The ATLANTIC 80 LAD DONG - THUONG BINH VA KA HOt TRƯỜNG ĐẠI HỌC CONG DOAN THELARENTOD LES
HỘI THẢO KHOA HỌC QUỐC TẾ
CONG TAC XA vn os NAM THACH THUC TINH CHUYEN NGHIEP
TRƯỨ NHU EẨU HÍI NHẬP UÀ PHÁT TRIẾN
Trang 2
7 = The
unicef €s) (a, ATLANTIC
unite for children EỘ L8 BỘNG - TRESNO hi VÀ NÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC CƠNG ĐỒN Philanthropies
HOI THAO KHOA HOC QUOC TE
CONG: TAG XA HON VIET NAM - THAGH THUG TINH CHUYEN NGHIEP TRUGE NAU GAU HOt NHAP VA PHAT TRIEN
VIETNAM SOGIAL WORK - THE GHALLENGES 10 PROFESSIONALISM IN THE GONTEXT OF INTEGRATION AND DEVELOPMENT
Trang 3CHỈ ĐẠO NỘI DUNG
TS Phạm Văn Hà - Ủy viên Đoàn Chủ tịch Tổng Liên đoàn LĐVN
- Hiệu trưởng Trường Đại học Cơng đồn
TS Nguyễn Đức Tĩnh - Phó Hiệu trưởng Trường Đại học Cơng đồn
HỘI ĐỒNG KHOA HỌC KỶ YẾU HỘI THẢO QUỐC TẾ
TS Nguyễn Đức Tĩnh - Chủ tịch hội đồng PGS TS Dương Văn Sao - Ủy viên hội đồng TS Hoàng Thanh Xuân - Thư ký hội đồng
TS Đỗ Thị Vân Anh - Ủy viên hội đông
TS Lê Thị Thúy Ngà - Ủy viên hội đông
NHỮNG NGƯỜI THỰC HIỆN
TS Hoàng Thanh Xuân TS Lê Thị Thúy Ngà
Trang 4PHAN 2: GIAO DUC DAO TAO CONG TAC XA HOI O VIET NAM
GONE TAG XA HOI TRUGING HOG:
KINH NGHIEM QUOC TE VA MAT Sl KHUVEN NGHI
ThS NGUYÊN HIỆP THƯƠNG - Th§ LƯƠNG QUANG HƯNG"
Tóm tắt: Công tác xã hội (CTXH) trường học đãphát triển khá lâu dài trên thế giới Giống như nhiều quốc gia khác, nhu cầu cần có các dịch vụ CTXH trường học ở Việt Namdường như là một đòi hỏi tất yếu Tuy nhiên, trong bối cảnh CTXH nói chung ớ Việt Nam
còn đang trong quá trình phát triển, thông tin về CTXH trường học còn khá mơ hồ với đa số mọi người, kể cá những người đang làm
việc trong môi trường giáo dục hoặc liên quan trực tiếp tới lĩnh vực CTXH Bài viết này, vì vậy, mong muốn mang đến cho độc giả quan tâm nhiều hơn nữa những thông tin về CTXH trường học, quá trình phát triển trên thế giới, thực trạng ở các nước phương Tây và đặc biệt là ở một số quốc gia thuộc châu Á Qua đó, nhóm tác giả hy vọng sẽ cung cấp cái nhìn toàn diện hơn về vai trò của CTXH trường
học và các dịch vụ can thiệp chính cũng như giải thích lý do tại sao cần phát triển lĩnh vực này Cuối cùng, chúng tôi xin đưa ra một
số khuyến nghị đối với sự phát triển của CTXH nói chung và CTXH trường học nói riêng ở Việt Nam dựa trên kinh nghiệm của các nước cũng như thực tế yêu cầu hiện nay
Từ khố: Cơng tác xã hội, công tác xã hội trường học, dịch vụ xã hội, Việt Nam
Abstract: School social work has long developed in the world Like many other countries, there is significant demand of developing school social work in Vietnam Nevertheless, as social work in Vietnam is in emerging process, information about school social work is quite scared for many people, even with those who are working within educational system or directly with social work services This article, therefore, aims at introducing to interested readers more information about school social work, including its historical development, situation in Western countries, and especially in several Asian countries The authors wish to provide a comprehensive view about the role of school socia work, its trategy on interventions and to explain the needs for establishing social work services within schools Finally, a number of recommendations for the development of social work in Vietnam in general, school social work in particular, will be proposed based on the lessons learnt from international experiences and the analysis of current social context of the country
Key words: Social work,school social work, social service, Vietnam
Phuong phap
Bài viết này được thực hiện trên cơ sở rà
soát các cuốn sách và bài báo nghiên cứu liên quan tới CTXH trường học Tiêu chí ưu tiên lựa chọn các bài để đọc và phân tích là các cuốn sách, bài báo, khoá luận nghiên cứu khoa học được xuất bản chính thức (đa phần
bằng tiếng Anh) có một trong số các từ khoá
liên quan tới CTXH trường học ở tiêu đẻ Chúng tôi ưu tiên phân tích các tài liệu được xuất bản từ sau năm 2000 với mong muốn tìm
kiếm các thông tin chính thống và đã được
cập nhật Trong quá trình đọc và phân tích,
các tác giả tiếp tục tìm theo danh mục tài liệu
tham khảo trong các bài báo và tìm văn bản
gốc trong các database học thuật để tiếp tục có những thông tin cụ thể hơn Chúng tôi cũng
liên hệ trực tiếp với các giáo sư, chuyên gia
thuộc mạng lưới CTXH Trường học quốc tế
(International Network for School Social
Work, INSSW) va một số nước ở châu A dé
tìm kiếm nguồn tài liệu chỉ tiết Trên cơ sở rà soát các tài liệu, thông tin chính thống này, chúng tôi đã tóm tắt, chọn lọc và phân tích
theo các nội dung liên quan để cung cấp những
dữ liệu hữu ích nhất và đưa ra những khuyến
nghị, gợi ý cho Việt Nam
Do rào cản ngôn ngữ, bài viết này vẫn chưa
khai thác sâu được thông tin về CTXH trường học ở một số nước châu Á như Nhật Bản, Hàn Quốc và Trung Quốc do hạn chế thông tin bằng tiếng Anh mà chủ yếu là tiếng bản địa
Do thời gian có hạn và với khuôn khổ một bài
viết ngắn, chúng tôi có thể chưa cập nhật được
Trang 5HỘI THẢO KHOA HỌC QUỐC TẾ
đầy đủ các thông tin về CTXH trường học ở các nước cũng như ở Việt Nam Những nghiên cứu tổng quan tài liệu tương tự sẽ là rất hữu ích cho những nhà hoạt động CTXH ở Việt
Nam đưa ra những định hướng phát triển phù
hợp hơn cho lĩnh vực này
Khái niệm và lịch sử phát triển
Các hoạt động CTXH trường học được cho
là có từ ngay khi CTXH khởi nguồn ở Anh từ
thế kỷ XIX Song, lịch sử ngành CTXH thé giới
chỉ chính thức ghi nhận CTXH trường hợc là
một lĩnh vực hoạt động chuyên biệt từ đầu thế
kỷ XX khi ngày càng nhiều vấn đề liên quan
tới trẻ em nảy sinh (Anderson, 2001) Cụ thể, CTXH trường học bắt đầu được xác nhận ở Mỹ năm 1906 với các dịch vụ hỗ trợ các học sinh
gặp khó khăn trong cuộc sống và học tập
(Allen-Meares, 2010; Kelly, Raines, Stone, &
Frey, 2010) Tính đến tháng 4/2015, mạng lưới
CTXH Trường học Quốc tế ghi nhận có khoảng
50 nước trên thế giới đã triển khai các dịch vụ
CTXH trường học (Huxtable, 2015)
CTXH trường học (school social work) còn được gọi là CTXH học đường hoặc CTXH trong trường học Đây là một lĩnh vực hoạt
động cụ thể, chuyên biệt của ngành CTXH
Theo Hiệp hội CTXH Úc, CTXH trường học là các dịch vụ CTXH được thực hiện trong môi
trường học đường với mục tiêu chính là giúp học sinh phát huy tốt nhất kết quả học tập
thông qua các các hoạt động điều phối, kết
nối giữa nhà trường, gia đình và cộng đồng
(Barrett, Downing, Frederick, Johannsen, &
Riseley, 2008) Còn theo Phòng Dịch vụ Hỗ
trợ Học sinh của Singapore (Students Care Service), SCS (2010), nhân viên CTXH trường học là những nhân viên CTXH được trang bị
những kiến thức, và kỹ năng chuyên môn chuyên biệt để làm việc trong môi trường học đường cũng như các cơ quan, ban ngành liên
quan Như vậy, để có thể thực hiện các dịch
vụ CTXH trường học, một cán bộ CTXH phải
được đào tạo và có kiến thức, kỹ năng chuyên
môn cụ thể, phù hợp với yêu cầu trợ giúp học
sinh (Levine & Zhu, 2010)
CTXH trường học ớ các nước phương Tây Song song với sự phát triển chung của
ngành CTXH, các dịch vụ CTXH trường học
ở các nước phương Tây đá được phát triển từ
khá sớm Ở Anh, các hoạt động của CTXH
trường học được triển khai từ nửa đầu thế kỷ
XIX và do Cán bộ phúc lợi giáo dục (Education Welfare Officer) thực hiện (To,
2006) Na Uy và Thuy Điển bắt đầu triển khai
CTXH trường học từ những năm 1940s và khoảng 10 năm sau đó là Đan Mạch và Phần
Lan (Hatta, 2009)
CTXH trường học ở Mỹ được tạo dựng rất
bài bản Nó đã phát triển qua hơn 100 năm
với những quy chuẩn về đạo đức, nghiệp vụ được Hiệp hội nhân viên CTXH (NASW) quy
định chặt chẽ và được chỉnh sửa, cập nhật
thường xuyên (NASW, 2012) Cụ thể NASW
(2012) đã đưa ra II tiêu chuẩn hướng dẫn nghiệp vụ cho cán bộ CTXH trường học trong
đó có những yêu cầu cụ thể về đạo đức, chuyên
môn, quá trình đánh giá, can thiệp, ra quyết
định, NASW khuyến nghị tỷ lệ trung bình I
nhân viên CTXH trường học hỗ trợ cho
khoảng 250 học sinh (NASW, 2012, p 18)
Theo bà Marion Huxtable (chủ biên, bản tin
của Hiệp hội CTXH trường học quốc tế) ở Mỹ, các hướng dẫn chỉ tiết về tiêu chuẩn CTXH không chỉ có ở cấp liên bang mà còn được cụ thể hoá ở từng bang và các cấp quản lý, phù
hợp với điều kiện đặc thù của mỗi vùng miền và giúp cho việc triển khai được thực hiện dễ
dàng Tầm quan trọng của CTXH trường học
ở Hoa Kỳ còn được thể hiện bằng việc họ xây
dựng và duy trì hiệp hội CTXH trường học ở
các cấp khác nhau, từ liên bang đến các tiểu
bang (McCullagh, 2001)
CTXH trường học ở Úc đã ra đời từ những
năm 1949 - 1950 và được triển khai khá phổ biến ở các trường phổ thong! (Barrett et al.,
2008; Lee, 2012) Dựa trên bộ tiêu chuẩn thực hành chung cho nhân viên CTXH (Australian
', Bao gồm từ lớp 1 tới lớp 12, cộng thêm lớp “vỡ lòng” -
lớp chuẩn bị cho học sinh vào lớp 1, sau khi đã học
Trang 6PHAN 2: GIAO DUC DAO TAO CONG TAC XA HOI 0 VIET NAM
Association of Social Workers, 2003), Hiép
hội CTXH Úc & bang Victoria da xay dung nên một bộ tiêu chuẩn thực hành dành riêng
cho nhân viên CTXH trường học (Barrett et
al., 2008) CTXH trường học ở Úc chủ yếu do chính phủ đầu tư, chỉ trả - đó là một dịch vụ
công được chính phủ ưu tiên (Lee, 2012)
Thời gian chủ yếu nhân viên CTXH trong
trường học ở Úc sử dụng vào việc tư vấn (9
giờ/tuần), quản lý ca (5.5 giờ/tuần), quản lý hồ sơ giấy tờ (5,75 giờ/tuần) và tham vấn (5 giờ/tuần) (Lee, 2012) Tuy nhiên, một điểm
đáng chú ý là CTXH ở Úc chưa nhận được
sự quan tâm thích đáng từ các cấp chính quyền, cộng đồng cũng như các nhà quản lý
giáo dục và hầu hết các nhân viên CTXH
trường học đều phản ảnh là họ quá bận, thiếu
thời gian để hoàn thành các nhiệm vụ mà
đáng ra họ phải làm (Lee, 2012)
Cả Úc và Mỹ đều có yêu câu khá cao đối
với trình độ chuyên môn của nhân viên CTXH
trường học Ở Mỹ, yêu cầu chung là cần có
bằng thạc sĩ CTXH (NASW, 2012) Trong trường hợp tuyển dụng không có đủ bằng thạc
sĩ thì phải đảm bảo có sự trợ giúp, giám sát
chuyên môn chặt chẽ của một nhân viên khác
có bằng thạc sĩ trở lên Điều này giải thích
một thực tế là việc đào tạo sau đại học về chuyên ngành CTXH trường học đã được
nhiều trường ở Mỹ thực hiện (Nguyễn Thu
Trang, Nguyễn Ngọc Hường, & Mitchener,
2014) Thấp hơn một chút ở Úc, yêu cầu tối
thiểu để thực hiện các dịch vụ nói chung là
bằng cử nhân CTXH (Australian Association
of Social Workers, 2013) Bên cạnh đó, một
điều cần lưu ý là các chương trình đào tạo CTXH ở nước ngoài có yêu cầu khá cao vẻ thời gian thực hành, ví dụ: ở Úc là 1,000 giờ cho bậc thạc sĩ nói chung, Ở Mỹ là 600 giờ
cho CTXH trường học bậc thạc sĩ (Australian Association of Social Workers, 2013; Nguyễn Thu Trang et al., 2014)
Sự phát triển CTXH trường học ở châu Á
Theo Huxtable (2014), nhiều quốc gia ở
Châu Á đã bắt đầu triển khai các dịch vụ CTXH
trường học từ nhiều thập kỷ trước, ví dụ:
Singapore (1965), Hồng Kong (1970’s), Các tiểu vương quốc Ả Rập thống nhất (1972), A
Rap Saudi (1980), Han Quéc, Dai Loan, Mong
Cé, Sri Lanka (1990's) Nhiều quốc gia khác
cũng đang trong giai đoạn giới thiệu và phát triển CTXH trong trường học trong những năm vừa qua, bao gồm cả Trung Quốc, Nhật Bản, Malaysia và cả Việt Nam (Huxtable, 2014; Levine & Zhu, 2010)
Ở hàu hết các nước kể trên, CTXH trường
học đã và đang thể hiện vai trò, vị thế của mình
và khẳng định nhu cầu cần thiết để duy trì và
phát triển bền vững Tại Nhật Bản, Hiệp hội
CTXH trường học được thành lập năm 2005
và vai trò quan trọng của nhân viên CTXH trường học được thể hiện ở việc lắng nghe trẻ
em, cùng chơi và làm việc với trẻ, hỗ trợ trẻ
học nếu cần, giúp trẻ bày tỏ ý kiến với cha
mẹ, hoà giải ở trường và trợ giúp khi các em can (Hatta, 2009) Tại Mông Cổ, Quỹ Cứu trợ trẻ em Anh và Trung tâm Quyền trẻ em Mông
Cổ thực hiện chương trình dự án thí điểm phòng chống trẻ em bỏ học và vận động thành
lập Hiệp hội CTXH trường học vào tháng 4
năm 2001 (MASSW, 2015) Hiện hiệp hội này có trên 600 thành viên và thường xuyên tiến hành nhiều hoạt động tích cực, hiệu quả như
đào tạo cán bộ, nghiên cứu, vận động chính
sách và hợp tác quốc tế (Huxtable, 2014) Còn tại Ả Rập Saudi, sau nhiều năm tiến hành liên tục và cho thấy hiệu quả, tính cần thiết thì gần
đây Bộ Giáo dục đã và đang kêu gọi chính
phủ tăng cường đầu tư, bổ sung thêm nhiễu nhân viên CTXH trường học để góp phần giải
quyết các vấn đề bạo lực học đường ngày càng gia tăng (Huxtable, 2015) Tương tự, Hàn Quốc hiện coi đây là một lĩnh vực CTXH cần đặc biệt quan tâm và yêu cầu nhân viên CTXH
trường học phải đạt bằng thạc sĩ chuyên môn
về CTXH (Hatta, 2009)
Tuy nhiên, Hồng Kông và Singapore mới
là hai quốc gia châu Á được INSSW và nhiều
học giả đánh giá là đi đầu trong việc phát triển
các dịch vụ CTXH trường học (Hatta, 2009;
Trang 7HỘI THẢO KHOA HỌC QUỐC TẾ Hồng Kông Các dịch vụ CTXH trường học ở Hồng Kông được bắt đầu thử nghiệm từ năm 1971 và được công nhận chính thức năm 1979 (SWD, 2008;
To, 2006) Vai trò quan trọng của CTXH
trường học đã được Bộ Phúc lợi xã hội (SWD),
các cơ quan chính phủ và các tổ chức giáo
dục của Hồng Kông đánh giá và ghi nhận bằng
nhiều văn bản chính thức khác nhau (SWD,
2008; To, 2006) Vi du, BO Phúc lợi xã hội Hồng Kông đã đưa ra hướng dẫn chỉ tiết, toàn diện về
việc phối hợp liên ngành trong việc triển khai
các dịch vụ CTXH trường học giữa nhân viên CTXH trường học với các bên liên quan khác
(SWD, 2008) Hướng dẫn này chỉ rõ vai trò, nhiệm vụ của nhân viên CTXH trường học, các
công việc cụ thể họ phải thực hiện và cách thức tiến hành, phối hợp với các bên liên quan ra sao cho có hiệu quả nhất Các bảng biểu hướng dẫn chỉ rõ từng đầu việc nhân viên CTXH phải
làm, những việc nào họ cần phối kết hợp với
các nhân sự khác Văn bản này cũng hướng dẫn
rõ các nguyên tắc nghiệp vụ với từng tiêu chuẩn, yêu cầu cụ thể đối với chất lượng các dịch vụ
của nhân viên CTXH trường học Theo đó, chỉ
tiêu nghiệp vụ của I nhân viên CTXH trường
học ở Hồng Kơng được tiêu chuẩn hố với 4
đầu ra và chỉ tiêu cụ thể như sau: ¡) Số ca hỗ trợ
mỗi năm: 70; ii) Số ca hỗ trợ thành công mỗi
năm: 23; Số các chương trình truyền thông/
giáo dục: 40; Số các lần tham vấn: 380 (SWD,
2008, p 43)
Cũng theo SWD (2008) các dịch vụ CTXH
trường học ở Hồng Kông nhằm giúp học sinh
giải quyết các vấn đề khó khăn và các rủi ro gặp phải trong học tập và cuộc sống, hoặc trong quá trình phát triển tâm sinh lý, xã hội Ba mục
tiêu chính của các dịch vụ CTXH trường học ở Hồng Kông là nhằm giúp học sinh phát huy
hết khả năng của mình để đạt kết quả học tập tốt nhất; giải quyết các vấn đẻ cá nhân, gia đình, hoặc ở trường; và tăng cường sự phối kết hợp
giữa học sinh, gia đình, nhà trường và cộng đồng Bốn dịch vụ CTXH trường học chính ở
Hồng Kông bao gồm: quản lý ca, chương trình
truyền thông nâng cao nhận thức cho nhóm học
sinh, tham vấn, điều phối và huy động nguồn
lực (SWD, 2008)
Từ năm 2000, các chính sách hiện hành ở
Hồng Kông quy định ít nhất mỗi trường trung
học cơ sở phải có l cán bộ CTXH (Hatta, 2009; SWD, 2008; To, 2006) Trong trường học,
ngoài nhân viên CTXH, các giáo viên, ban giám hiệu, còn có nhiều nhân sự khác hỗ trợ học sinh như cán bộ tâm lý giáo dục, giáo viên hướng dẫn (guidance teacher), cán bộ hướng
dẫn học sinh (student guidance officer) và các nhóm chức năng khác (SWD, 2008) Vai trò của nhân viên CTXH được xác định và phân
biệt rõ với vai trò của giáo viên Theo đó, giáo viên/ cán bộ giảng dạy sẽ chịu trách nhiệm
liên quan tới các vấn đề chuyên môn, khó khăn
trong việc học tập của học sinh hay việc quản
lý lớp học Trong khi các vấn đề khác của học
sinh như vấn đề tâm lý - hành vi cá nhân, ảnh
hưởng của các vấn để từ gia đình và các mối
quan hệ, thuộc sự hỗ trợ chính của nhân viên CTXH trường học (SWD, 2008) Một điểm đáng chú ý là mặc dù CTXH trường học ở
Hong Kong da phat triển khá lâu và được đầu
tư nhiều, nhu cầu cần phát triển thêm nguồn
lực nhân viên vẫn còn rất cao (To, 2006) Singapore
CTXH trường học ở Singapore khởi nguồn từ năm 1965 và chính thức được thiết lập vào
những năm 1970s do Dịch vụ Chăm sóc học sinh (Students Care Service) thực hiện (Huxtable, 2014; NCSS, 2007) Cac dich vu
CTXH trường học ở Singapore chủ yếu dua vào các tổ chức phúc lợi tình nguyện
(Voluntary Welfare Organizations) và do các chuyên viên tư vấn trường học (school
counsellor) chịu trách nhiệm Cụ thể, Bộ Giáo dục Singapore đã chỉ định cần có một chuyên
viên tư vấn trường học/nhân viên CTXH ở mỗi
trường trung học cơ sở và tiéu hoe (NCSS,
2007) Bên cạnh đó, Singapore cũng ban hành
hướng dẫn về Tiêu chuẩn thực hành CTXH
trường học với những nội dung quy định cụ
thể, ví dụ về nguyên tắc đạo đức, giá trị của
Trang 8PHAN 2: GIAO DUC DAO TAO CONG TÁC XÃ HỘI Ở VIỆT NAM
tin cơ sở, tiêu chuẩn cho việc thực hành, (SCS, 2010) Cùng với các hướng dẫn chung
của Hiệp hội CTXH về quy tắc đạo đức nghề và chuẩn nghiệp vụ CTXH, bản tiêu chuẩn thực
hành này là cơ sở giúp nhân viên CTXH phối hợp hiệu quả với các cán bộ khác trong nhà
trường để hỗ trợ học sinh tốt nhất
Bản hướng dẫn về tiêu chuẩn thực hành
CTXH trường học của Singapore (2007) đã
chỉ rõ vai trò, nhiệm vụ của nhân viên CTXH
trường học cũng như những chuẩn đầu ra về
kiến thức và kỹ năng mà họ cần có Cụ thể, Singapore yêu cầu nhân viên CTXH trường học đảm bảo trong năm đầu tiên phải có ít nhất 300 giờ (nếu đã có bằng thạc sĩ CTXH) hoặc 1.000 giờ (nếu chưa có bằng thạc sĩ CTXH) thực hành trực tiếp tại trường với sự
giám sát chặt chẽ của một nhân viên CTXH
trường học khác trước khi được giao đảm
nhiệm công tác chính thức (SCS, 2010) Quá
trình công tác, nhân viên CTXH trường học
cần đảm bảo cùng lúc các vai trò khác nhau
trong nhà trường, đó là: nhà quản lý ca; nhà vận động chính sách; nhà điều phối - hoà giải; cán bộ thực hiện các chương trình; cán bộ điều
phối mạng lưới; nhà giáo dục; nhà tư vấn; và
nhà nghiên cứu (NCSS, 2007)
Với mục tiêu điều phối và thúc đẩy các nỗ lực của nhà trường, gia đình và cộng đồng
trong việc trợ giúp các học sinh gặp khó khăn
trong cuộc sống, CTXH trường học ở
Singapore áp dụng 3 cấp độ can thiệp: phòng
ngừa, phát triển/can thiệp sớm và hỗ trợ điều trị Tuy nhiên, các ví dụ hướng dẫn chỉ tiết
của NCSS (2007) và thực tế cho thấy nhân viên CTXH trường học ở Singapore ưu tiên nhiều hơn ở các hoạt động phòng ngừa và nâng cao nhận thức chung và ít hướng sâu đến quản
lý ca như của Hồng Kông và nhiều nước khác
Vai trò của CTXH trường học
Đa phần các học giả quan tâm tới lĩnh vực này đều khẳng định vai trò quan trọng của
CTXH trường học (Allen-Meares, 2010; Harrison & Harrison, 2009; Huxtable, 2014;
Michael S Kelly et al., 2010; To, 2006) Trước
hết, nhân viên CTXH trường học là sợi dây kết nối hiệu quả giữa nhà trường với gia đình
và cộng đồng trong việc hỗ trợ học sinh phát
triển tốt nhất (Allen-Meares, 2010; NASW,
2012) Không chỉ đóng vai trò kết nối giữa gia đình và nhà trường, nhân viên CTXH
trường học còn giữ vai trò cầu nối hướng dẫn
các em học sinh và gia đình tiếp cận các dịch vụ xã hội khác, góp phần mang lại những thay đổi tích cực trong cuộc sống của học sinh
(Jozefowicz-Simbeni & Israel, 2006) To (2006) ciing khang định tầm quan trọng của
nhân viên CTXH trường học trong việc cải thiện chất lượng giáo dục, huy động sự tham gia của cộng đồng và các bên liên quan trong
việc giải quyết các vấn đề của học sinh Lee
(2012) thì nhấn mạnh rằng nhân viên CTXH trường học sẽ mang lại những lợi ích, giá trị
riêng đóng góp cho sự phát triển của học sinh bằng kiến thức và chuyên môn tổng hợp của
mình
Sự phát triển mạnh mẽ của CTXH trường
học ở nhiều quốc gia trên thế giới đã minh
chứng cho vai trò quan trọng của nhân viên
CTXH trường học trong việc phối hợp và hỗ trợ giáo viên phổ thông và các bên liên quan để giải quyết các vấn đề của học sinh (Hatta,
2009; Lee, 2012; Yamano, 2011) Theo Allen- Meares (2010) va Barrett et al.-(2008) hién
có nhiều vấn đề thường gặp đối với học sinh cần sự can thiệp, giúp đỡ của nhân viên CTXH
trường học Các vấn đề này có thể bao gồm:
các vấn đề thuộc về sức khoẻ, hành vi và tỉnh
thần của cá nhân như: bị bạo lực, xâm hại,
trằm cảm, nghiện hút, nghiện rượu bia, có thai,
khủng hoảng tỉnh thần, ; các vấn để xảy ra
trong mối quan hệ với bè bạn như: mâu thuẫn, bi bat nat, bi bd rơi, bị cô lập, ; các vấn để xuất phát từ phía gia đình như: nghèo đói, bạo
lực gia đình, bố mẹ ly hôn, bố mẹ sử dụng
chất gây nghiện, bất bình đẳng giới, ; các vấn
đề xây ra ngay tại nhà trường, ví dụ như: áp
lực học tập, căng thẳng tâm lý trong mối quan
hệ với bè bạn, thầy cô, việc trừng phạt - kỷ
Trang 9HỘI THẢO KHOA HỌC QUỐC TẾ
(2012) cũng đồng ý tưởng như vậy và cho rằng
nhân viên CTXH trường học có thể giúp các
học sinh yếu thế giải quyết hiệu quả các vấn đề liên quan tới giới tính, sức khoẻ tâm thần, hành vi, quan hệ xã hội, thông qua việc hỗ trợ tìm hiểu thông tin, tiếp cận chính sách và
kết nối với các dịch vụ trợ giúp sẵn có Đặc
biệt, vấn đề bạo lực ở trẻ em nói chung và bạo
lực học đường nói riêng xảy ra ngày càng phổ biến và nghiêm trọng hơn ở nhiều quốc gia
(Hang & Tam, 2013; Huxtable, 2015; McCullagh, 2001), đòi hỏi cần thiết phải có sự tham gia, hỗ trợ của các nhân viên CTXH
trường học - những người có kiến thức, kỹ năng chuyên môn trong việc đánh giá nhu cầu, nhìn nhận vấn đề mang tính tổng quát
(Lee, 2012; Levine & Zhu, 2010)
Chiến lược, dịch vụ can thiệp
Tiếp cận toàn diện (comprehensive approach) là phương thức phổ biến nhất được dùng trong các hoạt động can thiệp của CTXH
trường học (Allen-Meares, 2010; Michael
S Kelly et al., 2010) Theo đó, những can thiệp
trực tiếp đối với một học sinh phải giải quyết các nguyên nhân khác nhau của vấn đề cũng
như huy động sự tham gia của các cá nhân, tổ chức liên quan Quá trình đánh giá, xây dựng kế hoạch và thực hiện các can thiệp thường áp dụng thuyết hệ thống sinh thái (ecological
systems theory) để có cái nhìn tổng quát và
giải quyết các vấn đề khác nhau có thể ảnh
hưởng tới học sinh (Levine & ZZhu, 2010;
NCSS, 2007) Bên cạnh đó, việc lấy học sinh
làm trung tâm, thực hiện các dịch vụ can thiệp
dựa trên những điểm mạnh, khả năng của học
sinh, theo cách tiếp cận dựa vào điểm mạnh của cá nhân (strengths-based perspective),
cũng cần được phát huy tối đa trong suốt quá
trình can thiệp, từ đánh giá thực trạng, lập kế hoạch, thực hiện và duy trì kết quả (NASW,
2012; NCSS, 2007)
Ở trường học, việc tiếp cận toàn diện thường
được triển khai theo hệ thống hỗ trợ ba cấp độ
(Barrett et al., 2008; NASW, 2012) Cap do 1
bao gồm các chiến lược phòng ngừa cơ bản
đối với toàn bộ học sinh và nhằm ngăn ngừa
các vấn đẻ trước khi chúng xảy ra Việc phòng ngừa tốt không chỉ mang lại hiệu quả cao mà
còn tạo điều kiện thuận lợi cho các hoạt động
can thiệp trực tiếp khi cần thiết (Greenberg et al, 2003) Các hoạt động mang tính phòng ngừa chủ động có thể bao gồm việc tăng cường sự tham gia, tính đoàn kết tương trợ giữa học sinh, xây dựng môi trường học tập an toàn,
năng động (Gottfredson & Gottfredson, 1999)
Cấp độ 2 bao gồm những hoạt động can
thiệp sớm được thực hiện với nhóm học sinh
có nguy cơ cao nhằm ngăn chặn, kiềm chế
các vấn đề bùng phát (Anderson, 2001; Barrett
et al., 2008) Việc sớm phát hiện những vấn đề về sức khoẻ, tỉnh thần và hành vi bất
thường của học sinh sẽ giúp đưa ra những hướng can thiệp kịp thời và giúp ngăn chặn
và/ hoặc giải quyết các vấn đề một cách tốt nhất Các hoạt động có thể bao gồm việc tập
huấn xây dựng năng lực, lập kế hoạch can thiệp phòng ngừa theo nhóm, khích lệ - nâng cao các điểm mạnh của từng cá nhân, phối
hợp nhóm liên ngành để đưa ra các dịch vụ
can thiệp sớm, v.v Một nghiên cứu ở Mỹ đã chứng minh việc sàng lọc và có những biện pháp can thiệp sớm đã mang lại hiệu quả to lớn đối với học sinh (Freg, 2006)
Cấp độ 3 tập trung trực tiếp vào việc trợ giúp cho các học sinh đã gặp phải các vấn đề
cụ thể, ví dụ như: đánh nhau, gây rối trong
trường, nghiện hút, bỏ học, (Allen-Meares, 2010; Barrett et al., 2008) Các hoạt động trợ
giúp này thường mang tính “điều trị” cụ thể như tư vấn trực tiếp, can thiệp y tẾ, trợ giúp
pháp lý, hỗ trợ về kinh tế, Các hoạt động ở
cấp độ 3 nhằm giải quyết trực tiếp vấn để đã
phát sinh, giảm nhẹ hoặc khắc phục hậu quả
cũng như giúp phục hồi khả năng hoạt động
của cá nhân học sinh
Các dịch vụ can thiệp hỗ trợ cho học sinh phải mang tính thực tiễn, phù hợp và đáp ứng trực tiếp nhu cầu của học sinh Quá trình ra quyết định phải dựa trên hệ thống thông tin,
đữ liệu cần thiết, gồm cả những thông tin có
Trang 10PHAN 2: GIAO DUC DAO TA0 bŨNG TÁC XÃ HỘI ử VIỆT NAM
(Raines, Stone, & Frey, 2010) Những nỗ lực can thiệp cần mang tính lồng ghép, bền vững và tập trung nhiều vào việc phòng ngừa (Michael Stokely Kelly et al., 2010; SCS,
2010; SWD, 2008)
Tuy nhiên, kinh nghiệm thực tế cho thấy các cán bộ CTXH thường tập trung nhiều thời gian và công sức cho các hoạt động tư vấn về sức khoẻ tinh thần, trợ giúp trực tiếp cho các học sinh gặp vấn đề về hành vi hoặc tỉnh thần (cấp độ 2 và cấp độ 3) mà ít dành thời gian cho việc tham gia vào các quá trình vận động
chính sách, nâng cao nhận thức và cải thiện
môi trường chung (cấp độ 1) (Michael Stokely Kelly et al., 2010) Lee (2012) cũng khẳng định
rằng nhân viên CTXH thường ưu tiên cho các
hoạt động can thiệp khủng khoảng theo hướng quản lý ca thay vì các hoạt động mang
tính phòng ngừa, truyền thông và vận động
chính sách
Nhu cầu có CTXH trường học ở Việt Nam CTXH trường học là vấn đề vô cùng quan trọng góp phần vào sự nghiệp giáo dục thế hệ tương lai của đất nước Trong tiến trình thực
hiện công nghiệp hóa, hiện đại hóa ở Việt Nam
hiện nay, đồng thời với nhiều chuyển biến tích cực trên nhiều phương diện trong phát triển kinh tế - xã hội, đã có nhiều vấn đề xã hội nảy sinh và có ảnh hưởng đến trẻ em Nhiều vấn
đề phức tạp đã xảy ra khá nghiêm trọng liên
quan đến học sinh trong các trường học như
tình trạng áp lực, quá tải trong học tập, bạo lực học đường, sự khủng hoảng định hướng giá trị sống, các biểu hiện hành vi lệch chuẩn,
nghiện game, ma túy, mang thai tuổi học
đường, các mối quan hệ tình cảm phức tạp, bạo lực và trầm cảm, (Hang & Tam, 2013; Mai
Thị Tuyết, 201 l)
Bên cạnh đó, cùng với sự phát triển của xã hội, cấu trúc gia đình truyền thống của Việt
Nam hiện đang có nhiều thay đổi Mô hình gia đình hạt nhân gần đây đã trở nên phổ biến hơn Do cha mẹ dành quá nhiều thời gian cho
công việc, mối quan hệ giữa cha mẹ và con
cái trở lên lỏng lẻo, dẫn đến tình trạng trẻ bị
xao nhãng hoặc không nhận được sự giúp đỡ kịp thời từ gia đình khi gặp phải những vấn
đề khó khăn (Hang & Tam, 2013; Nguyễn Thu
Trang et al., 2014) Điều đó đã dẫn đến nhiều
hậu quả đáng lo ngại, đòi hỏi một sự nỗ lực
rất lớn của ngành giáo dục và của toàn xã hội,
trong đó có vai trò, trách nhiệm trực tiếp của CTXH trường học
Theo dự tính của Bộ Giáo dục và Đào tạo, cả nước hiện có khoảng 16.180.000 học sinh
phổ thông” Thời gian các em học sinh ở trường là khá nhiều, di động từ khoảng 3-4 giờ/ ngày nếu hoc 1 buổi tới 7-8 giờ/ ngày nếu học 2 buổi Như vậy, thời gian các em sống trong môi trường nhà trường là khá dài
và cần có sự chăm sóc, hỗ trợ tốt nhất từ phía nhà trường Thực tế cho thấy, các giáo viên Việt Nam dù có tận tâm và nhiệt tình đến đâu cũng không đủ sức quan tâm đến tất cả các vấn đề của học sinh Hơn nữa, đa phần họ không có chuyên môn về CTXH nên không
thể đánh giá, nhìn nhận hết tat ca các vấn đẻ
học sinh gặp phải cũng như đưa ra định hướng
hỗ trợ hiệu quả Ngoài ra, cũng cần phải kể đến một thực tế là ngày càng xuất hiện nhiều
vụ việc bạo lực học đường giữa học sinh với
nhau và/ hoặc liên quan tới cả giáo viên, rất cần có sự hỗ trợ, can thiệp của nhân viên CTXH trường học
Ở Việt Nam, cùng với sự phát triển của ngành CTXH nói chung, những năm gần đây
đã có một số cơ quan, tổ chức tiến hành các
hội thảo bàn luận về vấn đề CTXH trường học
Tổ chức Quỹ nhi đồng Thuy Điển đã hỗ trợ tại
Thành phố Chí Minh thí điểm đưa nhân viên
CTXH vào trường học ở một số trường và đạt kết quả khả quan° Tuy nhiên, hiện vẫn chưa
có những nghiên cứu, đánh giá một cách chính thống hiệu quả của các hoạt động này Năm
2011, UNICEF da hỗ trợ các cơ quan chức
2 Gồm 3 cấp tiểu học, trung học cơ sở và trung học phổ
thông - số liệu theo trang web của Bộ Giáo dục và Đào tạo tháng 9/2015
3, Thông tin được cập nhật trên trang web của Bộ Lao
động - Thương binh và Xã hội, 2011 (www.molisa
Trang 11HỘI THẢO KHOA HỌC QUỐC TẾ
năng và một số trường đại học tổ chức một cuộc hội thảo về CTXH trường học! Mới đây
nhất, đầu năm 2015, Đại học Sư phạm Hà Nội cũng phối hop voi UNICEF va Dai hoc South
Carollina tổ chức hội thảo quốc tế về CTXH
trường học và việc đào tạo ở Việt Nam Mặc dù vậy, hiểu biết về CTXH trường học và việc
triển khai, phát triển lĩnh vực này ở Việt Nam nói chung vẫn còn khá hạn chế
Một điểm quan trọng cũng cần chú ý ở đây
là việc đào tạo CTXH ở Việt Nam nói chung
còn nhiều bất cập do thiếu nhân lực và-hạn chế về trình độ Đa số các trường hiện đào tạo cử nhân CTXH đều phải huy động nhiều giảng viên ở các ngành gần kề như tâm lý,
giáo dục (Hugman, Durst, Loan, Lan, & Hong, 2009; Nguyễn Thu Trang et al., 2014)
Số lượng giảng viên được đào tạo cơ bản về CTXH vẫn còn rất thiếu Cùng với đó, Việt Nam cũng thiếu môi trường thực hành CTXH
hiệu quả do thiếu cán bộ CTXH có khả năng
giám sát, hỗ trợ thực hành cho sinh viên như
yêu cầu chung của nhiều nước đã phát triển
nghề CTXHCTXH (Hugman et al., 2009)
Bàn luận và khuyến nghị
Ở Việt Nam, CTXH nói chung còn rất mới mẻ với công chúng và CTXH trường học gần
như chưa được quan tâm và bàn thảo một cách
sâu rộng Trên cơ sở kết quả nghiên cứu tài
liệu vẻ kinh nghiệm của các nước và thực tế
của Việt Nam, chúng tôi xin đưa ra 3 vấn để
cần trao đổi chính như sau:
Thit nhất, cần khẳng định tầm quan trọng
của CTXH trường học và theo xu hướng phát triển, các rường học ở Việt Nam cần có nhân viên CTXH Với nhiều nước có ngành
CTXH phát triển như Mỹ, Úc, Singapore hay
Hồng Kông, tại mỗi trường thường có ít nhất
một nhân viên CTXH (NASW, 2012; NCSS, 2007; SWD, 2008) Ngoài ra, học sinh còn
có thể tìm kiếm sự hỗ trợ từ nhiều nguồn nhân
lực khác nhau trong nhà trường ngoài giáo viên giảng dạy, ví dụ như: giáo viên hướng dẫn, cán bộ phụ trách công tác học sinh, chuyên gia tư vấn tâm lý giáo dục, cán bộ
kết nối nguôn lực”, v.v (Barrett et al., 2008;
SWD, 2008) Hiện tại ở Việt Nam, những hoạt
động trợ giúp học sinh thường được “giao” trực tiếp cho giáo viên chủ nhiệm và/hoặc
giáo viên tổng phụ trách, những người thường xuyên tiếp cận và có thể giúp đỡ học
sinh Tuy nhiên, những giáo viên này không thể thực hiện những dịch vụ CTXH một cách chuyên nghiệp, theo những chuẩn mực kiến
thức, hành vi đặc thù của cán bộ CTXH Chưa
kể, áp lực công việc, quy định chính sách
cũng như điều kiện thực tế không cho phép
họ đảm đương các công việc này Vì vậy, giống như các nước kể trên, các nhà trường sẽ cần phải có một cán bộ CTXH chính thức
- với những vai trò, nhiệm vụ được quy định
cụ thể Trước mắt, Bộ Giáo dục và Đào tạo nên triển khai nội dung này tại nhà trường
và bổ sung vai trò, nhiệm vụ của CTXH vào
các hoạt động của nhà trường bên cạnh các hoạt động giáo dục chuyên môn Quan trọng
hơn, các cơ quan chức năng liên quan cần
sớm xem xét và tiến tới việc ban hành chính
sách cần có ít nhất l cán bộ CTXH tại mỗi trường phổ thông, giống như nhiều nước phát
triển đã triển khai hàng chục năm qua
Thứ hai, yêu cầu thực tế của Việt Nam đòi
hỏi cân có nhiều nghiên cứu, đánh giá thực
chứng hơn nữa về nhu cầu của học sinh, cách
thức triển khai và vai trò, nhiệm vụ cụ thể của
CTXH trường học Rõ ràng việc các vấn đẻ xây ra với học sinh ngày càng nhiều và phức tạp, đòi hỏi cần sự trợ giúp của nhân viên
CTXH Tuy nhiên, việc lựa chọn dịch vụ nào
và cách thức tiến hành các dịch vụ ra sao để hỗ trợ học sinh có hiệu quả nhất thì đòi hỏi cần có sự nghiên cứu, tìm tòi và áp dụng sao
cho phù hợp với yêu cầu của thực tế
(Anderson, 2001) Raines et al (2010)va
Michael S Kelly et al (2010) déu khuyén nghi
rằng cần phải tiến hành nhiều hơn nữa các
4, Theo www.molisa.org.vn, 2011
5, Số lượng và tên gọi ở mỗi quốc gia có thể khác nhau
nhưng nhìn chung thành phần các bộ phận hỗ trợ này
Trang 12PHAN 2: GIAO DUC DAO TAO CONG TAC XA HOI ử VIỆT NAM
nghiên cứu thực chứng để đánh giá nhu cầu,
thực trạng các vấn đề của học sinh cũng như
tính hiệu quả của những dịch vụ trợ giúp mà
nhân viên CTXH trường học có thể thực hiện
Đây là điểm chúng tôi cho rằng vô cùng cần
thiết đối với Việt Nam khi mà chúng ta đã và
đang xây dựng, triển khai các chương trình,
dịch vụ can thiệp dưới góc độ cảm tính nhiều
mà ít bằng chứng nghiên cứu khoa học cụ thể
Bản nghiên cứu tổng quan tài liệu này chỉ là
một nỗ lực nhỏ và sẽ cần nhiều hơn nữa những
nghiên cứu, đánh giá chuyên sâu hơn nữa về từng góc độ khác nhau của CTXH trường học
và hướng phát triển ở Việt Nam
Một điểm quan trọng nữa là Việt Nam cần thiết phải sớm xây dựng những văn bản hướng
dẫn cụ thể về nguyên tắc đạo đức và tiêu chuẩn
thục hành nghiệp vụ CTXH nói chung, CTXH trường học nói riêng Với đa số các nước mà
CTXH đã phát triển, đây là những văn bản không thể thiếu và là “kim chỉ nam” cho mọi
hoạt động của nhân viên CTTXH Ở Việt Nam,
dù các hoạt động đào tạo về CTXH đa được
triển khai gần hai thập kỷ và hiện CTXH đã
được coi là một nghề nhưng tại thời điểm này chúng ta vẫn chưa thống nhất được một bộ tiêu chuẩn nghiệp vụ chung cho nhân viên CTXH
Những quy định của chính phủ về yêu cầu đối với công chức CTXH còn khá chung chung và
chỉ mang tính thủ tục hành chính Điều đó khiến
cho việc đào tạo CTXH, triển khai nghiệp vụ và giám sát hoạt động của nhân viên CTXH hiện còn nhiều bất cập Các cán bộ nghiên cứu,
đào tạo cũng như các nhân viên CTXH vẫn đang phải dẫn chứng các quy định của Mỹ, Úc hoặc các nước khác khi trao đổi về vấn đề đạo đức và tiêu chuẩn thực hành nghiệp vụ CTXH Việc tham khảo và dẫn chứng là cần thiết, song giống
như các nước đã làm, chúng ta vẫn cần phải
xây dựng thống nhất các quy chuẩn sao cho phù hợp với bối cảnh văn hoá, xã hội của Việt Nam Chúng ta có thể học tập, tham khảo các quy chuẩn chung của các nước phát triển như
Mỹ, Anh, Úc và các nước ở châu Á như Hồng
Kông, Singapore và điều chỉnh phù hợp với
tình hình trong nước
Kết luận
CTXH trường học đóng vai trò quan trọng trong việc hỗ trợ, giúp đỡ học sinh giải quyết
các vấn đề khó khăn trong cuộc sống, nhằm
đạt kết quả học tập tốt nhất và phát huy hết tiềm năng của mình (Michael Stokely Kelly
et al., 2010; Openshaw, 2008) Các nước phát
triển đã trải qua hàng chục năm (Anh, Úc,
Singapore, Hồng Kông ), thậm chí hàng thế
kỷ (Mỹ) duy trì và phát triển bền vững lĩnh
vực này Đó là minh chứng khẳng định cho sự cần thiết phải xây dựng và phát triển các dịch
vụ CTXH trường học ở Việt Nam Xây dựng
và phát triển CTXH trường học có thể coi là
một lựa chọn tất yếu trong tương lai gần của
các trường phổ thông ở Việt Nam nhằm góp phần giải quyết những vấn đề khó khăn của học sinh, giúp các em phát huy tốt nhất khả
năng của mình và đạt được kết quả học tập,
phát triển tốt nhất Để thực hiện điều đó, sẽ
cần thiết phải tiến hành nhiều hơn nữa các đánh giá, nghiên cứu chuyên sâu để đưa ra
các bằng chứng thuyết phục Hướng đi và bài
học kinh nghiệm của các nước, đặc biệt trong
việc biên soạn các quy chuẩn hướng dẫn về
đạo đức và nghiệp vụ CTXH trường học, sẽ là
những điểm mà các nhà hoạch định chính sách
xã hội cũng như các nhà nghiên cứu, đào tạo CTXH ở Việt Nam cần đặc biệt quan tâm
Nhóm tác giả
1 Thạc sỹ Lương Quang Hưng, Giảng viên CTXH, trường Đại học Sư phạm Hà Nội Điện thoại: 0913.550.996, Email: luongquanghung@ yahoo com 2 Thac sy, NCS Nguyén Hiép Thuong, Giang vién,
Trưởng khoa CTXH, trường Đại học Su phạm
Hà Nội Điện thoại: 0984.821.975, Email: nguyenhiep thuong@ gmail.com
Tài liệu tham khảo
AIlen-Meares, P (2010) Social work services in schools Boston: Allyn & Bacon
Anderson, R J (2001) Forty years in and around school social work Journal of School Social Work,
12(1), 31-45
Australian Association of Social Workers (2003) Practice standards for social workers: Achieving outcomes: Canberra: AASW
Trang 13HỘI THẢO KHOA HỌC QUỐC TẾ
Practice standards: Canberra: AASW
Barrett, C., Downing, C., Frederick, J., Johannsen, L., & Riseley, D (2008) Practice standards for school social workers: AASW Victorian Branch
Freg, A (2006) School social work at the school organization level Schoo! social work: theory to practice, 82
Gottfredson, G D., & Gottfredson, D C (1999) Development and applications of theoretical measures for evaluating drug and delinquency prevention programs: Technical manual for research editions of What About You (WAY): Gottfredson Associates
Greenberg, M T., Weissberg, R P., O»Brien, M U., Zins, J E., Fredericks, L., Resnik, H., & Elias, M J (2003) Enhancing school-based prevention and youth development through coordinated social,
emotional, and academic learning American
psychologist, 58 (6-7), 466
Hang, N T T., & Tam, T N T M (2013) School Violence Evidence from Young Lives in Vietnam
Vietnam Policy Paper, 1
Harrison, K., & Harrison, R (2009) The School Social Worker's Role in the Tertiary Support of Functional Assessment Children & Schools, 31(2), 119-127 Retrieved from http://qut.summon.serialssolutions com/2.0.0/link/0/
Hatta, Z A (2009) Towards establishing school social work in Malaysia Asian Social Work and Policy Review, 3(3), 187-197 doi:10.1111/j.1753-
1411.2009.00033.x
Hugman, R., Durst, D., Loan, L H., Lan, N T T., & Hong, N T (2009) Developing Social Work in Vietnam: Issues in Professional Education Social work education, 28(2), 177-189 doi:10.1080/ 02615470802243087
Huxtable, M (2014) INSSW’s Newsletter June 2014 International Network for School Social Work Retrieved from http://internationalnetwork- schoolsocialwork.htmlplanet.com
Huxtable, M (2015) INSSW’s Newsletter April 2015 International Network for Schoo! Social Work Retrieved from http://internationalnetwork- schoolsocialwork.htmlplanet.com
Jozefowicz-Simbeni, D M., & Israel, N (2006) Services to homeless students and families: The McKinney-Vento Act and its implications for school social work practice Children and Schools,
28(1), 35
Kelly, M S., Berzin, S C., Frey, A., Alvarez, M., Shaffer, G., & O'Brien, K (2010) The state of school social work: Findings from the national school social work survey School Menial Health, 2(3), 132-141 Kelly, M S., Raines, J C., Stone, S., & Frey, A (2010)
School Social Work: An Evidence!lnformed
Framework for Practice Oxford University Press,
USA
Lee, J.-S (2012) School Social Work in Australia Australian Social Work, 65(4), 552-570 doi:10.1080/
0312407X.2012.675343
Levine, K A., & Zhu, K (2010) The changing context of China: Emerging issues for school social work practice International Social Work, 53(3), 339-352
Mai Thị Tuyết (2011) Những vấn đề nan giải của vị
thành niên trong nhà trường Tạp chí Dân số và phát
triển, 3, 120 Retrieved from http://www.gopfp.gov
vnivi/so-3-120
MASSW (2015) Introduction about MASSW Retrieved from http://www.massw.org/about-us McCullagh, J G (2001) Editorial: Making a Difference
Journal of School Social Work, 12(1), 1-4
NASW (2012) NASW standards for school social work services Washington: National Association of Social Workers
NCSS (2007) A guide to school social work - 2007 edition: National Council of Social Service (NCSS) of Singapore
Nguyễn Thu Trang, Nguyễn Ngọc Hường, & Mitchener,
A S (2014) Khung chương trình đào tạo công tác xã hội học đường và chuẩn thực hành công tác xã hội học đường: Giới thiệu mô hình của Mỹ
Openshaw, L (2008) Social work in schools: principles and practice New York: Guilford Press
Raines, J C., Stone, S., & Frey, A (2010) The Need
for an Evidence-Informed Practice Approach in Schools In M S Kelly, J C Raines, & A Frey
(Eds.), School Social Work: An Evidencelnformed
Framework for Practice: Oxford University Press,
USA
SCS (2010), Standards for school social work service Singapore: Students Care Service (SCS), Singapore
SWD (2008) A guide on multi-disciplinary
collaboration in school social work service: Social Welfare Department (SWD) of Hong Kong
To, S M (2006) Exploring empowering practices among schoo! social workers in Hong Kong: A discourse analysis study (3254617 Ph.D.), The Chinese University of Hong Kong (Hong Kong), Ann Arbor Retrieved from http://gateway.library.qut edu.au/login?url=http://search.proquest.com/ docview/304908880?accountid=13380 ProQuest Dissertations & Theses Global database
Trang 14Làm thế nào để phát triển nghề Công tác xã hội ở Việt Nam trở thành một nghề chuyên nghiệp
TS Nguyên Hải Hữu
Đội ngũ kiểm huấn viên chuyên nghiệp - yếu tố quan trọng trong đào tạo cử nhân Công tác xã hội theo hướng thực hành
ThS Hô Sỹ Thái
Xây dựng mạng lưới cơ sở tiếp nhận sinh viên thực hành, thực tập và đội ngũ kiểm huấn viên chuyên nghiệp: nhiệm vụ quan trọng trong đào tạo thực hành Công tác xã hội ở Việt Nam hiện nay
ThS Nguyên Trọng Tiến
Xây dựng bộ công cụ đánh giá kết quả thực hành cho sinh viên ngành Công tác xã hội ở Trường Đại học Sư phạm - Dai hoc Da Nang
ThS Bùi Đình Tuân
Một số đánh giá về thực trạng chương trình đào tạo sau đại học ngành Công tác xã hội tại Việt Nam
ThS Lê Thị Nhung Đào tạo Công tác xã hội ở Việt Nam: tính chuyên nghiệp đang bị thách thức như thế nào?
TS Huỳnh Thị Ánh Phương - TS Nguyễn Xuân Hồng
Công tác xã hội trường học: kinh nghiệm quốc tế và một số khuyến nghị
ThS Nguyên Hiệp Thương - ThS Lương Quang Hưng
Phát triển Công tác xã hội theo hướng chuyên nghiệp ở Việt Nam hiện nay
ThS Lé Hong Ngoc Bich
Phân tích cung và cầu trong đào tạo cử nhân Công tác xã hội tại Việt Nam
Nguyên Lê Trang - Nguyễn Huyền Linh
Vai trò của thực hành, thực tập trong đào tạo ngành Công tác xã hội ở Việt Nam
ThS Trịnh Xuân Thắng Vấn đề du nhập kiến thức và địa phương hóa kiến thức ngành Công tác xã hội: Bài học
kinh nghiệm từ một số nước đang phát triển
ThS Hà Thị Ân - ThS Đặng Thị Thanh Thủy
Chuẩn đầu ra của sinh viên đại học Công tác xã hội - phân tích trường hợp tại Trường
Đại học Đồng Tháp
ThS Kiều Văn Tu
Thực hành nghề cho sinh viên ngành Công tác xã hội Trường Đại học Thủ đô Hà Nội
ThS Vũ Thị Thanh Nga Nghiên cứu xây dựng chuẩn đầu ra đối với chương trình đào tạo thạc sĩ an sinh xã hội
Tran Van Cong - Tran Thi Mai Phương - Lê Thế Tình - Hồ Thu Hà Bối cảnh xây dựng nghề Công tác xã hội ở Việt Nam
ThS Lê Chí An Các yếu tố ảnh hưởng đến kỹ năng Công tác xã hội cá nhân
ThS Nguyên Hữu Hùng
Trải nghiệm ý nghĩa thực tế của môn Công tác xã hội trong lĩnh vực y tế