TỔNG QUAN
Mục tiêu nghiên cứu
Khảo sát các yếu tố ảnh hưởng đến sự thành công chất lượng đào tạo của một trường trung học phổ thông;
Xác định mức độ tác động của từng yếu tố; Đề xuất một số giải pháp nhằm cải tiến chất lượng đào tạo tại các trường trung học phổ thông.
Đối tượng, phạm vi, thời gian nghiên cứu
Do thời gian và kinh phí có hạn nên đề tài chỉ nghiên cứu trong giới hạn sau: Đối tượng nghiên cứu: Nghiên cứu này chủ yếu tập trung khảo sát các yếu tố ảnh hưởng đến chất lượng đào tạo của trường trung học phổ thông dựa trên đánh giá của Đối tượng khảo sát: Học sinh tốt nghiệp trung học phổ thông trên địa bàn thành phố Hồ Chí Minh
Phạm vi nghiên cứu: Địa bàn thành phố Hồ Chí Minh
Thời gian nghiên cứu: Nghiên cứu này được thực hiện từ tháng 6/2013, số liệu khảo sát thu thập vào tháng 5/2014.
Phương pháp nghiên cứu
Xác định mục tiêu nghiên cứu và tham khảo các tài liệu liên quan đến các yếu tố ảnh hưởng đến chất lượng giáo dục của trường trung học phổ thông
Xác định mô hình nghiên cứu, lập bảng câu hỏi sơ bộ
Tiến hành phỏng vấn chuyên gia gồm hai giáo viên hiện là hiệu phó của trường trung học phổ thông, hai giáo viên giỏi của trường trung học phổ thông và năm người đã tốt nghiệp trung học phổ thông hiện đang theo học tại các trường cao đẳng, đại học trong thành phố hoặc đã đi làm để hiệu chỉnh các thang đo và chỉnh sửa câu hỏi để người được khảo sát có thể hiểu đúng ý
Tiến hành khảo sát thí điểm với hai mươi người, phân tích kết quả khảo sát
Chỉnh sửa để hình thành bảng câu hỏi chính thức và tiến hành khảo sát chính thức
Nghiên cứu được thực hiện bằng phương pháp phỏng vấn thông qua phiếu khảo sát.Phiếu khảo sát được phát cho những người đã tốt nghiệp trung học phổ thông hiện đang học tập và làm việc trên địa bàn thành phố Hồ Chí Minh
Phương pháp lấy mẫu: Mẫu phi xác xuất và thuận tiện
Sau khi thu lại phiếu khảo sát, loại bỏ các phiếu không phù hợp, kết quả được phân tích bằng phần mềm SPSS.20.0
Thang đo sau khi được đánh giá bằng phương pháp hệ số tin cậy Cronbach's Alpha và phân tích nhân tố khám phá EFA, phân tích hồi quy bội được sử dụng để kiểm định mô hình.
Sơ đồ nghiên cứu
Đề tài nghiên cứu là một đề tài nghiên cứu định tính và định lượng Đề tài bắt đầu từ việc tổng hợp các nghiên cứu, lý thuyết có trước, lập ra danh sách các hoạt động, các nhân tố ảnh hưởng đến chất lượng đào tạo của trường trung học phổ thông Sau đó tham khảo ý kiến chuyên gia để tìm và bổ sung những yếu tố cần thiết Bảng câu hỏi được lập ra để thu thập các dữ liệu cho nghiên cứu
Tham khảo tạp chí, sách, các nghiên cứu
Phỏng vấn chuyên gia, thảo luận nhóm Xác định đề tài nghiên cứu Đặt vấn đề
Phân tích, nhận dạng yếu tố
Chỉnh sửa thang đo Lập mô hình chính thức
Phân tích kết quả Kết luận Kiến nghị Hình 1.1: Sơ đồ nghiên cứu
Ý nghĩa thực tiễn
Là tài liệu tham khảo cho các trường trung học phổ thông để có những cải cách phù hợp nhằm nâng cao chất lượng đào tạo phù hợp với nhu cầu người học
Giúp cho các nhà quản lý giáo dục có thêm một góc nhìn về chất lượng đào tạo trung học phổ thông hiện nay dựa trên đánh giá của người học, từ đó có những cải cách hợp lý nhằm nâng cao chất lượng đào tạo
Giúp cho các học sinh đang theo học nhận thấy được những kiến thức mà các học sinh tốt nghiệp chưa được trang bị tốt trong nhà trường, từ đó họ có kế hoạch bổ sung kịp thời trước khi tốt nghiệp trung học phổ thông, chuẩn bị cho kỳ thi tuyển sinh của các trường cao đẳng, đại học hoặc các trường đào tạo nghề
Cung cấp một công cụ đánh giá các yếu tố ảnh hưởng đến chất lượng đào tạo của trường trung học phổ thông tại thành phố Hồ Chí Minh Công cụ này có thể áp dụng cho các trường trung học phổ thông ở các khu vực khác của Việt Nam.
Bố cục luận văn
Đề tài nghiên cứu được chia làm năm chương với nội dung cụ thể như sau:
Chương l: Tổng quan Chương 2: Cơ sở lý thuyết và mô hình nghiên cứu Chương 3: Phương pháp nghiên cứu
Chương 4: Kết quả và biện luận Chương 5: Kết luận và kiến nghị
CƠ SỞ LÝ THUYẾT VÀ MÔ HÌNH NGHIÊN CỨU
Khái niệm về chất lượng đào tạo
Karapetrovic và Willborn (1997) xác định chất lượng là "khả năng của một sản phẩm để đáp ứng các yêu cầu quy định" Đối với trường trung học phổ thông, sản phẩm là học sinh, hay chính xác hơn, nó là những kiến thức, kinh nghiệm, kỹ năng và năng lực tổng thể của học sinh trong quá trình học tập và rèn luyện của mình
Hằng (2013) cho rằng đào tạo là hoạt động mang tính phối hợp giữa các chủ thể dạy học (người dạy và người học), là sự thống nhất hữu cơ giữa hai mặt dạy và học tiến hành trong một cơ sở giáo dục, mà trong đó tính chất, phạm vi, cấp độ, cấu trúc, quy trình của hoạt động được quy định một cách chặt chẽ, cụ thể về mục tiêu, chương trình, nội dung, phương pháp,hình thức tổ chức, cơ sở vật chất và thiết bị dạy học, đánh giá kết quả đào tạo, cũng như về thời gian và đối tượng đào tạo cụ thể
Trong nhiều năm, chất lượng học sinh đậu đại học rất được quan tâm bởi cán bộ quản lý trường trung học phổ thông và người sử dụng lao động Vì vậy, rất nhiều nghiên cứu điều tra vào chất lượng tốt nghiệp, đảm bảo cho sự thành công tương lai của những học sinh tốt nghiệp Murray và Robinson (2001) phân loại các kỹ năng yêu cầu của người sử dụng lao động vào ba lĩnh vực: kỹ năng học tập, phát triển cá nhân và kỹ năng doanh nghiệp
Harvey và Green (1994) xác định năm yếu tố mà mà các trường đại học rất quan tâm ở học sinh tốt nghiệp như kiến thức, khả năng trí tuệ, khả năng giỏi chuyên nghành trong một trường đại học hiện đại, kỹ năng giao tiếp và truyền thông
Hội nghị giáo dục trung học trong thế kỷ 21 tại Paris tháng 10/1998 đã đề ra những yêu cầu mới về năng lực của học sinh tốt nghiệp Sau năm năm triển khai các hoạt động giáo dục trung học trên thế giới theo những khuyến cáo của Hội nghị Paris, trong báo cáo nhu cầu của thế giới việc làm, trình bày khái quát các yêu cầu mà trường trung học cần cho học sinh sao cho họ có thể đương đầu với những đòi hỏi của xã hội tri thức Đó là:
Các tiềm năng để học tập, nghiên cứu (academic capacities), các tiềm năng này dựa trên việc đào tạo chuyên môn, nhưng còn bao gồm tư duy phê phán, giải quyết vấn đề, có năng lực đổi mới tư duy (un-1earn) và học tập (re-1earn) trong suốt cuộc đời;
Các kỹ năng phát triển cá nhân gắn kết với xã hội: tự tin, quyết tâm cao, tôn trọng các giá trị đạo đức, hiểu biết rộng về xã hội và thế giới;
Các kỹ năng sáng nghiệp (entrepreneurial skill) bao gồm các tiềm năng đáp ứng cả việc lãnh đạo và làm việc nhóm, làm chủ công nghệ thông tin
Ngay từ khi còn đi học, học sinh phải được trang bị, bỗi dưỡng các kỹ năng tự học, đổi mới tư duy giúp người học tự tìm kiếm những kiến thức cần thiết, phục vụ cho việc học, tự bản thân tạo hứng thú trong việc học (Điệp, 2012)
Toàn (2011) cho rằng, bên cạnh sự phát triển về trí tuệ, học sinh trung học phổ thông còn phát triển về tự ý thức, các em tự ý thức được về bản thân và môi trường xung quanh Lứa tuổi thanh niên mới lớn là lứa tuổi quyết định của sự hình thành thế giới quan
- hệ thống quan điểm về xã hội, về tự nhiên, các nguyên tắc và quy tắc cư xử Học sinh trung học phổ thông quan tâm nhiều nhất đến con người, vai trò của con người trong lịch sử quan hệ giữa con người và xã hội, giữa quyền lợi và nghĩa vụ, nghĩa vụ và tình cảm
Tóm lại, chất lượng nói chung và chất lượng đào tạo nói riêng là một khái niệm rộng lớn khó định nghĩa, khó đo lường và có nhiều cách hiểu khác nhau Với mục đích của nghiên cứu này thành công trong chất lượng đào tạo của một trường trung học phổ thông đó chính là chất lượng của học sinh tốt nghiệp trung học Nói cách khác chất lượng đào tạo của một trường trung học phổ thông đó là những gì mà họ đã trang bị cho học sinh sao cho học sinh có thể đương đầu với những đòi hỏi của xã hội tri thức.
Chương trình đào tạo
Chương trình học bao gồm thiết kế, nội dung, và cấu trúc cơ bản thông qua các thuộc tính khác được phân phối (Fal1ows và Steven, 2000) Nó đóng một vai trò quan trọng trong việc cải thiện chất lượng giáo dục Trong nghiên cứu của Baruch và Leeming (1996) phản ánh tầm quan trọng của chương trình giảng dạy như sau:
Chương trình này rất quan trọng cho người học, người sử dụng lao động và trường học Người học được học những gì sẽ được giảng dạy Vậy làm thế nào chương trình học có thể được phát triển để đáp ứng nhu cầu của trường trung học và học sinh, và làm thế nào để có thể dự kiến năng lực học sinh tốt nghiệp từ một trường cụ thể
Các học giả ở một số nước phàn nàn về các giáo trình lỗi thời và phương pháp giảng dạy, với các khóa học không liên quan đến nhu cầu của học sinh Có một thiếu hụt nghiêm trọng trong sách giáo khoa và tài liệu học tập Trong bối cảnh đó, có một lần nữa sự cần thiết phải liên kết chặt chẽ giữa các tổ chức học tập và doanh nghiệp (Cave và MCKeown 1993) Constable và Mc Cormick (1987) cũng kết luận rằng có một tỷ lệ cao nội dung khóa học không liên quan đến nhu cầu ứng dụng trong cuộc sống
Deutschman (1991), Comer và Haynes (1991) đã chỉ trích chương trình đào tạo chỉ tập trung vào các kỹ năng kỹ thuật mà không chú trọng các kỹ năng giao tiếp, không giảng dạy người học kinh nghiệm lãnh đạo, sự sáng tạo và tinh thần kinh doanh, bỏ qua tầm quan trọng làm việc nhóm, chú trọng lý thuyết - định hướng tập trung hạn hẹp, thiếu quan điểm hội nhập và toàn cầu Tương tự như vậy, Pesulina (1990), Neelankavil (1994) học sinh cũng cần phải có được các kỹ năng cần thiết và khả năng tích hợp vào chương trình học để được thành công sau khi tốt nghiệp trong công việc ở cấp điển hình, trong các hoạt động kinh doanh, hoặc trong các trường đại học Điều đó là cần thiết để khuyến khích giao tiếp giữa các trường trung học phổ thông và các trường đại học, các doanh nghiệp Để đảm bảo rằng học sinh được chuẩn bị để đáp ứng các tiêu chuẩn của nghề là gì và trang bị các kỹ năng cũng như kiến thức căn bản ngay từ khi các em còn học trung học phổ thông Điều này cung cấp một động lực quan trọng đối với giáo viên khi thiết kế cả các khóa học, giáo trình giảng dạy và phương pháp giảng
Chương trình giảng dạy phải liên tục được sửa đổi để ở phù hợp với thay đổi bên ngoài và chương trình giảng dạy cần được xem xét như một quá trình phát triển liên tục thay vì một thực thể cố định Bằng cách tham khảo ý kiến người sử dụng lao động, các tổ chức giáo dục sẽ phát triển chương trình giảng dạy phù hợp hơn, do đó sẽ giúp học sinh phát triển kiến thức và kỹ năng cần thiết từ khi còn học ở bậc trung học phổ thông Thông qua giao tiếp với người sử dụng lao động, tổ chức trung học có thể tìm hiểu về những điểm mạnh và điểm yếu của học sinh tốt nghiệp của họ cũng như để tìm hiểu về những vấn đề mới nhất trong học tập (Neelankavil, 1994), do đó cải thiện chương trình của họ
Tại nước ta các chương trình và sách giáo khoa tràn ngập với lý thuyết, không đủ kiến thức về ứng dụng và kỹ năng thực hiện Một số tổ chức đã theo các chương trình giảng dạy truyền thống được sử dụng trong nền kinh tế kế hoạch tập trung Những người khác đã cố gắng để thích nghi với chương trình giảng dạy từ các trường trung học phương Tây Theo Long và Chi (2004) hầu hết các chương trình giảng dạy và nội dung trong tổ chức Việt Nam, bất chấp những thay đổi gần đây, không được cập nhật và bắt kịp với sự phát triển nhanh chóng của khoa học và công nghệ Tương tự Phú (2001) nhấn mạnh rằng chương trình giảng dạy tại Việt Nam không đa dạng và không liên ngành với các khóa học tự chọn Hơn nữa, nội dung của nó là học tập theo định hướng và tập trung chủ yếu vào các kỹ năng nghề nghiệp hơn là các kỹ năng nhận thức và kỹ năng xã hội Người ta lập luận rằng chương trình giảng dạy phù hợp và tùy chỉnh từ các trường trung học nước ngoài nhấn mạnh ứng dụng thực tế sẽ góp phần cải thiện chất lượng học
Một trong những yếu tố giúp cho người học có niềm thích thú trong việc học tập thì tạo ra một môi trường học tập thân thiện cũng rất quan trọng (Điệp, 2012) Trong đó việc tạo mối quan hệ thân thiện và gắn bó của người giáo viên và học sinh là một trong những yếu tố giúp người học có hứng thú trong việc học và giúp cho người giáo viên hiểu rõ hơn về học sinh và thuận lợi trong việc hỗ trợ học sinh trong qua trình học tập.
Chất lượng phương pháp giảng dạy
Vai trò của giáo viên trong giáo dục sẽ tốt hơn khi được coi như một nhà lãnh đạo giúp học sinh học tập tốt, hơn là chỉ đơn thuần với vai trò của người giảng dạy Vì vậy, phương pháp giảng dạy trở nên cần thiết để cung cấp thông tin liên lạc tốt hơn giữa học sinh và giáo viên Có một mối quan tâm lớn về các phương pháp giảng dạy được sử dụng trong nhiều trường trung học
Trong so sánh với phương pháp giảng dạy khác, giảng dạy hiện nay ở nước ta bị chỉ trích như là một giao tiếp một chiều Một phương pháp giảng dạy cần được khuyến khích là thảo luận trong lớp học hoặc giao tiếp trong lớp học vì nó có một tác động trực tiếp đến thành tích học tập của học sinh (Cruikshank, 1985) Hơn nữa, hiệu quả giao tiếp là một trong những yếu tố quan trọng trong việc xác định mức độ hài lòng của học sinh với giáo viên hướng dẫn (Snyder et al…, 1991) Người thầy cần phải làm tốt vai trò người hướng dẫn các quá trình tìm kiếm tri thức, gợi mở những con đường phát hiện tri thức, qua đó trau dồi khả năng độc lập tư duy và sáng tạo cho người học (Đào Hữu Hòa, 2008)
Việc sử dụng phương pháp giảng dạy truyền thống là một trong những nguyên nhân khiến chất lượng giáo dục kém, trong khi phương pháp giảng dạy sáng tạo sẽ góp phần cải thiện kết quả chất lượng giáo dục Một bằng chứng của việc này là thực tế ngày càng có nhiều các phương pháp giảng dạy tiến bộ và phù đang được sử dụng trong các trường trung học nước ngoài và trong một số trường trung học phổ thông của Việt Nam
Trong điều kiện kho kiến thức của nhân loại đã trở nên khổng lồ và không ngừng tăng lên với tốc độ ngày càng nhanh, nếu việc dạy hướng đến trang bị nhiều kiến thức cho người học thì thời gian đào tạo, cho dù là cả đời người cũng không đủ (Đào Hữu Hòa,
2008) Với nghiên cứu tình huống, "cá nhân dự kiến sẽ nghiên cứu các thông tin được đưa phỏng để nhân bản các yếu tố lựa chọn trong một tình huống đặc biệt, mà sau đó được chế tác bởi những người tham gia" (Mondy, 1999) Việc sử dụng các nghiên cứu tình huống và bài tập thực tế trong giảng dạy sẽ giúp học sinh trở nên quen thuộc với các vấn đề thực tế và phát triển các kỹ năng cần thiết như kỹ năng phân tích và kỹ năng giải quyết vấn đề nghiên cứu tình huống sử dụng rộng rãi tại các trường phương Tây Nghiên cứu tình huống này cũng được sử dụng trong các trường học ở Việt Nam để giảng dạy, nhưng việc sử dụng vẫn còn giới hạn Việc sử dụng các nghiên cứu tình huống và bài tập thực tế trong giảng dạy sẽ góp phần vào việc nâng cao chất lượng học sinh tốt nghiệp (Trương Quang Được, 2006)
Việc sử dụng công cụ và hình ảnh hỗ trợ khác cũng đóng một vai trò quan trọng trong giảng dạy, theo lập luận của Harris và DeSimone (1994): "phương pháp nghe nhìn tận dụng lợi thế của các phương tiện truyền thông khác nhau để minh họa hoặc thể hiện các tài liệu đào tạo Phương tiện truyền thông nghe nhìn có thể mang lại các sự kiện phức tạp với cuộc sống bằng cách hiển thị và mô tả chi tiết thường rất khó để giao tiếp theo những cách khác
Với thực tế rằng các giáo viên thường thiếu kinh nghiệm thực tế, và các giáo viên có xu hướng nhấn mạnh lý thuyết, sự tham gia của chuyên gia trong việc giảng dạy sẽ cho phép một sự kết hợp lý thuyết và thực hành, nói cách khác, các khách mời là chuyên gia trong ngành công nghiệp và lĩnh vực kinh doanh là người được mời để tham gia bài giảng cho học sinh Các khách mời này sẽ cung cấp các ví dụ thực tế và kinh nghiệm quý báu cho học sinh Người ta lập luận rằng điều này phối hợp trong giảng dạy giữa các học sinh và giáo viên sẽ góp phần cải thiện chất lượng đầu ra.
Đội ngũ giáo viên
Các vấn đề giáo viên được xác định là một vấn đề lớn ở nhiều nước phát triển (Harman, 1996) Điều này bao gồm sự thiếu hụt tổng thể giáo viên có trình độ tốt trong các trường, và tỷ lệ học sinh/ giáo viên không thuận lợi
Owlia và Aspinwall (1996) lập luận rằng, một chiều hướng chất lượng quan trọng trong giáo dục chủ yếu là liên quan đến các kiến thức lý thuyết và thực tiễn của khoa học
Trình độ, chuyên môn giảng dạy, và khả năng giao tiếp là các yếu tố quan trọng tác động đến chất lượng học tập của học sinh Giáo viên được coi là có hiệu quả nếu người đó có một kiến thức tốt về quá trình giảng dạy Trong bối cảnh này, họ biết làm thế nào để làm cho vấn đề thú vị để thu hút học sinh của họ Bằng văn bản hướng dẫn môn học, một giáo viên cần nắm vững các nội dung được giảng dạy và phải biết làm thế nào nội dung có thể được truyền tải, thu hút sự quan tâm và rút ra những kinh nghiệm cho học sinh Điệp (2012) cho rằng người giáo viên ngoài trang bị những kiến thức cần thiết, cần phải trang bị cho mình kỹ năng về giảng dạy tích cực, lấy học sinh làm trung tâm, thường xuyên động viên học sinh, luôn khuyến khích để học sinh có hứng thú trong học tập và tự mình đưa ra những ý tưởng
Ekroth (1990) nhấn mạnh rằng các giáo viên hiện nay không chỉ truyền kiến thức, mà còn giúp học sinh suy nghĩ phê bình, viết khéo léo, và nói thành thạo Các giáo viên phải hiểu các vấn đề thực tế hiện nay, họ có thể kết hợp chúng vào các khóa học và cũng có thể làm nghiên cứu trong vấn đề thực tế Fife và Janosik (1999) cũng nhấn mạnh vai trò quan trọng của giáo viên trong việc đảm bảo chất tượng của học sinh tốt nghiệp
Một chỉ báo chất lượng giáo viên là mức độ mà các giáo viên duy trì liên lạc với các môn chính Nhiều nghiên cứu đề cập đến những điểm yếu của giáo viên trong lĩnh vực này Bartz và Miller (1991) tìm thấy rằng các giáo viên thường có ít hoặc không có kinh nghiệm giảng dạy và do đó các giáo viên cần phải duy trì liên lạc với phụ huynh để tìm hiểu về học sinh, và thực hiện các thay đổi cần thiết trong chương trình đào tạo (Neelankavil, 1994)
Các giáo viên cũng cần phải có địa chỉ liên lạc với các học sinh, có rất nhiều khiếu nại về việc thiếu liên hệ với các giáo viên – học sinh (Collison và Edwards, 1991) Trong bối cảnh đó, Hội thảo Đánh giá Havard đã đề cập sự cần thiết phải phát triển sự tương tác giữa giáo viên – học sinh có ý nghĩa
Kích thích hay khuyến khích là một trong những đặc điểm quan trọng mà các giáo viên thành công phải có Động viên học sinh là mối quan tâm thứ hai và rất quan trọng đối với giáo viên (Veenman, 1984) Pintrich và Schunk (2002) cũng kết luận rằng khi giáo viên dạy nội dung tốt, họ có khả năng tham gia thực hành để tăng cường động lực của học sinh và tạo điều kiện thuận lợi cho sự giúp đỡ để đảm bảo rằng học sinh học tốt
Hơn nữa, trong sự tiến bộ của công nghệ, giáo viên cần thành thạo trong lĩnh vực công nghệ thông tin để họ có thể tích hợp và cải thiện chia sẻ giáo trình, bài giảng Với sự giúp đỡ của công nghệ kỹ thuật số, các giáo viên sẽ có thể tạo ra phong phú hơn các bài giảng, và tương tác nhiều hơn với học sinh (Millis, 1994) từ đó tạo điều kiện thuận lợi cho quá trình giảng dạy
Trong phân tích cuối cùng, chất lượng của giáo viên được xác định bởi một số yếu tố, chẳng hạn như kiến thức tốt, khả năng giảng dạy, số bài báo đã được công bố, kỹ năng giao tiếp, hiệu quả giảng dạy, kinh nghiệm thực tế.
Cơ sở vật chất
Theo Schneider (2002) các cơ sở vật chất ảnh hưởng đến chất lượng giáo dục là các trang thiết bị ảnh hưởng đến: âm thanh, nhiệt độ, ánh sáng Bao gồm: trang thiết bị phòng học, phòng tập, phòng thực tập thí nghiệm Các yếu tố ảnh hưởng đến sự thoải mái trong học tập như không khí trong lành, thoáng mát, môi trường yên tĩnh, thoải mái Các yếu tố đó chính là: không gian học tập cho học sinh, không gian làm việc của giáo viên, kích thước phòng học, thư viện, mảng cây xanh trong nhà trường
Những nghiên cứu khoa học đòi hỏi cơ sở vật chất, và đặc biệt là thông tin (thư viện) và các thiết bị để sử dụng, kể cả công nghệ thông tin Một trường học có chất lượng tối thiểu cũng phải có đủ không gian (kể cả bàn, ghế) cho giảng dạy, có phòng thí nghiệm với thiết bị đầy đủ cho thí nghiệm và thực tập, có hệ thống hỗ trợ bằng công nghệ thông tin để giáo viên và học sinh có thể truy cập internet miễn phí, nhất là hệ thống thư viện
Nâng cao cơ sở vật chất và ứng dụng công nghệ thông tin là những yếu tố có tác động lớn đến kết quả học tập của học sinh (Điệp, 2012) Có thể cho rằng thư viện và công nghệ thông tin là bộ mặt của một trường học Cho dù một trường có 100% giáo viên với trình độ cao, mà không có thư viện tốt hay thiết bị công nghệ thông tin dồi dào thì trường không thể nào giúp học sinh tìm hiểu, tiếp cận thông tin tốt, và giáo viên không thể nào giảng dạy tốt được
Trong phân tích nghiên cứu của (Stuart Orr, 2000) xác định một thực tế rằng các tiêu chuẩn của các cơ sở, nhà ở và các dịch vụ khác được cung cấp có ý nghĩa đặc biệt đến chất lượng giáo dục Các cơ sở vật chất xác định bởi người được phỏng vấn theo nghiên cứu là quan trọng cho trường trung học bao gồm một hệ thống thư viện đáng kể, cơ sở vật chất giải trí và một số dịch vụ hỗ trợ khác cho học sinh Tóm lại, các thuộc tính của cơ sở vật chất trong trường trung học gồm: Không gian học tập, trang thiết bị trong phòng học, phòng tập, thư viện, hệ thống thông tin, phòng thí nghiệm thực hành.
Mô hình nghiên cứu
Từ cơ sở các học thuyết và các nghiên cứu liên quan, đề tài nghiên cứu này đề xuất mô hình nghiên cứu (Hình 2.l) Các yếu tố ảnh hưởng đến sự thành công trong chất lượng đào tạo của một trường trung học bao gồm chương trình giảng dạy, phương pháp giảng dạy, đội ngũ giáo viên cơ sở vật chất
Hình 2.1: Mô hình nghiên cứu được đề xuất
Các giả thiết sau được phát triển để chứng minh mối quan hệ giữa các yếu tố chương trình giảng dạy, phương pháp giảng dạy, đội ngũ giáo viên và cơ sở vật chất có ảnh hưởng đến thành công trong chất lượng đào tạo của trường một trung học phổ thông
Bảng 2.1: Các giả thuyết được phát triển
H1 Có mối tương quan thuận giữa chất lượng chương trình đào tạo với chất lượng đào tạo của trường trung học phổ thông Đội ngũ giáo viên
H2 Có mối tương quan thuận giữa chất lượng giáo viên với chất lượng đào tạo của trường trung học phổ thông
H3 Có mối tương quan thuận giữa chất lượng phương pháp giảng dạy với chất lượng đào tạo của trường trung học phổ thông
Cơ sở vật chất H4.Có mối tương quan thuận giữa cơ sở vật chất với chất lượng đào của trường trung học phổ thông
Chất lượng đào tạo của trường trung học phổ thông
Chương trình đào tạo Đội ngũ giáo viên
Tóm tắt
Chương 2 giới thiệu lý thuyết về chất lượng đào tạo, chương trình đào tạo, chất lượng phương pháp giảng dạy, đội ngũ giảng viên, cơ sở vật chất tác động đến thành công trong chất lượng đào tạo của trường trung học phổ thông Trên cơ sở lý thuyết và kết quả nghiên cứu định tính, chương này đưa ra mô hình nghiên cứu Mô hình nghiên cứu này với giả thuyết: sự thành công trong chất lượng đào tạo của trường trung học phổ thông tác động cùng chiều với: Chương trình đào tạo, Đội ngũ giáo viên, Phương pháp giảng dạy và
Cơ sở vật chất Chương tiếp theo sẽ giới thiệu phương pháp nghiên cứu để kiểm định thang đo và mô hình nghiên cứu.
PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
Nghiên cứu định tính
Giai đoạn đầu của nghiên cứu đã tiến hành nghiên cứu định tính, sử dụng hình thức phỏng vấn chuyên sâu Mục đích chính của nó là để khám phá ra các thuộc tính chính ảnh hưởng đến chất lượng đào tạo của một trường trung học phổ thông
Tiến hành thảo luận với bốn giáo viên gồm hai hiệu phó và hai giáo viên giỏi của trường trung học phổ thông và năm học sinh đã tốt nghiệp để hiệu chỉnh các thang đo và chỉnh sửa câu hỏi để giúp người được khảo sát hiểu đúng ý được hỏi; sau đó tiến hành điều tra thí điểm với hai mươi người, phân tích kết quả thu được
Nghiên cứu định tính được tiến hành để làm rõ các vấn đề còn mơ hồ và tiến hành điều tra thí điểm là một cách phổ biến nhằm giảm lỗi thủ tục và sai số đo, giúp nhận được thông tin có giá trị hơn từ người trả lời.
Nghiên cứu định lượng
Phần quan trọng trong phương pháp nghiên cứu là soạn bảng câu hỏi Các câu hỏi sử dụng thang đo Likert 5 điểm Người được hỏi đánh giá cảm nhận của mình và cho điểm từ 1 (hoàn toàn không đồng ý) đến 5 (hoàn toàn đồng ý) Ngoài ra còn có các câu hỏi về nhân khẩu học, các thông tin cá nhân
Bảng câu hỏi được sử dụng để thu thập thông tin từ những người đã tốt nghiệp trung học phổ thông được chia thành hai phần Phần một những câu hỏi liên quan đến các chỉ tiêu về chất lượng đào tạo, chương trình đào tạo, đội ngũ giáo viên, phương pháp giảng dạy và cơ sở vật chất Phần hai là về thông tin cá nhân.
Các biến đo lường
Trong nghiên cứu này chất lượng đào tạo được định nghĩa như biến phụ thuộc
Các biến độc lập bao gồm chương trình đào tạo, đội ngũ giáo viên, phương pháp giảng dạy, cơ sở vật chất
Chất lượng đào tạo là một khái niệm rộng lớn khó định nghĩa, khó đo lường và có nhiều cách hiểu khác nhau Với mục đích của nghiên cứu này, thành công trong chất lượng đào tạo của một trường trung học phổ thông chính đó là chất lượng của học sinh đã tốt nghiệp
Chất lượng học sinh tốt nghiệp là mối quan tâm chính của xã hội, người sử dụng lao động, các nhà giáo dục Một thực tế rằng nhiều học sinh sau khi tốt nghiệp họ thiếu các kỹ năng cần thiết để trang bị cho quá trình học trong các trường cao đẳng, đại học hoặc cho sự thành công trong nghề nghiệp của họ trong tương lai
Trong nghiên cứu này, biến phụ thuộc chất lượng học sinh tốt nghiệp được đo bằng thang đo Likert 5 điểm, học sinh tốt nghiệp sẽ được phỏng vấn để họ cung cấp các thông tin về chất lượng học sinh tốt nghiệp Dựa trên cơ sở lý thuyết đã được đề cập ở chương 2, chất lượng học sinh tốt nghiệp được đánh giá bởi các chỉ số trong bảng 3.1
Bảng 3.1: Các biến đo lường chất lượng học sinh tốt nghiệp
Mã câu hỏi Nội dung Tài liệu tham khảo
CLĐT1 Kiến thức vững vàng
(2001), Harvey và Green(1994), Unesco Report (2003), Toàn
CLĐT2 Khả năng về tư duy phê phán CLĐT3 Năng lực về đổi mới tư duy CLĐT4 Khả năng giải quyết vấn đề CLĐT5 Tôn trọng các giá trị đạo đức CLĐT6 Hiểu biết về xã hội và thế giới CLĐT7 Khả năng làm việc nhóm
3.2.2 Chất lượng chương trình đào tạo
Phát triển một chương trình đào tạo tốt đóng một vai trò quan trọng trong nâng cao chất lượng học sinh tốt nghiệp (Trương Quang Được, 2006) Một chương trình đào tạo tốt sẽ giải quyết các vấn đề sau đây: Mục đích của chương trình đào tạo là những gì? Mục đích của chương trình đào tạo là truyền đạt những gì? Làm sao để thiết kế một chương trình đào tạo hiệu quả? Như thế nào để biết được đào tạo đạt được mục tiêu?
(Harden, 1986; Posner & Rudnitskv, 1997) Một chương trình đào tạo tốt nên phù hợp với nhu cầu và yêu cầu của môi trường làm việc thực tế, Barueh & Leeming (1996) đã đề cập rằng sự linh hoạt và khả năng thích ứng là rất quan trọng để phát triển các chương trình đào tạo theo kịp với nhu cầu xã hội trên tục thay đổi Hơn nữa chương trình đào tạo sẽ tạo điều kiện cho học sinh áp dụng lý thuyết vào thực tế Cụ thể hơn, chất lượng chương trình đào tạo có thể được đo bằng các chỉ số (bảng 3.2):
Bảng 3.2: Các biến đo lường chất lượng chương trình đào tạo
Mã câu hỏi Nội dung Tài liệu tham khảo
CTĐT1 Kiến thức được học phù hợp với thực tế
(1996), Long (2004), Phú (2004), Trương Quang Được (2006)
CTĐT2 Giáo viên truyền đạt bí quyết /kinh nghiệm trong quá trình giảng dạy CTĐT3 Kỹ năng giao tiếp được phát triển CTĐT4 Kỹ năng công nghệ thông tin được phát triển CTĐT5 Kỹ năng thuyết trình được phát triển
CTĐT6 Kỹ năng nhận thức được phát triển CTĐT7 Kỹ năng phân tích được phát triển CTĐT8 Giáo viên có tương tác với học sinh CTĐT9 Tài liệu môn học thường xuyên được cập nhật CTĐT10 Trình tự các môn học hợp lý
3.2.3 Chất lượng đội ngũ giáo viên Để truyền đạt hữu hiệu đến học sinh, ngoài kỹ năng sư phạm, người thầy cần phải có kiến thức về chuyên môn để khai triển những lý thuyết và ý tưởng từ nội dung của giáo trình Như đã đề cập ở chương 2, giáo viên là một yếu tố quan trọng trong giáo dục trung học phổ thông, trong nghiên cứu này chất lượng của giáo viên được đó bằng tám chỉ số được trình bày trong bảng 3.3, học sinh tốt nghiệp sẽ được phỏng vấn để cung cấp các thông tin này
Bảng 3.3: Các biến đo lường đội ngũ giáo viên
Mã câu hỏi Nội dung Tài liệu tham khảo ĐNGV1 Trình độ/kiến thức
Fife và Janosik (1999) Pintrich Schunk
(2002), Millis(1994) ĐNGV2 Kỹ năng sư phạm ĐNGV3 Giáo viên thường xuyên động viên học sinh ĐNGV4 Khuyến khích học sinh đưa ra ý tưởng, quan điểm mới ĐNGV5 Sẵn sàng giải đáp cho học sinh ĐNGV6 Gần gũi với học sinh ĐNGV7 Lắng nghe ý kiến của học sinh ĐNGV8 Giáo viên có cá tính
Ahmad, Paul và Abdalla (2002) tin rằng phương pháp giảng dạy đóng vai trò quan trọng trong sự tương tác giữa giáo viên và học sinh đảm bảo kết quả trong quá trình dạy và học Phương pháp giảng dạy truyền thống lấy giáo viên là trung tâm đang được áp dụng tại các trường trung học phổ thông ở Việt Nam Có rất ít sự tương tác giữa giáo viên và học sinh, học sinh ít có cơ hội thảo luận trong lớp học Học sinh có xu hướng tiếp cận kiến thức một chiều từ bài giảng đã được chuẩn bị trước, học thuộc lòng và không có cơ hội để trao đổi quan điểm của mình Những điểm yếu được đề cập trong đánh giá của Bộ giáo dục và đào tạo (2001): “Đa số giáo viên vẫn sử dụng phương pháp giảng dạy truyền thống mang nặng về việc truyền đạt kiến thức hơn là nhấn mạnh vào việc đào tạo học sinh các phương pháp suy nghĩ độc lập và sáng tạo cũng như thái độ đúng với học tập và cuộc sống"
Phương pháp giảng dạy lấy người học làm trung tâm tương đối mới đối với các giáo viên Việt Nam Tuy nhiên, giáo viên bắt đầu nhận ra những lợi ích của phương pháp này mang đến cho học sinh của họ Họ khuyến khích học sinh làm việc theo nhóm, nghiên cứu các tình huống cụ thể, và đưa ra những gì họ thảo luận cho một nhóm lớn hơn
Việc sử dụng những bài tập tình huống hoặc lồng ghép các sự kiện trong thực tế cuộc sống vào trong quá trình giảng dạy sẽ giúp học sinh có hứng thú hơn, gợi mở cho học sinh trao đổi và bày tỏ ý kiến cá nhân của mình nhiều hơn Ngoài ra phương pháp khuyến khích học sinh làm việc nhóm còn giúp học sinh tiếp thu được những kinh nghiệm của người khác, học sinh có cơ hội chia sẻ những ý tưởng của mình Có một sự đồng thuận giữa các giáo viên rằng thảo luận nhóm tăng cường sự tham gia của các thành viên cũng như sự hợp tác nhóm Đối với sự tham gia của các chuyên gia bên ngoài vào trong quá trình giảng dạy, họ sẽ mang lại những kỹ năng có giá trị và kinh nghiệm thực tế đến lớp Các học sinh sẽ có điều kiện để quen thuộc với các vấn đề thực tế và tìm hiểu yêu cầu của người sử dụng lao động hiện nay, những vấn đề họ sẽ phải đối mặt sau khi tốt nghiệp Đây là một cách giúp các em hướng nghiệp ngay từ khi còn ngồi trên ghế nhà trường Bên cạnh trách nhiệm về xây dựng lực lượng giáo viên thì các trường cũng nên dưa hướng nghiệp vào chương trình đào tạo như là một môn học (Quí, 2009) Điều này sẽ góp phần làm nâng cao chất lượng đào tạo.
Dựa trên cơ sở lý thuyết và các nghiên cứu trước đó đã đề cập ở chương 2
Hiệu quả phương pháp giảng dạy gồm sáu yếu tố được trình bày trong bảng 3.4
Bảng 3.4: Các biến đo lường phương pháp giảng dạy
Nội dung Tài liệu tham khảo
PPGD1 Có thảo luận trong lớp học
(1999), Harris và DeSimon (1994), Đào Hữu Hòa (2008), Trần Văn Quí (2009)
PPGD2 Các bài giảng có ví dụ liên quan đến thực tế
PPGD3 Mời chuyên gia/ người bên ngoài vào thuyết trình/ nói chuyện PPGD4 Đưa ra các bài tập tình huống PPGD5 Đưa ra các bài tập cá nhân, bài tập nhóm
PPGD6 Có máy chiếu và các phương tiện trực quan khác
Cơ sở vật chất đóng vai trò hỗ trợ tích cực cho quá trình dạy và học Bởi vì có cơ sở vật chất tốt thì chúng ta mới có thể tổ chức được quá trình dạy học khoa học, huy động được đa số học sinh tham gia thực sự vào quá trình này, họ tự khai thác và tiếp nhận trí thức dưới sự hướng dẫn của giáo viên một cách tích cực Như vậy thì cơ sở vật chất phải tốt và phù hợp mới triển khai được các phương pháp dạy học một cách hiệu quả
Phương pháp thu thập thông tin và kích thước mẫu
Thông tin dữ liệu được thu thập thông qua điều tra các đối tượng khảo sát là những học sinh đã tốt nghiệp trung học phổ thông trong địa bàn thành phố Hồ Chí Minh
Kỹ thuật phỏng vấn trực diện thông qua phiếu khảo sát được phát trực tiếp cho các học sinh đã tốt nghiệp trung học phổ thông trên địa bàn thành phố Hồ Chí Minh
Mẫu được chọn theo phương pháp phi xác suất và thuận tiện Phương pháp phân tích dữ liệu được sử dụng trong nghiên cứu này là phương pháp phân tích nhân tố khám phá EFA và phân tích hồi quy bội Để sử dụng phân tích nhân tố EFA chúng ta cần kích thước mẫu lớn Trong EFA, kích thước mẫu thường được xác định dựa vào (l) kích thước tối thiểu và (2) số lượng biến đo lường đưa vào phân tích Hair và cộng sự (2006) cho rằng để sử dụng EFA, kích thước mẫu tối thiểu là 50 và tỉ lệ quan sát/ biến đo lường là 5:1 Mô hình nghiên cứu có 38 biến thì cỡ mẫu tối thiểu cần thiết là n0 mẫu (38 x 5).
Phương pháp phân tích dữ liệu
Các dữ liệu sau khi thu thập sẽ được làm sạch và xử lý bằng phần mềm SPSS 20.0
Một số phương pháp phân tích được sử dụng trong nghiên cứu như sau:
- Lập bảng tần số để mô tả mẫu thu thập theo các thuộc tính như giới tính, độ tuổi, tên trường, v.v
Phương pháp này cho phép người phân tích loại bỏ các biến không phù hợp và hạn chế các biến rác trong quá trình nghiên cứu và đánh giá độ tin cậy của thang đo bằng hệ số thông qua hệ số Cronbach's Alpha Những biến có hệ số tương quan biến - tổng (item- total correlation) nhỏ hơn 0.3 sẽ bị loại Thang đo có hệ số Cronbach's Alpha từ 0.6 trở lên có thể sử dụng được trong trường hợp khái niệm đang nghiên cứu mới (Nunnally, 1978; Peterson, 1994; Slater, 1995) Thông thường thang đo có Cronbach's Alpha từ 0.7 đến 0.8 là sử dụng được Nhiều nhà nghiên cứu cho rằng khi thang đo có độ tin cậy từ 0.8 trở lên đến gần 1 là thang đo lường tốt
- Phân tích nhân tố khám phá EFA (exploratory factor analysis):
Sau khi đánh giá độ tin cậy của thang đo bằng hệ số Cronbach's Alpha và loại đi các biến không đảm bảo độ tin cậy Phân tích nhân tố khám phá là kỹ thuật được sử dụng nhằm thu nhỏ và tóm tắt các dữ liệu Phương pháp này rất có ích cho việc xác định các tập hợp biến cần thiết cho vấn đề nghiên cứu và được sử dụng để tìm mối quan hệ giữa các biến với nhau
Trong phân tích nhân tố khám phá, trị số KMO (Kaiser-Meter-Olkin) là chỉ số dùng để xem xét sự thích hợp của phân tích nhân tố Trị số KMO phải có giá trị trong khoảng từ 0.5 đến 1 thì phân tích này mới thích hợp, còn nếu như trị số này nhỏ hơn 0.5 thì phân tích nhân tố có khả năng không thích hợp với các dữ liệu
Ngoài ra, phân tích nhân tố còn dựa vào Eigenvalue để xác định số lượng nhân tố
Chỉ những nhân tố có Eigenvalue lớn hơn 1 mới được giữ lại trong mô hình Đại lượng Eigenvalue đại diện cho lượng biến thiên được giải thích bởi nhân tố Những nhân tố có Eigenvalue nhỏ hơn 1 sẽ không có tác dụng tóm tắt thông tin tốt hơn một biến gốc
Một phần quan trọng trong bảng kết quả phân tích nhân tố là ma trận nhân tố (component matrix) hay ma trận nhân tố khi các nhân tố được xoay (rotated component matrix) Ma trận nhân tố chứa các hệ số biểu diễn các biến chuẩn hóa bằng các nhân tố (mỗi biến là một đa thức của các nhân tố) Những hệ số tải nhân tố (factor loading) biểu diễn tương quan giữa các biến và các nhân tố Hệ số này cho biết nhân tố và biến có liên quan chặt chẽ với nhau Nghiên cứu sử dụng phương pháp trích nhân tố principal components nên các hệ số tải nhân tố phải có trọng số lớn hơn 0.5 thì mới đạt yêu cầu
- Xây dựng phương trình hồi quy:
Sau khi rút trích được các nhân tố từ phân tích nhân tố khám phá EFA, dò tìm các vi phạm giả định cần thiết trong mô hình hồi quy tuyến tính bội như kiểm tra phần dư chuẩn hóa, kiểm tra hệ số phóng đại phương sai VIF (Variance inflation factor - VIF)
Nếu các giả định không bị vi phạm, mô hình hồi quy tuyến tính bội được xây dựng Và hệ số R 2 đã được điều chỉnh cho biết mô hình hồi quy được xây dựng phù hợp đến mức nào.
Tóm tắt
Chương này trình bày phương pháp nghiên cứu gồm hai bước chính: nghiên cứu sơ bộ và nghiên cứu chính thức Nghiên cứu sơ bộ được thực hiện bằng nghiên cứu định tính thông qua thảo luận nhóm và phỏng vấn thử Nghiên cứu chính thức được thực hiện bằng nghiên cứu định lượng Chương này cũng trình bày kế hoạch phân tích dữ liệu thu thập được Chương tiếp theo trình bày cụ thể kết quả kiểm định.
KẾT QUẢ VÀ BIỆN LUẬN
Mô tả mẫu
Số phiếu gửi đi khảo sát 250 phiếu, số phiếu thu về 211 phiếu, sau khi loại ra các phiếu không hợp lệ, kích thước mẫu dùng đưa vào nghiên cứu là 190
Về giới tính: Kết quả cho thấy có 77 nam và 113 nữ trả lời phỏng vấn, số lượng nam ít hơn nữ (nam: 40.5%, nữ: 59.5%), việc lấy mẫu có sự chênh lệch về giới tính nhưng không nhiều
Về độ tuổi: đa phần đối tượng có độ tuổi từ 20 đến 30 (chiếm 56.3%), kế đến là lứa của các trường phổ thông trung học hiện nay hơn, vì các đối tượng khảo sát đa số là những đối tượng chỉ vừa mới tốt nghiệp phổ thông trung học hoặc chỉ mới tốt nghiệp vài năm, không có khoảng cách về thời gian lớn, nên những thay đổi trong cải cách giáo dục không tác động đến kết quả khảo sát
Bảng 4.1 : Thống kê mẫu khảo sát
Mục thống kê Tần số Tỉ lệ % % Tích lũy
Đánh giá thang đo
4.2.1 Phân tích độ tin cậy Cronbach's Alpha
Các thang đo được kiểm định độ tin cậy bằng công cụ Cronbach's Alpha Hệ số của Cronbach's Alpha là một phép kiểm định thống kê về mức độ chặt chẽ mà các mục hỏi trong thang đo tương quan với nhau, giúp loại đi những biến và thang đo không phù hợp
Nhiều nhà nghiên cứu đồng ý rằng khi Cronbach's Alpha từ 0.8 trở lên đến gần 1 thì thang đo lường là tốt, từ 0.7 đến gần 0.8 là sử dụng được Cũng có nghiên cứu đề nghị rằng Cronbach's Alpha từ 0.6 trở lên là có thể sử dụng được trong trường hợp khái niệm đang đo lường là mới hoặc mới đối với người trả lời trong bối cảnh nghiên cứu (Hoàng Trọng & Chu Nguyễn Mộng Ngọc, 2008)
Từ đó, tác giả kiểm định độ tin cậy của thang đo dựa trên cơ sở các biến quan sát có hệ số tương quan biến tổng (item-total correlation) nhỏ hơn 0.3 sẽ bị loại và tiêu chuẩn chọn thang đo khi Cronbach's Alpha từ 0.7 trở lên
Kết quả kiểm định độ tin cậy của các thang đo cho thấy tất cả các thang đo đều đạt độ tin cậy cho phép, do đó đều được sử dụng trong các bước phân tích EFA và hồi quy tiếp theo (chi tiết xem tại phụ lục D)
Bảng 4.2: Kiểm định các thang đo bằng Cronbach's Alpha
Trung bình thang đo nếu loại biến
Phương sai thang đo nếu loại biến
Cronbach's Alpha nếu loại biến
Chương trình đào tạo Cronbach's Alpha = 868
Trung bình thang đo nếu loại biến
Phương sai thang đo nếu loại biến
Cronbach's Alpha nếu loại biến Đội ngũ giáo viên Cronbach's Alpha = 895
Phương pháp giáo dục Cronbach's Alpha = 852
Cơ sở vật chất Cronbach's Alpha = 852
Trung bình thang đo nếu loại biến
Phương sai thang đo nếu loại biến
Cronbach's Alpha nếu loại biến
Chất lượng đào tạo Cronbach's Alpha = 824
4.2.2 Phân tích nhân tố khám phá EFA
Phân tích nhân tố khám phá (Exploratory Factor Analysis) là phương pháp phân tích thống kê dùng để rút gọn một tập hợp nhiều biến quan sát có mối tương quan với nhau
4.2.2.1 Thang đo các thành phần độ tin cậy
Khi thang đo đạt độ tin cậy, các biến quan sát sẽ được sử dụng trong phân tích nhân tố khám phá EFA với các yêu cầu sau:
• Hệ số KMO (Kaiser-Meyer-Olkin) ≥ 0.5 với mức ý nghĩa của kiểm định Bartlett ≤ 0.05
• Hệ số tải nhân tố (Factor loading) ≥ 0.5
• Chấp nhận thang đo khi tổng phương sai trích ≥ 50% và hệ số Eigenvalue >1
• Khác biệt hệ số tải nhân tố của một biến quan sát giữa các nhân tố phải lớn hơn 0,3 để đảm bảo giá trị phân biệt giữa các nhân tố
Khi phân tích EFA với thang đo các thành phần đánh giá chất lượng đào tạo, tác giả sử dụng phương pháp trích Principal Component Analysis với phép xoay Varimax và điểm dừng trích các yếu tố có Eigenvalue >1
Kết quả phân tích nhân tố khám phá lần thứ nhất cho thấy bốn thành phần được nhóm thành sáu nhóm nhân tố với hệ số KMO = 0.904, thống kê Chi-square của kiểm định Bartlett’s test đạt 3366.757 với mức ý nghĩa 0.000 Qua phân tích loại đi các biến CTDT2 - Giáo viên truyền đạt bí quyết/ kinh nghiệm trong quá trong quá trình giảng dạy, biến CTDT4 - Kỹ năng công nghệ thông tin được phát triển, biến CTDT6 - Kỹ năng nhận thức được phát triển, biến CSVC1 - Phòng học đảm bảo các điều kiện cho việc dạy - học, biến CSVC7 - Căn tin thoáng mát, sạch sẽ vì có hệ số tải nhân tố (Factor loading)