用语言。该模式的优点是需要学生参与到阅读、聆听、评论等活动 之中，任务的选择范围（阅读文本、听力文本、问题讨论、角色扮演等）
显得较为灵活，更有弹性。Willis 认为任务型语言教学以学生为中心，引导学生探究性学习，使学生的各个语言技能融合到一起，使学生既重视语言的准确性，又重视语言的流畅性。然而，我们认为，Willis 所谓的任务
还存在着局限，不太适合我们汉语二语任务型教学，因为 Willis 的任务只 有交际型的，没有学习型的，而汉语二语任务型教学是在非汉语环境中进 行的，所谓学习型任务更为合适。
Skehan（1998）在肯定了 Willis 任务型教学模式的基础上，提出了其
不足之处：Willis 的任务缺乏宽泛的理论基础，没能与第二语言习得、角 色关注、习得程序、信息加工理论建立联系等。为此，Skehan 提出了“任 务”的五大特点，即意义是首要的，有某个交际问题需要解决，与真实世 界中类似的活动有一定关系，完成任务是首要的考虑，根据任务的结果评 估任务的执行情况。
除此之外，国外诸多语言学家对任务型语言教学其他方面作了研究。
Peter Robinson （2001）论述了任务的认知复杂性对语言产出的影响以及学
生对任务难度的理解等问题。Lyle F.Bachman （2002）讨论了任务型语言 表现评估方面的问题。Glenn Fulcher 和 Rosina Marquez Retie （2003）回顾 了口语考试中任务难度对考生的影响并提出了一些建议。 Ellis（2003）的
专著 Task-based Language Learning and Teaching将第二语言习得研究和第
二语言教学研究相结合，对任务型语言教学理论进行了全面的总结。Ellis
（2005）的论文集Planning and Task Performance in a Second Language 论述 了任务计划的本质与其对实验室中、课堂与测试环境中任务表现的影响。
Maria del Pilar Garcia Mayo（2007）编写了论文集 Investigating Tasks in
Formal Language learning 讨论了教育中的任务分析，12 篇中有 11 篇文章
都是基于数据的实证性研究，探讨了如何运用任务在不同的正式语言学习环境下检验口语互动、写作产出、词汇与阅读、词汇创新以及语用学。在实践方面，Branden（2011）在《任务型语言教育：从理论到实践》一书中探讨了关于任务型语言教学在二语课堂上的应用问题。
1.3.2 中国学者的研究
1.3.2.1 任务型语言教学在中国英语教学界的研究
中国对任务型教学的研究从 90 年代末开始，在英语教学界展开。
1997 年《香港英语教学大纲》中首次提出了英语教学中任务的五个特征：
任务型语言教学的特征分析
任务型语言教学的基本特征表现
Willis（1996）在《任务型学习模式》一书中认为，任务型学习活动强 调的是学习语言中语言意义及其使用一样重要的原则，要求学生为了完成 一个任务，在活动中以交流为目的，真实地使用语言。她还指出，在任务 型语言学习中，由于主动参与各项任务活动，感受到完成任务的刺激和兴 趣，学生使用语言和交际策略都大大增多，学生运用语言的能力也因此而 大为提高。
Skehan、Long、Crooks等人都认为：“任务与真实世界的语言需求有
着明显的教育性关联 任务自身有着教育价值。任务不是真实世界任务 的复制品，而是经过调整以后以使其更加容易使用，但仍保留其最终运用 的特性”［84］。
鲁子问（2002）在《任务型教学的课堂教学程序探讨》中已经总结任 务型教学的五个基本特征：（1）任务型教学是交际法的一种新的形态，而 不是交际法的替代物；（2）强调教学过程，力图让学生通过完成真实的生 活任务而参与学习过程，从而形成运用英语的能力；（3）强调培养学生运 用英语进行交际的能力；（4）强调以真实生活任务为教学中心活动；（5）
任务型教学要求教学活动有利于学生综合语言运用能力的发展［31］。
综合各家说法，尽管语言学家对任务的界定及特点各有侧重，但他们 对任务型语言教学的特征大体上是一致的。从第二语言习得理论和社会建 构理论的角度来看，任务型语言教学是一种以目标为定向、逐渐靠近目的 语的活动，也是一种建构意义、生成言语的过程，任务活动离不开情景。
我们可以看出，任务型语言教学中的任务极其重要，要设计任务型语言教学模式，应当注意其教学模式的活动性、情景性、互动性、建构性等4大特
征，而且这四大特征也明显地体现在各课之中。（参看案例1的教案大纲）
案例1:《汉语教程》第二十三课——学校里边有邮局吗？
（一）学校里边有邮局 山本： 学校里边有邮局吗?
山本： 邮局在哪儿?
张东： 在图书馆西边。
山本： 离这儿远吗?
张东： 不远。很近。
山本： 图书馆东边儿是什么地方?
张东： 图书馆东边儿是一个足球场。
（二）从这儿到博物馆有多远？
玛丽： 劳驾，我打听一下，博物馆在哪儿? 路人： 博物馆在东边，在和平公园和人民广场中间。
玛丽： 离这儿有多远?
路人： 从这儿到那儿大概有七八百米。
玛丽： 怎么走呢? 路人： 你从这儿一直往东走，到红绿灯那儿往左拐，马路东边儿有 一座白色的大楼，那就是博物馆。
玛丽： 谢谢您!
路人： 不客气。
（《汉语教程》第一册下，北京语言大学出版社，2011）
根据一年级上学期综合课的要求，基于对任务型语言教学的认识，我们设计出如下教案大纲：
表2.1教案大纲一 教学
• 学生掌握问路和指路的方法;
• 学生会描写被问的地方的位置以及如何到达的方式；
• 学生能介绍住宿的地方。
• ……里边有……吗？有。
• 我打听一下儿，……在哪儿？……在东边，在……和……中间。
• 离……远吗？从……到……大概有七八百米。
• 怎 么 走 ？ 你 从……一 直 往 东 走 ， 到……往 左 拐 ，……东 边 有……，那就是……。
活动一：请朋友到家里来 要求学生请朋友到家里来做客，告诉朋友住址时应给朋友指路，用 具有代表性的建筑物作为标记。
活动二：客人弄丢纸条 客人弄丢了带路的纸条，不得不按照记忆来问路。
活动三：描写一个地方 分组实施。要求各组成员找出个多人熟悉的地方，然后描写让别的 组猜猜这是什么地方。别的组可以用提问方式获得启发，答案仅限 于“对”、“不对”。
活 动 四: 学生有机会重新布置校园，在此之前要跟大家分享自己的 想法及其具体的安排。
案例1教案大纲一充分体现了任务型语言教学模式的四大特征。学生在课堂上任何一个环节都要活动，学生通过完成“请朋友到家”、“客人弄错纸条”、“描写一个地方”、“重新布置校园”等活动来实现教学目标，掌握第二十三课的重点表达形式等，而学生要通过互动、相互交流才能完成这些任务活动，在互动交流过程中学生不断对所输入的语言进行加
工处理、生成建构，把所获得的语言信息变成自己的。活动、交际互动以 及交际情景有机地结合起来，给学生创造条件，让学生有足够的空间去建 构、去创新。可以说，在任务型语言教学过程中，活动、情景、互动和建 构都是缺一不可的。
任务型语言教学主要是让学生在完成模拟真实自然环境中的任务这一 过程中激发学生的积极性，逐步形成自己的语言运用能力，开发其认知潜 能。任务显然是个目标定向的活动，也是学生努力展现自己的过程。学生 通过运用语言完成各种任务活动、习得目的语。可以说，任务型语言教学 就是以任务为主线来安排教学，而任务的活动性就是任务型语言教学的基 本特征。
一般来说，活动都具备动机、目标和条件等三个因素。教师在设计任 务活动的同时，必须认真考虑学生学习的动机、目标和条件。从语言学习 这一角度来看，任务活动的动机是完成任务，而目标是使学生通过运用语 言完成任务的方式学习语言，从而能在真实语言环境中进行同样的会话。
任务型语言教学的优势
任务型语言教学是以学生为中心的教学方法，其教学模式的主要特征 在于学生在执行任务过程中能够接触真实自然的语言及其情景，主动参与 贴近生活的活动，主动学习语言。可见，任务型语言教学有着很强的优越 性。
传统的教学法主要是以语言形式操练为基础的，其教学目标为“要学 生学什么”，而学什么是由教师来决定，语言教学中各项活动都是教师首 先规定好的某个语言项目的练习。任务型教学法的教学目标则是让学生自 己体会如何学习，学习内容是由师生一起商量决定的。因此，任务型语言 教学突出学生的表达能力，活动的机会越多，学生可理解性的输入越多，
语言习得就越多。
任务型教学法是基于完成交际任务的一种语言教学方法，以计划和操 作为中心内容。在教学中通过师生共同完成语言教学任务，使学生自然地 习得语言，扩展交际词汇，促进外语学习的进步。教师描述做事的方法，
指导学生在完成一系列任务的过程中如何运用自己的交际语言能力、引导 学生达到目标的方法和道路。
任务给学生提供意义协商和重组、重建输出语言的机会，从而能建构 有意义的语言运用。在任务教学中，任务以意义表达为核心，任务完成与
否是根据结果是否达到目标而评价。一般来说，任务与现实生活中的语言 运用比较相似，任务教学法与交际语言教学法几乎是相互继承。但是，任 务型教学模式没有明确的语言学习目标，克服了句型模仿、学生被动学习 的现象。任务型教学模式不只是简单地完成一项任务。从社会建构主义理 论角度来看，任务型教学提倡自主、探索、互动与合作学习的方式。它强 调学生在完成任务的过程中学语言，把完成任务的过程看作学生自信心的 培养、学习动力激发的活动场。它不仅重视语言的意义，达到交际的目的，
同时也重视语言的形式，把听说读写等技能的获得融合到活动中。
总之，任务型语言教学的主要优势就在于它是形式与意义兼顾的教学 法，即语言知识和交际能力一样重要。任务型语言教学对语言的准确程度 和流利程度都有要求，强调让学生用语言做事，促使学生既要关注语言的 形式和结构，更要关注语言的意义和功能；同时它鼓励学生主动学习和探 索，激发学生的学习动机；它强调学习的过程而不是结果，有利于学生自 主学习。因而我们认为，任务型语言教学的优势可以概括为以下 4 点，一 是强调通过目的语互动和合作去学习，二是将真实的语料引入学习环境，
三是为学生提供不仅学习语言而且用语言做事的机会，四是模拟真实的语 言环境，努力把课堂语言学习和课外语言活动联系起来。
无论采取任何一种教学方法，关键是要看这种教学方法是否有利于语言学习。从任务型语言教学的特征优势来看，任务型语言教学不仅注重语言学习的结果，更注重语言学习的过程；任务能够促进学生语言习得，也能激发学生学习动机，学生通过参与有目的的教学活动来学习语言。可以说，组成任务型语言教学的重要成分就是一系列交际性较强、交际目的较为显明的任务活动，而不再是传统语言教学的语言项目，任务活动给学生提供语言范例，给教学提供内容和方法。
任务型语言教学模式
任务型语言教学是一种教学途径和教学思想，不是一种具体的教学方 法，因此它没有固定的操作过程和教学步骤，但某种教学法要付诸实践就 必须具有可操作性。所以我们认为最有代表性的任务型语言教学模式就是
Willis 的任务型教学模式。
图2.2Willis任务型教学模式
Willis 的教学模式是 Willis1996 年在《A Framework of Task-based Learning》一书中提出的［22］。该模式有三个阶段：任务前阶段、任务 链阶段和语言分析阶段，每个阶段都包括若干具体步骤。
Willis 主张，在任务前阶段，教师导入主题和任务，突出相关的词汇、
语法点，帮助学生理解任务目标以及做好执行任务的准备。任务链阶段为 学生提供使用语言、建构语言、习得语言的机会。在语言分析阶段，学生 通过会话文本或录音文本分析和讨论各组执行任务的情况，并在教师的指 导下练习新出现的词语和语法点。语言分析阶段的目的是突出任务链阶段 所出现的语言，使学生在理解、建构、生成语言之后注意到语言形式，保 证语言使用的得体性、流畅性以及准确性。
语言分析阶段
分析：学生分析和讨论文本的具体特征 练习：教师指导学生练习新出现的词语、语法点
任务链阶段
任务：学生结对分组执行任务，教师
监控 计划：学生准备向全班汇报执行任务
的情况 报告：部分学生或小组代表向全班汇
报，交换意见，比较结果
任务前阶段
师生一起分析主题，突出有用的词汇、语法点。教师帮助学生理解任务目标并做好任务前的准备。
任务前是教学过程中极为重要的阶段。在这一阶段，学生通过各种活 动输入与任务有关的语言，同时这一阶段还为学生创造良好的、真实的学 习环境。任务前阶段的活动主要有以下几种：（1）介绍主题和任务；（2） 疏通语言；（3）热身准备。任务前阶段所要做的就是把学生引入任务，为 学生做任务疏通所需要的词汇和语言点，同时加深学生对任务的理解，扩 展与任务相关的知识。
这一阶段的时间不宜过长，任务前的准备工作若是做得好就能减轻学 生下一阶段完成任务的负担，因为它既能激活学生原有的知识、帮助学生 重组重建语言系统及其思维方式，又能让学生具备执行任务所需要的语言 知识以及文化背景等。
任务前阶段呈现和学习所需的语言知识，介绍任务的要求和实施任务 的步骤，这一阶段为学生提供了有益的输入，帮助学生熟悉主题，并识别 新的词语以及新的语法点。Ellis（2003）认为，这一阶段有很多非任务的 活动，这些活动的主要目的在于减少学生对认知和语言的压力，激活学生 对相关内容的背景知识与相关信息，让学生熟悉必要的话题知识［22］。
可供选择的方式有：教师帮助学生理解任务的主题和目标，通过全班 集思广益，利用图片、个人经历等介绍主题，可以突出有用的词语；给学 生准备的时间，思考如何完成任务。提供准备任务的时间可以帮助学生思 考他们打算说什么、怎么说，又能提高任务阶段表达的质量；给学生听或 看完成任务类的录音、录像；如果任务基于一篇文章，可以让学生读其中 的一部分等（参看案例 4）。
案例4: 《汉语教程》第二册第十二课——为什么把福字倒贴在门上？
（一）我们把教室布置成了会场
圣诞节和新年快到了，我们班准备在圣诞节前举行一个联欢晚会，请 老师们也来参加。晚会上我们要唱中文歌，用汉语讲故事，表演节目，品 尝各国的特色菜。班长要求我们那天把自己亲手做的菜带到晚会上来，让 大家品尝。
玛丽说：“我们最好借一个大教室，把它布置成会场。”
前天，我们找到管理员，告诉了她借教室的事，她答应把那个大教室 借给我们。昨天下午服务员把教室打扫了一下儿，把门和窗户也都擦得干 干净净的。
我们把桌子摆成了一个大圆圈，爱德华把“圣诞节——新年快乐”几 个大字贴在了黑板上。
李美英说，晚会上她要和几个同学唱歌，跳舞，所以把音响也搬到教 室里来了。爱德华昨天从商店买回来一棵圣诞树，我们把它摆在了教室的 前边，用彩灯和彩带把它装饰得非常漂亮。
安娜是我们班最小的同学，她的生日正好是十二月二十五号，所以同 学们还为她准备了一份生日礼物和一个生日蛋糕，但是我们还没把这事告 诉她，我们想，到晚会上再把生日礼物拿出来送给她，给她一个惊喜，让 她在中国过一个快乐的生日。
我们把教室布置好以后，请老师来看了看，老师高兴地说：“你们把 教室布置得真漂亮！”
为了开好这个联欢会，同学们都认真地做了准备。明天晚上六点钟，
我们的晚会就要开始了，欢迎大家来参加。
越南汉语二语教学现状及课堂任务型教学设计
越南汉语二语教学现状研究
越南汉语二语教学包括听、说、读、写、译等 5 个方面，缺乏任何一 方面的注重都会影响学生实际应用能力。因此，注重学生各技能发展就是 我们汉语二语教学的目标，然而做到这一点并不容易，课堂教学实际上难 以面面具到。因此由于时间的关系，我们这一研究的范围仅限于初级阶段 的汉语二语听力、口语、阅读、写作以及综合课的教学，其重点是建构一 种能发展学生综合运用语言能力的教学模式，即越南汉语二语任务型教学 模式。
我们越南汉语二语教学所使用的教学材料一般为中国各大学所编写的 对外汉语教材，教学活动是在非汉语环境中进行的，而任务型语言教学强 调语言的真实性，所以我们认为，在建构越南任务型语言教学模式各个阶 段的同时也要非常关注教师角色。如果教师能发挥好其作用，那么汉语二 语课堂任务型教学就能有效地进行。
我们拟定分析越南教师和学生对汉语二语教学的观点，以了解目前汉 语二语教学现状并且在此基础上找出适合越南学生的任务型语言教学模式 及其活动。
研究方式：在基于第二语言习得理论、社会建构论的任务型语言教学 的引导下，通过调查问卷、个案研究、个人访谈，建构一套越南汉语二语 任务型语言教学模式。
• 通过发放问卷和访谈部分教师、学生，了解越南汉语师生对汉语教 学以及任务型语言教学的看法。
• 确定“越南汉语二语任务型教学模式”为研究对象，找出越南汉语二语任务型教学应拥有的特征、教学模式及其任务活动。
3.1.2 越南汉语二语教学的问卷调查 我们常说学以致用，可是教师所教的和学生所学的在现实生活中能否 用上呢？任务型语言教学模式正好能够保证“学以致用”、能够实现“学、
为了建构越南汉语二语任务型教学模式及其活动，我们先了解汉语教 师的教学观念及对任务型语言教学的理解。我们对越南北方四所不同的大 学的汉语师生进行了问卷调查，在问卷调查结果的基础上进行分析、思考，
提出建议和反思，使任务型语言教学模式能够真正有效地促进汉语学生听、
说、读、写等语言技能的全面发展。
问卷调查对象来自河内国家大学下属外语大学、河内大学、河内商业 大学、国际学院等四所大学的 100 多名汉语教师以及自一年级至二年级的
700 名本科生，这四所大学的汉语教与学的环境、汉语水平都有较大的差 异，具有一定的代表性。问卷调查分为教师问卷和学生问卷等两个部分，
为了获得更为详细的信息，学生问卷这一部分先后进行了两次调查。
3.1.2.1 对教师的问卷调查
在任务型语言教学中教师的角色不同于传统教学的角色。任务型语言 教学中主要的活动形式都是两人结对或多人分组的。虽然任务各项活动都 是以学生为中心，但是老师也不能袖手旁观、放任不管。越南学生是在非 汉语环境中学习的，因此，作为任务的设计者，教师应从真实的材料中选 择和设计任务，让学生明确学习目标及其期望得到的成果等等。因此教师 对任务型语言教学的正确理解是极为重要的。
我们认为，任务型语言教学与传统教学方法不同之处是引导学生从语言意义去了解、体会语言形式，通过让学生参与各种课堂活动来激活课堂学习气氛、激发学生学习兴趣，从而提高学生听、说、读、写各技能的综合素质。教师在指导学生进行课堂活动时，应当让学生参与实践、相互交流；另外还应鼓励学生运用所学的语言知识完成任务，而操练不应限于当天所学的语言点而让学生自由运用汉语表达自己的想法。另外，教师的纠
错应当留在最后（即任务模式最后一阶段——语言分析），以保证交际的 流畅和任务的顺利进行。基于这一观点，我们对汉语教师进行问卷调查和 访谈，以便探析汉语教师目前的教学法是否与任务型语言教学相接轨？
我们已经发放了 120 份问卷调查，收回了 104 份。这 104 名接受调查 问卷的教师当中，有硕士学位的为 74 名，占 71%；有博士学位的为 30 名，
占29%，了解过任务型语言教学的为 44名教师，占42%。
表3.1教师对汉语教学的观念（参看附录一）
语言环境决定语言教学质量。 70 67% 30 29%
越南汉语二语任务型教学模式的主要特征
3.2.1 学得和习得融合统一，学得在主线
上文已经介绍了，任务型语言教学理论依据之一是第二语言习得理论。
那么，学得和习得之间是什么关系呢？关于这一问题，语言学家持有一些 不同的看法。有一些人把学得和习得作为同义词使用。另外一些人认为，
学得就是有意识地学习明确的语法知识，并监控自己的语言行为，这种行 为往往发生在外语课堂教学环境中；而习得是指无意识地内化语言规则的 过程。在本研究中，我们赞同第二种观点，就是说学得和习得在一定程度 上还是有区分的。如同 Krashen（1982）的看法，习得是一种无意识、自 然地学习语言的过程，在学习过程中，学生通常意识不到自己在习得语言，
而只是在自然交际中不知不觉地学会了语言；而学得则是通过听教师讲解 语言现象和语法规则，并加上有意识的练习，从而达到对所学语言的了解 和掌握。由此可见，我们越南汉语二语教学在习得方面有一定的困难，因 为我们汉语学生在非汉语环境中学习汉语，想用习得的方式来学习汉语并 不容易。
应该说，我们汉语二语教学仅仅在课堂上进行，在日常生活中汉语不 是我们学生主要的语言交际工具，学生的汉语学习大多都依赖于课堂教学，
在课堂教学中学生既学得又习得汉语。因此，想较好地进行汉语二语任务型教学，首先要搞好学得与习得之间的关系，在教学过程中，教师较好地设计任务，让学生主动、有意识地学得新语言知识，与此同时也不能忽视
习得，因为执行任务过程中，学生可以从同学、教师等人习得很多语言知 识。所以教师应当创造条件，向学生提供学得和习得的机会，而学得在主 线（参看案例 6）。
案例6: 《汉语听力教程》第二册第三课短文一录音文本《买鸡蛋》
女：师傅，鸡蛋怎么卖啊？
男：三块钱一斤。
女：哎，怎么比前两天贵了？
男：快过春节了，东西都贵了。
女：快过春节了，东西应该便宜点儿，这时侯买东西的人多。你 的东西便宜了，大家都来买你的，这样，你不就多赚钱了吗？
男：阿姨，我的已经是最便宜的啦，比别人的便宜两三毛钱呢。
女：小伙子，你应该学学大商场的做法。大商场里好多东西都便 宜了，平时人们觉得太贵了不想买的东西，现在就都买了，这样，
商场可以多赚好多钱呢。
男：行，阿姨，我听您的，鸡蛋十块钱四斤了。
女：要是买一斤呢？
男：一斤还是三块，多买的话，可以便宜。
（《汉语听力教程》北京语言大学出版社，2011）
如果在中国学习，听到这样的会话，学生几乎没有遇到任何语言障碍。
不过，在越南学习的汉语学生则感到困惑不解，鸡蛋为何按斤计算呢，这时学生很容易对自己的听力产生怀疑。只有通过学习、了解中国文化和中国人的生活习惯之后，学生才能理解这些简单日常生活问题，然后跟中国人谈话时自然而然也用上了“一、两斤鸡蛋”这种说法。另外，按照教学内容的安排，学生最先学到的询问价钱方式就是“多少钱”，而在真实交际情境中我们常听到的是“ 怎么卖？”。由此可见，如果学生在汉语环境中学习，学生就能够习得汉语的实际运用。然而，我们的学生在非汉语
环境中学习，在教师的引导和帮助下，他们才能吸收、掌握汉语。总之，
在越南汉语二语学习过程中学生的学习顺序应当是先学得再习得的。
从语言教学角度来看，学得和习得就是问题的两面。汉语二语任务型 教学强调以各种各样的汉语学习任务为基础，汉语课堂教学作为语言学得 的主要来源，让学生注意到语言形式上，提高学生语言知识的积累，增强 学生的语言意识，然后通过各种模拟真实的语言环境让学生完成不同的交 际任务，培养和发展学生的交际能力，从而促进学生语言习得。那么，教 师在设计任务时应当为学生创造较好的习得环境，让学生有足够的时间和 空间进行各种任务活动，让学生有机会用汉语进行交际，从而完成对原有 知识和刚学知识的处理、生成、建构，提高学习效率，如案例 5 的活动 1-
6 是强化学生的学得，活动 7-8 则注重学生的习得，通过各项任务活动，
教师给学生营造一个好的习得环境，让学生有足够的时间用汉语做事，是 学生有机会、有兴趣用汉语交际，完成真实任务。总的来说，学得的语言 知识可以渗透到习得过程之中，习得的语言知识同样也能促进学得的语言 知识进一步深化。
3.2.2 语言输入、输出并重发展
语言技能在工具书中的解释是指听、说、读、写的能力；说和写是生 成的技能，又可称为语言输出，读和听是感知的技能，又称语言输出。应 该说，听、说、读、写是人们运用语言进行交际的重要形式，也是培养学 生运用汉语获取信息、表达思想和情感、保持社交接触的重要基础和手段。
作为统一的整体，听、说、读、写四项技能必须综合训练，在语言学习和 交际中它们是相辅相成、相互依赖、相互促进的。从语言形式来看，听和 说是口语的表现，读和写则是书面语的表现，而书面语实在口语的基础上 发展起来的，学习口语有利于学习书面语，学习书面语又有利于提到口语。
从第二语言习得的角度来看，听和读又是语言输入的，说和写是语言输出 的，语言习得过程是一个由输入到输出的过程，输入是手段，输出是目的；
作为输入的听和读应当为输出的说和写打好基础。从建构主义理论来看，
越南汉语二语课堂任务型教学设计
3.3.1 越南汉语二语课堂任务型教学模式设计
在调查问卷的同时，我们还带着“您现在使用的教学方法是什么？”、
“您对任务型语言教学有何了解？”等问题对部分教师进行了个人采访。
经过采访我们知道，教师们的共同点就是较为灵活地选择适合教学内容和 学生学习特点的教学方法，而且采用的教学法都非常注重培养学生语言运 用能力。
越南汉语二语教学是在非汉语环境中进行的，我们认为，越南汉语二 语教学若是通过让学生完成学习型任务来学得和习得汉语，既符合语言习 得理论、符合语言输出理论，又能调动学生的积极性、能让学生较为准确 地运用汉语进行意义交流。任务型语言教学的目的主要是培养学生运用语 言做事，让学生在做中学，换言之，其教学目标就是让学生通过在完成任 务过程中感受语言、增强语言意识、提高语言交际能力。
越南汉语二语任务型教学模式要制定明确的教学目标，给学生提供明确的学习目的、真实的或是模拟真实的语言情景，教师根据学生的具体要求、学生的吸收和理解能力、学生已有的语言知识等各方面的特点来设计有针对性的学习型任务让学生参与，学生通过完成各项任务活动找到学习
汉语的乐趣，对自己树立信心，提高自己语言综合能力，学生交际能力同 样也得以提高。
从整体来看，越南汉语二语任务型教学中的每一课程都有个总体目标，
从每一课、每一学时到每一任务都应该有详细、具体的教学目标。传统教 学在制定教学目标时往往注重在教师教什么，而任务型语言教学则注重学 生在完成任务过程中能运用语言做什么。确定了教学目标之后，我们就可 以开始构建越南汉语二语任务型教学模式了。
3.3.1.1 任务前 任务前这一阶段是课堂教学的导入环节，也可以称为热身阶段。在任 务前阶段，教师的导入语极为重要，教师将主题介绍给全班，主要目的在 于激活学生对该问题已有的知识以及相关词汇和语法。学生的学习兴趣、
学习热情、学习动机等对学生的语言进步颇是重要。如果学生对所学的内 容感兴趣，那么他们的学习积极性将会特别高，若是没有兴趣，他们的积 极性自然会很低。因此，为了引发学生的交流兴趣和学习动机，使学生一 开始就积极主动参与任务活动，教师应当选取简单、熟悉、生动有趣的话 语引进主题，为学生营造好的学习气氛，让学生感到原来新主题没那么难，
没那么可怕。这样，教师既可以将话题介绍给学生，又能让学生理解任务 目标和要求，也能排除学生的自卑感、启发学生的学习兴趣、增强学生完 成任务的自信。
这一阶段教师的角色就是任务设计者。一切任务活动都从学生的学出 发。教师应当根据教学阶段的目标，从教材和真实语料中选择和设计任务，
让学生在接近真实的或类似真实的语言环境中通过意义交流完成任务，提 高学生对语言形式的理解和实际运用。在设计任务的过程中，教师要充分 考虑学生的学习特点、性格特征、语言基础、课堂目标以及学习内容。此 外，教师还应根据由易到难、由简到繁的教学步骤调动学生对任务的兴趣 和热情，应该说教师这时候既是学生知识的启发者又是学生信心的建立者
访谈1（访谈对象为汉语教师）: 时间：2016年 10月16 日 问题：依您看，课堂教学的导入环节重要吗？您是如何设计这一 部分的？其目的是什么？
教师 A：我们汉语教学每一技能课都有它自己的特点，每一课都
对应了不同的话题，为了吸引学生的注意和兴趣，我常常围绕他 们熟悉的某些事物引入话题，有时候是一段简单的师生对话，有 时候我自己讲个简单故事，目的是为了让学生对本课的话题产生 兴趣。
教师 B：课堂教学的导入语很重要。大多数是师生对话，教师可 以提一个简单的问题让学生们一起来讨论，再让他们谈谈自己的 见解。
教师 C：导入环节的设计要按照教学的主题和学生的水平来定。
如果主题较难，我会给学生讲解自身经历或与主题相关的事情让 学生对本科主题有一定的印象，这样既能激活学生对这个主题已 知的知识、消除学习障碍，也能引发学生的学习兴趣；如果内容 较为简单或学生汉语水平较高，我会通过问答方式来引进课文。
上述访谈案例表明，教师们都非常重视课堂教学的导入环节，不管用 什么方式引进主题，教师就是这一环节的设计者。由于越南汉语二语教学 缺乏严格的真实语言环境，所以从导入这一环节教师就开始为学生创造语 言环境。可见，除了设计者之外，教师还是一名导入者。教师为学生提供 极大的教学便利、课外活动，一边激发学生的学习热情和兴趣。
越南汉语二语任务型教学的应用分析
越南汉语二语任务型教学模式实验的基本情况
如上所述，汉语二语任务型语言教学模式以学生为中心，通过各项教 学活动让学生在运用汉语做事情中去学习，教学活动贯穿于整个教学过程。
那么，汉语二语任务型语言教学模式实际上有何效果呢？本研究通过对两 个二年级上学期的汉语班的个案考察来验证上述（3.3）所设计的任务型教 学模式。
4.1.1 实验对象及范围
实验对象为笔者所在学校——国际学院的两个班级，即 14B1 班和 14B2 班。实验班和对照班学生分别有 18 和 12 人。学生的年龄大约为 19-
20岁，学习汉语的时间为一年以上。
实验时间为2016年 8月——2016年 10月 实验教材为《汉语教程》第三册、《汉语听说教程》上册。
实验过程中14B1 实验班和 14B2对照班都由笔者讲授综合课以及听说 课，我们根据上述（3.3）所设计和建构的任务型教学模式及任务活动给 14B1 班授课，14B2 班则采用了 3P 的教学法。教学时间、教学内容、教学 进度是一样的。实验进行之前我们将两个班级一年级下学期的学习成绩，
实验结束时正好是期中考试时间，又分析、比较这两个班的学习成绩。
实验过程中，课堂教学模式的基本操作分为任务前、任务链、语言焦 点等三个阶段。任务前的操作步骤包括激活相关的背景知识、引入新材料、
学习词汇和课文、仿作课文。任务链可分为选择任务、实施任务、汇报任 务等三个步骤。语言焦点阶段让学生反思完成任务的过程并关注语言形式。
实验目的是通过两个月的实验，检验学生在汉语能力、学习能力、学 习成绩等方面是否发生变化？具体情况如何？
本实验中需要分析的有两组：
（1）实验班和对照班实验前、后测的参与度；
（2）实验班和对照班实验前、后测的汉语成绩分析。
4.1.2 实验中使用的教学范例
在任务型教学设计中，教师要将语言任务作为主要的教学模式贯穿整 个教学过程。
任务型教学大纲应当确保学生能够在真实的或模拟真实的语言环境中 完成任务活动，并且这些任务活动既要与学生学习生活密切相关，又要符 合学生的要求，这样有助于激发学生的学习兴趣。此外，在完成任务过程 中，语言知识和语言技能应当有机地结合起来，这有助于学生综合的语言 运用能力。学习和运用语言知识、语言技能，处理与本课相关的问题，培 养学生交际策略等这些方面活动有利于学生全面发展。以任务活动为学习 单位还能促进学生积极参与语言交流活动，启发想象力和构建能力，有利 于发挥学生的主体作用。在完成课堂上各种活动过程中，每个学生都有一 定的任务要完成，每个学生都要思考、积极参与，这有利于保持学生的积 极性和主动性。
4.1.2.1 教案大纲 教案大纲是对教师和学生课堂实践的描述和记录，这种描述与记录有 助于以后对课程设计的修改、更新。在汉语二语课堂教学中设计任务时，
教师要根据课文的语言知识和话题，适当地选择任务。由于班中学生的能 力不同，教师在教学中，尤其是在活动设计时必须照顾到不同能力的学生。
在实施任务过程中，学生不是盲目地去完成任务一个个任务，而是通过完 成任务不断地获得知识，从而促进学生学习汉语，提高学生汉语交际能力。
在完成任务时，学生可理解性的输入越多，语言习得将会越多，整个学习 过程将会变得很有趣、很积极、很主动。
我们以北京语言大学出版社出版的《汉语教程》第二册上第二课——
我们那儿的冬天跟北京一样冷的设计为实例，阐述我们实验过程中对实验班所使用的任务大纲及其教学模式。如上所述，我们主要参考 Willis 的模式理论，采用任务前——准备阶段、任务链——实施阶段、语言焦点——
巩固阶段这一教学模式。下面我们结合一个具体教案来分析任务型汉语综 合课教学模式。
实验数据分析
经过两个月在课堂上采用任务型教学模式之后，我们发现两个班的学 生在学习态度、汉语能力、学习成绩等方面上不尽相同，实验班的学习态 度和成绩都有明显的改善。
4.2.1学生的参与度
越南学生在非汉语环境中学习汉语，而汉语像其他语言一样都需要在 良好的语言环境中才能学好，汉语学习离不开环境，学生的听、说、读、
写各个技能都在一定的语言环境中形成的。与传统的教学法不同的是任务型语言教学以任务为教学手段，让学生在运用汉语做事情的过程中学习汉语。这样学生会处在一种积极主动的学习状态，学生在课堂上会尽可能对
所学的语言进行加工、建构，积极参与课堂活动。应该说，提高学生课堂 参与度是提高课堂教学质量的保证。
本实验通过观察和问卷调查来测量学生课堂参与度，主要调查学生的 学习行为以及学习方式，即学生在课堂教学活动中投入的时间的精力，学 生参与课堂上活动的频度和方式等。在观察对照班学生课堂学习过程中，
我们发现，虽然传统教学方法比以往的传统的课堂教学有很大的改善，但 教师的主导位置还较为突出，学生的学习行为相当一部分还属于被动的行 为；而在任务型课堂上，学生已从以往的被动学习行为转变为主动学习的，
学生积极主动地把以往要靠听讲的学习行为转变为从运用汉语做事情中建 构学习的行为。
表4.3实验班每一学时学生课堂参与度观察 8
学生个人活动（语 言输出）统计
技能课 平均次数
次数 具体分析
234 13次 听力课学生发言的人均次数为
2.5；口语课为3；综合课为33.5。
学生集体活动（语 言输出）统计
学生之间相互交流 平均次数
小组讨 论平均
上台表演或参 与其他活动平均次数
在任务型课堂上，学生是教学活动的主题，一切活动都由学生来承担。
如上述教学大纲所显示，学生的活动形式包括个人活动、配对活动和小组 活动。在实验班，学生都积极努力参与活动，交换意见，获得信息，每一 学时全班同学的个人活动总数达 234 次，每人平均参加 3 次活动，其中综 合课的参与机会最多，为 33.5 次。集体活动给学生提供更多输出语言的机 会，学生集体活动每一学时达 3.3 次，其中小组讨论平均次数为 2 次，代
表小组报告完成任务的成果（口头报告和笔头报告的比例为 2:1）或其他活
传统教学法的课堂上教师和学生往往通过不断循环的问答进行交流，
这样学生既能回忆、复习旧知识、又掌握新知识。但是由于在问答这一过 程中，课堂活动都是由教师严格控制着的，提问由教师来主导，评价学生 的答案也是由教师来进行，学生主体地位没能充分发挥，这样学生自然就 不会积极主动地参与教学活动。
表4.4对照班每一学时学生课堂参与度观察
学生个人活 动（语言输 出）统计
次数 具体分析
22 1.83次 听力课学生发言的人均次数为1.5；口
语课为2；综合课为 2。
学生集体活 动（语言输 出）统计
学生之间相互交流 平均次数 1.5次
配对讨论平均 次
上台表演或参 与其他活动平均次数
0.5次 对照班上学生主要围绕语言形式进行操练，学生的个人活动机会还是 很多，但主要是按照教师要求用词造句、朗读课文、背书课文、进行会话、
做练习等。在教室的严格控制下，学生难以发挥其主体作用，学生个人活 动总数为22 次，人均次数为1.83。集体活动一般体现为分角色朗读课文，
模仿会话等，每一学时平均次数为1.5次，配对讨论最为流行。
表 4.3 和表 4.4 表明，学生在传统课堂上的参与没有任务型课堂上频 繁。任务型课堂上给学生提供各种生动有趣的学习活动而不是那些枯燥的 练习。学生就是课堂活动的主体，学生课堂教学参与度对学习效果有非常 重要的影响。任务型语言教学以学生为中心，课堂教学活动的设计有利于 发挥学生的创造力和想像力，教师通过各种教学活动来激发学生学习动力，
让学生积极参与教学过程，这样有利于学生汉语知识的积累、汉语能力的提高以及学习成绩的提高。
4.2.2 学生的汉语成绩
实验班和对照班实验前测汉语成绩 14B1 班和 14B2 班一年级下学期汉语期末综合考试、听力考试以及口 语考试成绩（以10 分为满，分为合格、良好、优秀等三个等级）对比表如 下：
表4.5一年级下学期成绩对比（参看附录三） 9
综合考试成绩 听力考试成绩 口语考试成绩 优
从表 4.5 的统计数据可以看出，实验班和对照班综合考试成绩主要是 良好的和合格的，实验班的合格比率和良好比率分别为 45%和 45%，对照 班的分别为 41%和 50%；实验班和对照班的口语成绩分别为良好的 22%和 25%、合格的 61%和 58%、补考的同样为 17%，听力考试的成绩的差异分 别为良好的 33%和 42%、合格的 67%和 58%。总体上看，实验班和对照班 实验前测的汉语水平基本上没有明显的差异。那么，我们可以认为这两个 班的水平差不多，这样接下来的两种教学模式效果比较不受实验前汉语水 平的影响。
实验后测学生汉语成绩
学生对课堂任务型教学模式应用的反馈
由于时间的关系，本研究对任务型语言教学在实践应用方面的实验数据还 不够充分，但是经过两个多月观察我们国际学院部分学生的一系列课堂活 动，我们发现在越南，尤其是在我们国际学院实施任务型汉语二语教学有 着很大优势的；从学生角度来看，任务型教学模式也很受欢迎，学生给予 极为积极的评价（表 4.10）。任务型教学模式的确可以有效地激发学生的 积极性，发挥学生的学习能力，并且有助于学生对所输入的知识的理解、
加工和建构。
应该说任务型语言教学不但对教师有很高的要求，而且对学生也有一 定的要求。因为任务型语言教学把学习的主动权交给了学生，他要求学生 积极参与任务各项活动，为任务完成做准备，学生应当主动参与以任务为 核心的教学活动，在活动积极配合。任务型语言教学改变了传统课堂上学 生被动地接受知识的情况，要求学生通过体验、交流、合作等方式发展综 合语言运用能力。
4.3.1 享受学习乐趣激发学习兴趣
要培养学生汉语听、说、读、写个技能的能力，很重要的一点就是激 发学生的学习兴趣，调动学生的积极性。任务型课堂教学以情景为教学支 撑，利用各种真实或模拟真实的情景让学生乐于参与教学活动。传统的教 学方式总是要求学生做一大堆机械性的语言训练，这一过程总是在教师严 格控制之下进行的，这样的教学效果就是学生对学习产生负担，不主动学 习，不愿意接受新知识。任务型语言教学较为灵活，通过任务来激发学生 的学习兴趣，为学生创造大量的输入和输出语言的机会，使课堂成为学生 运用汉语做事、运用汉语展示自我的好环境。
本研究的考察和实验结果以证明，学生对课堂学习感兴趣才会产生强 烈的求知欲望，积极主动地参与教与学的全过程。
4.3.2 积极参与教学过程及课堂活动
任务型语言教学给学生创造良好的课堂学习气氛，为学生参与课堂活 动提供一切可能。丰富多彩的教学任务有利于营造学生参与的课堂活动。
实验数据（4.2）表明，任务型教学模式中学习的学生课堂参与度更高。实 际上，学生课堂参与意识与学习兴趣密切相关。想让学生更加积极、主动 主动参与学习过程，必须精心设计任务，由此引发学生浓厚的学习兴趣。
任务型课堂教学中教师和学生之间，学生和学生之间的关系是合作关 系。学生在共同完成各种学习任务中能够发挥自己的潜力、优势，主动发 言，互相讨论等。应该说，任务型课堂就是学生获取知识、培养能力的场 所，任务型课堂就是学生发展并完善其语言能力的好平台。
4.3.3 综合语言运用能力得到全面发展
在汉语二语教学中听、说、读、写等技能的培养非常重要，因为学生学习汉语的目的不仅为了获取更高的分数，更重要的是通过学习能够培养一种获取汉语信息、传递汉语信息的能力，以便能够更好地运用到以后的学习与生活中。任务型语言教学克服了传统的教学的不足，体现在如下三方面：第一、学生在课堂上获取的语言信息量较多，学生在任务型课堂上是多向学习的，学生既能向教师学习，又能向同学学习，也能从教材中获
取知识等；第二、学习任务及其活动较为丰富，教学节奏明快，学生语言 操练的频率较高，速度较快；第三、学生汉语实践的量多，任务型课堂教 学充分发挥了学生的主体地位，把他们的积极性调动起来，让他们主动参 与各项课堂活动中，使他们每个人都有操练的机会。这样一来，学生语言 能力就得以全面发展。
4.4 越南汉语二语任务型教学模式应用中应当注意的事项
汉语二语课堂任务型教学，顾名思义就是围绕任务来展开的，其核心 思想就是要模拟人们在社会、学校生活中运用汉语所从事的各类活动，把 汉语与汉语学生在今后的日常生活中的汉语应用相结合，也就是说用所学 的汉语去做事。这样的教学理念需要教师去体会、去创造、去落实。因此 汉语教师应对任务型语言教学进行认真的学习、研究；以更好地应用任务 型语言教学法，更好地在课堂教学中发挥其作用，更好地利用汉语教材等。
这样才能开发学生各方面的潜力，激发学生主动学习汉语的积极性，学生 有更多的自我展现机会。
4.4.1 任务的难易度
许多专家学者对任务的难易度进行过调查和分析。Long & Crookes
（1992）认为，简单和复杂都由任务本身决定，譬如完成任务需要多少步 骤、怎样的步骤，任务有多少答案、怎么样的答案，任务涉及多少人、任 务时间空间有没有改变等。换言之，影响任务难易度的因素有很多，如任 务目的、组成任务的材料、学生对教学内容进行的具体工作、学生在任务 活动中的作用。教师在任务活动中的作用以及他们与学生的关系等。影响 任务难易度的主要因素是组成或完成任务的语言材料。所谓任务易难度包 括任务的语言要素、任务的形式、任务设计的范畴、完成任务的途径和背 景。
在课堂教学上与学习任务有关的因素有目标、语言材料、活动、师生 角色、活动环境等。任务目标有各种各样的，目标的难易度也较为抽象，
难以断定哪个更难的。语言材料是学生徐熙的直接对象，材料的内容和表
达形式直接影响学生的注意力，并且对学生提出不同的要求。同一个教学 内容，对同一个学生提出不同的要求，这样难易度就会不一样的。活动使 学生在完成任务过程中与语言教学内容相联系的方式。不同的活动让学生 从不同角度和不同的难易度与教学内容相接触。不容的活动形式对学生的 注意力有不同的要求。教师和学生在任务实施过程中的角色极为重要。解 释可以通过示范、引导、帮助、参与任务等方式来减轻学生学习压力、降 低任务的难度，相反，如果教师仅扮演指导、观察、监督、评价等角色那 么难度可能会更大一些。从学生本身来看，影响学生语言学习的包括学生 学习的动机和兴趣、学生现有的语言知识、学生的语言能力。学生的学习 动机和学习兴趣决定学生学习的态度，如果持着喜欢好学的态度去接受知 识就不会觉得难，学生现有的知识以及语言能力对完成任务的程度、质量 有一定的影响。至于活动环境，熟悉的环境能引起学生的关注、减轻学生 对周围环境的信息加工量、向学生提供帮助，反之，生疏的环境会让学生 感到负担，任务的难度自然也会变大。
