Quy trình bồi dưỡng giáo viên về giáo dục STEM theo mô hình dạy học kết hợp

Mục đích của bài báo Quy trình bồi dưỡng giáo viên về giáo dục STEM theo mô hình dạy học kết hợp nhằm phân tích các yếu tố khi triển khai dạy học kết hợp, ưu điểm và hạn chế và tác động của dạy học kết hợp trong tập huấn giáo viên. Nghiên cứu cho thấy tính linh hoạt về thời gian, địa điểm, cá nhân hóa người học và thúc đẩy sự tương tác giữa những người tham gia (người học, giảng viên, người hướng dẫn) của dạy học kết hợp

HỘI NGHỊ GIẢNG DẠY VẬT LÝ TOÀN QUỐC LẦN THỨ QUY TRÌNH BỒI DƯỠNG GIÁO VIÊN VỀ GIÁO DỤC STEM THEO MƠ HÌNH DẠY HỌC KẾT HỢP Nguyễn Thị Vân Anh1, Nguyễn Văn Biên2, Lê Thị Phượng3 anhnguyen.nva@gmail.com Khoa Văn hóa Cơ bản, Trường ĐH Văn hóa Nghệ thuật Quân đội, 101 Nguyễn Chí Thanh, Hà Nội Khoa Vật lí, Trường ĐH Sư phạm Hà Nội, 136 Xuân Thủy, Hà Nội Trường ĐH Giáo dục – ĐH Quốc gia Hà Nội, 144 Xuân Thủy, Hà Nội Tóm tắt Thời gian gần đây, dạy học kết hợp trở nên phổ biến để tăng cường hứng thú cá nhân hóa người học Dạy học kết hợp kết hợp hình thức học tập trực tiếp trực tuyến để tăng cường tương tác giáo viên học sinh, nội dung học tập học sinh, tạo cộng đồng người học Mục đích báo phân tích yếu tố triển khai dạy học kết hợp, ưu điểm hạn chế tác động dạy học kết hợp tập huấn giáo viên Nghiên cứu sử dụng phương pháp phân tích tổng hợp Tập hợp gồm 21 báo liên quan đến dạy học kết hợp đào tạo giáo viên, phát triển đánh giá dạy học kết hợp, dạy học kết hợp giáo dục khoa học sử dụng để nghiên cứu Các liệu sử dụng công bố nghiên cứu Nghiên cứu cho thấy tính linh hoạt thời gian, địa điểm, cá nhân hóa người học thúc đẩy tương tác người tham gia (người học, giảng viên, người hướng dẫn) dạy học kết hợp Hơn nữa, áp dụng dạy học dạy học kết hợp tập huấn giáo viên có tác động tích cực việc phát triển chuyên môn, hỗ trợ việc học giáo viên, thay đổi phương pháp dạy học giáo viên Những phát từ báo cho thấy mơ hình khả thi để phát triển chun mơn cho giáo viên Từ khóa: dạy học kết hợp, tương tác trực tuyến, phát triển chuyên môn Giới thiệu Dạy học kết hợp Các lí thuyết phương pháp dạy học đại hướng đến trình học tập, tham gia tích cực học sinh nghe thụ động chiều Công nghệ thông tin phát triển mạnh mẽ hỗ trợ giáo dục triển khai dạy học lấy học sinh làm trung tâm cách hiệu Gần đây, nhiều trường đại học có xu hướng chuyển từ dạy học trực tiếp sang dạy học kết hợp nhằm cá nhân hóa người học, thúc đẩy việc học hiệu (Korr, Derwin, Greene, & Sokoloff, 2012) Dạy học kết hợp chương trình giáo dục cung cấp nội dung hướng dẫn thông qua phương tiện kỹ thuật số trực tuyến nhằm kiểm soát yếu tố người học thời gian, địa điểm tốc độ tiếp thu (Banyen, Viriyavejakul, & Ratanaolarn, 2016) Dạy học kết hợp cấu trúc dựa mạnh dạy học trực tiếp dạy học trực tuyến, đồng thời kết hợp hài hịa tối đa hóa lợi cách giáo dục túy (Thorne, 2003) Graham định nghĩa dạy học kết hợp kết hợp việc học trực tiếp hướng dẫn qua máy tính (Bonk & Graham, 2012) Picciano mô tả dạy học kết hợp phương pháp giảng dạy kết hợp hoạt động trực tuyến hoạt động học tập trực tiếp có “kế hoạch, giá trị mặt sư phạm” đó, số hoạt động trực tiếp thay trực tuyến (Picciano, 2006) Một khóa dạy học kết hợp có từ 30% đến 79% nội dung trực tuyến, nội dung cịn lại khơng phân bố web (Allen, Seaman, & Garrett, 2007) Phân biệt dạy học kết hợp với loại hình dạy học khác (bảng 1) Bảng 1: Các loại hình dạy học Tỷ lệ nội dung Loại hình dạy học Mơ tả chi tiết trực tuyến 0% Dạy học truyền thống Việc học tập không sử dụng công cụ trực tuyến, truyền đạt kiến thức hình thức nói viết 1% - 29% Hỗ trợ web Sử dụng web để bổ trợ việc học trực tiếp, thuwongf sử dụng hệ thống quản lý học tập trang web để đăng giáo trình, tài liệu 30% - 79% Dạy học kết hợp Kết hợp dạy học trực tiếp trực tuyến Nội dung gửi trực tuyến, thảo luận trực tuyến có số buổi trực tiếp >80% Dạy học trực tuyến Truyền tải nội dung, kiến thức qua hình thức trực tuyến, khơng có buổi học trực tiếp Trong dạy học kết hợp, vai trò giảng viên người hướng dẫn cố vấn người cung cấp thơng tin (Watson, 2008) Học sinh có trách nhiệm với việc học so với dạy học truyền thống “Dạy học kết hợp mở rộng việc dạy học, vượt khỏi khuôn khổ lớp học, phát triển tư phản biện, giải vấn đề, giao tiếp, hợp tác nhận thức toàn cầu” (Pape, 2010) Như vậy, dạy học kết hợp kết hợp hài hòa dạy học trực tiếp dạy học trực tuyến nhằm tăng cường tham gia người học, đáp ứng mục tiêu dạy học phát triển lực Dạy học kết hợp xuất phát từ nhu cầu đặc điểm người học (tính kỉ luật, trình độ, nguồn lực ) (Garrison & Kanuka, 2004a) Trước đổi mới, ứng dụng công nghệ thông tin dạy học, Năng lực giảng dạy giáo viên đòi hỏi hoạt động dạy học trực tiếp hoạt động hướng đến việc cá nhân hóa người học thơng qua dạy học trực tuyến, đó, kĩ xử lý thơng tin, hợp tác sử dụng công nghệ trở nên quan trọng (Singer & Stoicescu, 2011) Các kiểu dạy học kết hợp Đại học Griffith phân chia dạy học kết hợp thành kiểu dựa mức độ áp dụng cơng nghệ vào khóa học Kiểu 1, Công nghệ sử dụng để tạo điều kiện thuận lợi cho việc quản lý khóa học, tài liệu hỗ trợ người học Ví dụ, cung cấp thông tin tài liệu cho sinh viên thông qua trang web Kiểu 2, Công nghệ sử dụng để làm phong phú trải nghiệm học tập học sinh thông qua hoạt động học tập tương tác như: tương tác mặt đối mặt lớp học, hợp tác, đánh giá trực tuyến nghiên cứu điển hình Kiểu 3, Công nghệ sử dụng để hỗ trợ phần lớn việc học tương tác Trong kiểu này, khóa học gần hồn tồn trực tuyến (Atef & Medhat, 2015) Dựa quy mô dạy học, dạy học kết hợp phân thành kiểu (Graham, 2006; Graham, Woodfield, & Harrison, 2013) Kiểu 1, dạng hoạt động: hoạt động trực tiếp xen kẽ với hoạt động giao tiếp, tương tác thơng qua máy tính Kiểu 2, dạng khóa học: khóa học có kết hợp hoạt động trực tiếp hoạt động lớp học ảo thời điểm cụ thể Kiểu 3, dạng chương trình đào tạo: chương trình thiết kế lên kế hoạch học tập trực tiếp trực tuyến cho sinh viên Kiểu 4, dạng hệ thống: sở giáo dục giảm thời gian học trực tiếp lớp, xếp thời gian, lên kế hoạch dạy học trực tuyến Mục đích nghiên cứu tìm hiểu yếu tố ảnh hưởng đến việc triển khai dạy học kết hợp, ưu điểm hạn chế, tác động dạy học kết hợp triển khai tập huấn chuyên môn cho giáo viên thông qua minh chứng báo công bố Tổng quan nghiên cứu hệ thống Tổng quan nghiên cứu hệ thống việc trả lời câu hỏi nghiên cứu kế hoạch chi tiết, tồn diện, có chiến lược tìm kiếm cụ thể để đảm bảo tính khách quan cách xác định, đánh giá tổng hợp tất nghiên cứu liên quan đến chủ đề (Uman, 2011) Tổng quan hệ thống có nguồn gốc từ lĩnh vực y tế phát triển thông qua Cochrane Collaboration (Booth, 2001) Một số đặc điểm phương pháp áp dụng khoa học xã hội, có giáo dục (Evidence for Policy and Practice Information Coordinating Centre (EPPI-Centre)): câu hỏi nghiên cứu rõ ràng, trình bày chiến lược tìm kiếm tài liệu, thiết lập tiêu chí rõ ràng để lựa chọn/loại bỏ đánh giá chất lượng nghiên cứu, áp dụng quán toàn trình, trình bày rõ ràng phát thu (Evans & Benefield, 2001) Theo Khan cộng sự, Đánh giá hệ thống bao gồm bước: phát biểu câu hỏi nghiên cứu, xây dựng chiến lược tìm kiếm chọn lọc nghiên cứu, đánh giá chất lượng nghiên cứu, tổng hợp minh chứng, mô tả phát Bước 1, vấn đề cần giải trình nghiên cứu diễn đạt dạng câu hỏi cách rõ ràng trước tiến hành nghiên cứu tổng quan Bước 2, từ khóa khác nhau, từ câu hỏi xây dựng tiêu chí lựa chọn/loại bỏ nghiên cứu thực tìm kiếm nghiên cứu từ nhiều nguồn đáp ứng tiêu chí đặt Bước 3, nghiên cứu lựa chọn kĩ cách sử dụng tiêu chí đánh giá chung danh sách kiếm tra chất lượng dựa thiết kế nghiên cứu Bước 4, việc tổng hợp liệu bao gồm lập bảng đặc điểm, chất lượng, tác động nghiên cứu sử dụng phương pháp thống kê để khám phá khác biệt nghiên cứu từ tổng hợp kết Bước 5, nêu rõ câu trả lời cho vấn đề đặt ra, rủi ro từ việc giới hạn năm xuất khuynh hướng liên quan Các khuyến nghị nên phân loại dựa điểm mạnh điẻm yếu chứng (Khan, Kunz, Kleijnen, & Antes, 2003) Phương pháp Bước 1, phát biểu câu hỏi nghiên cứu Chúng sử dụng phương pháp phân tích, tổng hợp hay cịn gọi tổng quan hệ thống để thiết lập sở minh chứng đáng tin cậy nhằm trả lời câu hỏi nghiên cứu (câu hỏi đánh giá) đây: Những yếu tố ảnh hưởng đến hiệu dạy học kết hợp? Ưu điểm hạn chế dạy học kết hợp tập huấn chuyên môn cho giáo viên gì? Tác động dạy học kết hợp đào tạo phát triển chuyên môn cho giáo viên nào? Để đảm bảo việc nghiên cứu có hệ thống, tiến hành theo bước đây, tiến trình nghiên cứu theo bước sau: Bước Xây dựng chiến lược tìm kiếm chọn lọc nghiên cứu Chúng tơi xây dựng tiêu chí rõ ràng để tìm kiếm nghiên cứu (Bảng 1) Bảng 1: Tiêu chí tìm kiếm báo để thực đánh giá Hạng mục Tiêu chí tìm kiếm Chủ đề Liên quan trực tiếp đến câu hỏi nghiên cứu (yếu tố ảnh hưởn đến dạy học kết hợp, lợi ích hạn chế dạy học kết hợp, tác động dạy học kết hợp) Năm xuất Từ 2000 đến 2021 Đối tượng thực nghiệm Giáo viên Cơ sở nghiên cứu Dựa nghiên cứu thực nghiệm (có thể định tính định lượng) Tính minh bạch Trình bày phương pháp nghiên rõ ràng (ví dụ: cỡ mẫu, cơng cụ, phân tích liệu) Độ tin cậy/giá trị Kết nghiên cứu đáng tin cậy có giá trị Sau đó, sử dụng thuật ngữ, từ khóa “blended learning”, “blended learning effectiveness”,”Blended learning efficiency” để tìm kiếm scopus.com scholar.google.com, 40 nghiên cứu tìm thấy liên quan trực tiếp đến tiêu chí nêu bảng Bước Đánh giá chất lượng nghiên cứu: Các tài liệu sàng lọc dựa tính quán báo với mục tiêu nghiên cứu trên, phù hợp thiết kế nghiên cứu để giải câu hỏi nghiên cứu báo, đánh giá tổng quát minh chứng – weight of evidence (WoE) (Gough, 2007) dựa tiêu chí (bảng 2), 21 40 báo đáp ứng tiêu chí lựa chọn Bằng cách đánh giá nghiên cứu dựa tiêu chí giống ghi lại kết làm sở cho kết luận, đánh giá minh bạch hóa Chúng tơi xem xét tất xếp lại tài liệu theo ba câu hỏi nghiên cứu Bảng 2: Tiêu chí đánh giá WoE Mức độ Chất lượng phương Sự phù hợp phương Sự liên quan chủ đề pháp nghiên cứu Xuất pháp nghiên cứu sắc Thiết kế nghiên cứu chi Nêu rõ ràng câu hỏi Nghiên cứu phù hợp với (Excellent) tiết, rõ ràng, giải thích nghiên cứu, phương câu hỏi đánh công việc: lấy mẫu, công pháp liên quan đến câu giá trên, cung cấp cụ, phân tích liệu Có hỏi nghiên cứu trả lời minh chứng chắn minh chứng rõ ràng câu hỏi nghiên cứu chi biên pháp thực tiết để đạt độ tin cậy giá trị Tốt (Good) Thiết kế nghiên cứu rõ Câu hỏi nghiên cứu rõ Nghiên cứu phù hợp với ràng, có minh chứng, ràng suy câu hỏi cung cấp kết hợp luận từ văn đánh giá cung cấp lý, đáng tin cậy minh chứng hữu ích Đạt yêu cầu Thiết kế nghiên cứu có Câu hỏi nghiên cứu ẩn Một phần kết (Satisfactory) thể ẩn hợp lý, có liên hệ với nghiên cứu liên quan liệu cung cấp hữu ích thiết kế nghiên cứu đến câu kết Không đạt Thiết yêu cầu không không nêu quan đến (Inadequate) kế nghiên hỏi đánh giá không chặt chẽ cứu Không hỏi nghiên cứu Nghiên cứu không liên không phù hợp với thiết câu hỏi đánh giá kế nghiên cứu Bước Tổng hợp chứng: sử dụng phương pháp tổng hợp theo kinh nghiệm tường thuật (Dickson, Sutcliffe, Rees, & Thomas, 2015) để tập hợp kết từ nghiên cứu riêng lẻ, tóm tắt phương pháp nghiên cứu, kết độ tin cậy minh chứng Sau đó, chúng tơi lựa chọn tổng hợp kết nghiên cứu khuyến nghị liên quan đến câu hỏi nghiên cứu theo mục: yếu tố ảnh hưởng đến hiệu dạy học kết hợp, ưu điểm hạn chế dạy học kết hợp, tác động dạy học kết hợp đào tạo giáo viên Bước Mô tả phát hiện: tập hợp khuyến nghị liên kết chặt chẽ với kết tổng hợp để minh bạch hóa sở lí luận đưa khuyến nghị Kết thảo luận Sự phù hợp nghiên cứu với mục đích báo thể bảng Về yếu tố ảnh hưởng đến hiệu dạy học kết hợp, có 12 báo đề cập đến hỗ trợ của quản lý, điều phối lớp học, báo nhắc đến cộng đồng người học, nói đến nội dung khóa học nhắc đến lịch trình học tập Về ưu điểm dạy học kết hợp, 11 nghiên cứu nhắc đến tính linh hoạt thời gian, địa điểm, 11 đề cập đến tương tác người học – người hướng dẫn – nội dung học tập, tính cá nhân hóa người học nhắc đến 10 báo Có 10 báo nhắc đến hạn chế dạy học kết hợp hạn chế việc kết nối Internet, thiết bị điện tử hay kĩ công nghệ thông tin giáo viên Các tác động dạy học đến kết hợp việc phát triển chuyên môn cho giáo viên đề cập 11 báo, đó, nhắc đến việc nâng cao nhận thức giáo viên phương pháp dạy học kiến thức chun mơn, báo nhắc đến hình thức dạy học hỗ trợ giáo viên trình học, đề cập tác động dạy học kết hợp đến việc thay đổi cách giảng dạy giáo viên lớp Các yếu tố ảnh hưởng đến hiệu dạy học kết hợp Sự hỗ trợ Quản lý lớp học điều phối nhiệm vụ giám sát trình thảo luận diễn đàn, hỗ trợ tương tác người học người dạy (Kang, 2014) Người hướng hỗ trợ cho giáo viên phát triển chun mơn phương pháp giảng dạy tích hợp cơng nghệ, phân tích sai lầm giáo viên mắc phải lớp học, từ thúc đẩy tự tin cho giáo viên phát triển chuyên môn họ (Owston, Wideman, & Murphy, 2008) Cộng đồng người học Cộng đồng người học mang lại gắn kết, cân giao tiếp thông tin Internet, nơi để trao đổi, tranh luận tự (Garrison & Kanuka, 2004b) Giáo viên nhận thấy buổi thảo luận trực tiếp đáng giá, tạo hội để họ chia sẻ kinh nghiệm, ý tưởng, tăng cường chuyên môn, giúp giải cảm giác cô lập giáo viên dạy mơn trường (Owston et al., 2008) Nội dung khóa học: Nội dung khóa học cần thiết kế để cân lượng thông tin cung cấp cho người học, nhiệm vụ hướng đến mục tiêu phát triển lực; đo lường mức độ lực (Singer & Stoicescu, 2011); kết hợp đa dạng hình thức tiếp nhận thơng tin, nhiệm vụ: hình ảnh đồ họa, video, thảo luận nhóm trực tuyến, mơ phỏng, phịng thí nghiệm ảo, học đa phương tiện, tập, câu đố, dự án nghiên cứu Vai trò giáo viên việc thiết kế khóa học Online thú vị dễ hiệu cần thiết, nội dung thực tế tiếp nhận cao nội dung lý thuyết chung Do đó, việc thiết kế tài liệu trực tuyến khơng trình bày thơng tin mà cịn tập hợp hoạt động học có ý nghĩa để phát triển tư bậc cao người học: suy luận, khái quát hóa, phản biện (Arifani, Suryanti, Wicaksono, Inayati, & Setiawan, 2020) Lịch trình học tập Dạy học kết hợp đòi hỏi suy nghĩ việc xếp lịch cho học (Garrison & Kanuka, 2004c) Người tổ chức cần tính đến thời điểm học trực tiếp học trực tuyến Nghiên cứu Owston cho thấy phiên trực tiếp xen kẽ suốt năm học hiệu hơn, tương tác cộng đồng cao so với số ngày tập trung (Owston et al., 2008) Dạy học kết hợp biến biến chương trình tập huấn từ buổi hội thảo (mỗi tháng lần) thành hội thảo liên tục tháng (Berger, Eylon, & Bagno, 2008) Ưu điểm hạn chế dạy học kết hợp Ưu điểm dạy học kết hợp: Tính linh hoạt: Thời gian học tập hình thức dạy học kết hợp linh hoạt, địa điểm đâu (Şahin, 2010) (Ho, Nakamori, Ho, & Lim, 2016) từ giảm chi phí học tập Người học linh hoạt việc lựa chọn địa điểm thời gian học tập, ví dụ công viên, thư viện, nhà, chơi hay địa điểm nói chuyện quán cà phê (Krismadinata et al., 2020) Người học truy vấn phản hồi mà không bị hạn chế mặt thời gian (Naidoo & SinghPillay, 2020) Hơn nữa, áp dụng dạy học kết hợp giảm số lượng phòng học cần thiết (Graham et al., 2013) Dạy học kết hợp linh hoạt giảng dạy, giáo viên bổ sung, cập nhật thời gian cho học Giảng viên giảm thời gian giảng lớp cách giải vấn đề thông qua phương tiện kĩ thuật số (Singer & Stoicescu, 2011) Tính tương tác: Mơ hình dạy học góp phần thúc đẩy tương tác người học người hướng dẫn, người học với nhau, người học nội dung học tập, người học giao diện khóa học (Rooney, 2003); đẩy mạnh việc sử dụng loại công nghệ thông tin truyền thông khác nhau, phát triển loại tương tác trao đổi người tham gia (Graham, Allen, & Ure, 2005) Người học nhấn mạnh mơ hình cho họ hội hợp tác với đồng nghiệp thông qua tập đồng thời họ có kiến thức thơng qua hoạt động tương tác thảo luận, quan sát, chia sẻ, trao đổi, đánh giá phản hồi với đồng nghiệp, người hướng dẫn (Ho et al., 2016) Dạy học kết hợp khuyến khích tham gia thơng qua việc sử dụng đa dạng nguồn lực công nghệ khác (Naidoo & Singh-Pillay, 2020) Tính cá nhân hóa: Khi tham gia hình thức dạy học kết hợp, học sinh theo dõi trình tiến thân: tự lên kế hoạch xếp hồ sơ học tập từ đó, nhận thức mức độ hiểu biết tiến thân trình học (Singer & Stoicescu, 2011) Dạy học kết hợp tạo hội cho người học tùy chỉnh trải nghiệm học tập theo nhu cầu, phong cách, kỹ năng, nhân học, lịch sử học tập (Graham, 2006) Bằng cách kết hợp học trực tuyến trực tiếp, giáo viên tạo điều kiện thuận lợi cho người học kết hợp tương tác trực tuyến trực tiếp để thúc đẩy tự chủ học tập học sinh (Arifani, Khaja, Suryanti, & Wardhono, 2019) Người học mong đợi việc đánh giá thể tiến họ tránh phản hồi tiêu cực phản hồi làm tinh thần người học (Arifani et al., 2020) Hạn chế dạy học kết hợp: Mặc dù, mơ hình dạy học kết hợp mang lại nhiều lợi ích nghiên cứu nghiên cứu thực nghiệm việc áp dụng phương pháp học kết hợp để phát triển nghề nghiệp giáo viên hạn chế, đặc biệt khó khăn việc trì cộng đồng trực tuyến cách hiệu Giáo viên không kiểm tra mail thường xuyên, gây khó khăn việc kết nối giảng viên giáo viên, đòi hỏi nhiều thời gian nỗi lực từ phía giảng viên (Kang, 2014) Dạy học kết hợp bị cản trở thiếu thiết bị công nghệ điện tử, hạn chế internet, hay kĩ công nghệ thông tin giáo viên (Naidoo & Singh-Pillay, 2020) Giáo viên từ bỏ việc học gặp cố kĩ thuật, người tham gia học tập làm họ nản lòng (Boitshwarelo, 2009) Tác động dạy học kết hợp đào tạo giáo viên (Berger et al., 2008) - Mục đích nghiên cứu xem xét mối quan hệ môi trường học trực tiếp trực tuyến ảnh hưởng đến tính liên tục trình học 16 giáo viên vật lý tham gia chương trình tập huấn dạy học tích hợp (Knowledge integration - KI) dựa thực nghiệm (evidence-based) Tính liên tục khai thác dựa đặc điểm: giáo viên thảo luận ý tưởng sử dụng kiểu lập luận giống thông qua buổi trao đổi trực tiếp đan xen với trao đổi trực tuyến qua website tháng Ý kiến giáo viên thu thập qua: bình luận (comments), câu hỏi trắc nghiệm (Hot polls), báo cáo nhanh (Hot reports), phản hồi ý nghĩa thú vị học sinh (smashing sentences), nghiên cứu nhỏ (mini-research) Nghiên cứu mơi trường trực tuyến trực tiếp đóng vai trò khác nhau, bổ sung cho việc học giáo viên Giáo viên học KI buổi trực tiếp tiếp tục tìm hiểu thơng qua trực tuyến Khi gặp trực tiếp, họ phân tích làm suy nghĩ, phản hồi học sinh Thậm chí, sau chương trình tập huấn kết thúc, giáo viên chia sẻ kinh nghiệm thông qua đăng trực tuyến tháng sau Bài báo nhấn mạnh tầm quan trọng công cụ trực tuyến việc kích thích tư giáo viên đào tạo giáo viên Ví dụ, cơng cụ báo cáo nhanh “hot report” khuyến khích giáo viên xếp, viết tài liệu nêu suy nghĩ họ từ trình thực hành giảng dạy Do đó, chun mơn giáo viên nâng cao họ phải thực hành giảng dạy suy nghĩ, tự đánh giá trình dạy học để viết báo cáo nhanh Những kiến thức giáo viên tích lũy qua bình luận, câu trắc nghiệm, báo cáo nhanh, phản hồi kiểm tra, điều chỉnh thông qua nghiên cứu nhỏ (mini-research), cơng cụ khuyến khích tư bậc cao giáo viên, khái quát hóa hiểu biết phản biện dạy học tích hợp (Owston et al., 2008) - Nghiên cứu dựa tổng hợp báo cáo đánh giá chương trình dạy học kết hợp cho Giáo viên Khóa 1, Advanced Broadband Enabled Learning Program (ABEL) khóa học mùa hè kéo dài vài ngày, cung cấp công cụ kĩ thuật số, hỗ trợ Giáo viên phát triển dự án cộng tác tiếng anh nghệ thuật năm Khóa 2, The Teacher eLearning Project (TeL) dự án năm cho Giáo viên khoa học toán gồm buổi hội nghị trực tuyến tuần Online (Giáo viên dạy lớp) năm Giáo viên chia thành nhóm 12-15 người, nhóm hướng dẫn giảng viên có kinh nghiệm khu vực Giáo viên đăng sản phẩm hoạt động hàng tuần mà họ thử nghiệm lớp Khóa 3, Learning Connections (LC) khóa học mùa hè kéo dài vài ngày kĩ đọc viết làm tốn năm Kết khóa học ABEL cho thấy, 70% Giáo viên tạo hội để học sinh chủ động học tập, 50% Giáo viên tạo hội để học sinh thực nhiệm vụ hợp tác, thường xuyên khơi gợi ý kiến, ý tưởng học sinh, để học sinh tự trình bày kiến thức, 50% Giáo viên cho học sinh thực dự án trường học Gần tất Giáo viên cho biết họ ln tìm kiếm cách thức để giảng dạy Đối với dự án TeL, hầu hết giáo viên hài lòng hài lòng với trải nghiệm học tập mà dự án đem lại Giáo viên có kinh nghiệm cảm thấy vấn đề kĩ thuật hữu ích, giáo viên kinh nghiệm coi trọng kiến thức ý tưởng để dạy khoa học công nghệ hiệu quả, đồng thời giáo viên cho biết tự tin việc tiếp cận phương pháp khác để dạy khoa học công nghệ: dạy học khám phá thực hành, đặt câu hỏi cấp độ tư cao hơn, phân nhóm học sinh, cho học sinh tự chủ việc thiết kế dự án Với khóa học LC, giáo viên coi trọng quy trình tốn học đáp án, giao nhiệm vụ có kết thúc mở, khám phá học sinh từ thái độ học tập thành tích học sinh nâng cao, kĩ đọc viết, giáo viên sử dụng vấn/hội thảo, sách phù hợp với mục đích đánh giá, quan sát lớp học cho thấy kĩ đọc viết học sinh cải thiện, với mơn tốn (Ho et al., 2016) – Nghiên cứu xây dựng mơ hình phát triển chun mơn cho giáo viên (VTPD) sử dụng mô trường dạy học kết hợp sau đánh giá hiệu mơ hình áp dụng tập huấn giáo viên trung học sở phương pháp thực hành (HOA – Hand on approach) Một nhóm gồm 117 giáo viên tham gia khóa học theo V-TDP 24h tảng học trực tuyến Đại học Sư phạm Hà Nội, nhóm cịn lại gồm 60 giáo viên hướng dẫn trực tiếp Kết nghiên cứu cho thấy nhóm học theo dạy học kết hợp có điểm cao đáng kể kiến thức mức độ hài lịng chung với khóa học Tuy nhiên, khơng có khác biệt hai nhóm lực thân số khác hài lịng Nghiên cứu mơ hình V-TPD mơ hình hiệu để phát triển chuyên môn cho giáo viên (Arifani et al., 2019) – Nghiên cứu thực 120 giáo viên khoa Giáo dục tiếng Anh tham dự chương trình đào tạo giáo viên Bộ Giáo dục Indonesia Chương trình chia thành khóa, khóa giáo viên học trực tuyến kì thơng qua hệ thống học trực tuyến SPADA, khóa giáo viên học trực tiếp trường đại học kì Cuối chương trình, giáo viên thực hành giảng dạy trường họ Sau đó, 901 học sinh lớp thực hành trả lời bảng hỏi thang đo khả sáng tạo hiệu giảng dạy tiếng anh giáo viên Kết nghiên cứu củng cố lợi ích dạy học kết hợp sáng tạo hiệu giảng dạy giáo viên từ quan điểm người học Nghiên cứu cho thấy có mối tương quan thuận tính sáng tạo hiệu việc giảng dạy giáo viên tiếng anh tham dự chương trình đào tạo sử dụng dạy học kết hợp kéo dài năm (Qasem & Viswanathappa, 2016) - Nghiên cứu nhằm giải câu hỏi: Nhận thức giáo viên việc tích hợp cơng nghệ thơng tin (CNTT) việc thiết kế khóa học trực tuyến hiệu dạy học kết hợp tập huấn giáo viên tích hợp CNTT gì? Mẫu chọn ngẫu nhiên phân tầng gồm 60 giáo viên khoa học trung học sở Yemen, chia ngẫu nhiên thành nhóm: thực nghiệm đối chứng Nội dung học tập hai nhóm nhau, nhóm thực nghiệm học theo dạy học kết hợp, nhóm đối chứng học trực tiếp lớp Công cụ sử dụng bảng hỏi xác định nhận thức giáo viên tích hợp CNTT gồm 25 mục, kiểm định t-test ANOVA sử dụng để phân tích liệu Kết nghiên cứu cho thấy trị trung bình nhận thức tích hợp CNTT nhóm thực nghiệm cao nhóm đối chứng Giáo viên nhóm đối chứng gặp khó khăn việc thiết kế giảng thiếu kiến thức kĩ thuật phần mềm khí đó, giáo viên nhóm thực nghiệm khơng gặp khó khăn đó, họ sử dụng nhiều cơng cụ web, chia sẻ thông tin tài liệu cho Trong phiên thảo luận, dự án giáo viên nhóm thực nghiệm thiết kế tốt hơn, có mục tiêu rõ ràng, nội dung, cách tổ chức chi tiết theo bài, đa dạng hoạt động (Krasnova & Shurygin, 2019) - Nghiên cứu thực với tham gia 89 giáo viên vật lí có kinh nghiệm 10 năm năm 2016 - 2017 2017 - 2018 nhằm đánh giá hiệu khóa bồi dưỡng giáo viên Khóa học xây dựng phần mềm LMS Moodle, kéo dài 108 bao gồm module trực tiếp trực tuyến Kết cho thấy mức độ hài lòng cao với môi trường học tập kết hợp giáo viên Những người tham gia khóa học thích tảng trực tuyến, đánh giá cao tài liệu tính tảng LMS Moodle 79,3% giáo viên đồng ý khóa học góp phần phát triển lực công nghệ thông tin họ Nghiên cứu tảng LMS Moodle phù hợp để thiết kế khóa đào tạo bồi dưỡng giáo viên khoa học tự nhiên đáp ứng u cầu người sử dụng 7 (Boulay, Parisky, & Leong, 2013) – Nghiên cứu khám phá việc thiết kế module trực tuyến để dạy sinh học phân tử theo dạy học kết hợp đánh giá giáo viên Module 29 giáo viên sinh học trung học có kinh nghiệm trung bình 10 năm Hawaii lựa chọn để tham gia nghiên cứu Mỗi giáo viên phải hoàn thành khảo sát nhân học, khảo sát kiến thức tự tin dạy kĩ thuật nghiên cứu y sinh khác Sau khóa học, người viết nhận xét kinh nghiệm học tập làm khảo sát sau đào tạo Tổng hợp nhận xét giáo viên cho thấy, Module sử dụng tài liệu trực tuyến trước buổi học đồng thời tài liệu hữu ích cho học sinh họ Giáo viên cho tài liệu trực tuyến giúp họ hiểu, nắm bắt nội dung trước thực nghiệm phịng thí nghiệm Những giáo viên tham gia cơng nhận hữu ích video biểu diễn kĩ thuật quy trình để họ quan sát phần thực hành trước vào phịng thí nghiệm Kết luận Các nghiên cứu yếu tố ảnh hưởng đến hiệu dạy học kết hợp đào tạp, tập huấn giáo viên Thứ nhất, hỗ trợ người điều phối giúp trình thảo luận diễn đàn trực tuyến có tổ chức, khoa học, khích lệ tinh thần trì hứng thú học tập giáo viên Người hướng dẫn phân tích, chi sai lầm cho giáo viên diễn đàn Yếu tố thứ hai - cộng đồng người học nơi gắn kết, trao đổi, tranh luận người học, từ thúc đẩy giáo viên phát triển chun mơn đồng thời họ chia sẻ, đồng cảm với vấn đề chun mơn Thứ ba, nội dung khóa học cần thiết kế hợp lý, hướng đến phát triển lực người học, đa dạng hình thức tiếp nhận thơng tin Thứ tư, bố trí lịch trình học tập cần xem xét mức độ phù hợp với nội dung khóa học thời điểm tổ chức hoạt động trực tiếp Một số nghiên cứu việc xếp đan xen buổi trực tiếp trực tuyến hiệu quả, trì động lực học tập cho giáo viên tốt Bài báo tổng kết ưu điểm dạy học kết hợp: tính linh hoạt, tính tương tác, tính cá nhân hóa Dạy học kết hợp không yêu cầu khắt khe thời gian, địa điểm học tập từ giáo viên chủ động xếp thời gian, tối ưu hóa khơng gian học tập theo nhu cầu, sở thích thân, tự lên kế hoạch học tập dựa mức độ hiểu biết Qua đó, người điều phối, người hướng dẫn giáo viên theo dõi, đánh giá tiến học tập Ngoài ra, Áp dụng dạy học kết hợp tập huấn giáo viên quản lý việc học ứng dụng phần mềm internet, nội dung học tập thay đổi, điều chỉnh, cập nhập với mức chi phí thấp Đơn vị tổ chức khóa tập huấn tiết kiệm chi phí đào tạo chi phí sở vật chất Hơn nữa, Sự tương tác giảng viên – người học- nội dung học tập tăng cường Các giáo viên có hội hợp tác với đồng nghiệp từ nhiều nơi khác thơng qua tập nhóm, dự án, buổi thảo luận, chia sẻ Tuy nhiên, Giáo viên cần hướng dẫn kĩ công nghệ thông tin, đảm bảo thiết bị điện tử có kết nối internet phục vụ cho việc học tập Đơn vị tổ chức khóa tập huấn cần lên kế hoạch để trì tương tác cộng đồng giáo viên cách hiệu như: lên nội dung đăng diễn đàn, phân vai người điều phối, người hỗ trợ, người hướng dẫn để nhận xét, trả lời góp ý kịp thời giáo viên thắc mắc, gặp khó khăn, tránh đưa bình luận tiêu cực làm giảm hứng thú giáo viên Việc tổ chức tập huấn chuyên môn theo dạy học kết hợp cịn hỗ trợ hình thành phát triển kỹ tin học công nghệ cho giáo viên, tiền đề để giáo viên áp dụng hình thức trình dạy học Bài tổng quan đưa tác động dạy học kết hợp việc nâng cao kiến thức chuyên môn, hỗ trợ việc học hay thay đổi cách giảng dạy giáo viên Khai thác sử dụng công cụ trực tuyến đóng vai trị quan trọng việc kích thích tư cho giáo viên Thông qua công cụ này, giáo viên thảo luận, tranh biện, thể quan điểm cá nhân, kết hợp với buổi trao đổi trực tiếp giúp giáo viên hiểu sâu sắc vấn đề Đồng thời, cách thức tiếp cận thay đổi nhận thức giáo viên dạy học tích cực Họ có hình dung cụ thể rõ ràng kĩ thuật, phương pháp dạy học sử dụng khóa tập huấn, từ giáo viên áp dụng việc giảng dạy lớp Các nghiên cứu định lượng cho thấy kết kiến thức, nhận thức, mức độ hài lòng khóa học giáo viên học mơi trường dạy học kết hợp cao nhóm giáo viên đối chứng Tuy nhiên, cần thêm nghiên cứu đánh giá lực tự học, tiến giáo viên hay ảnh hưởng cụ thể việc học theo dạy học kết hợp đến trình dạy học lớp Mặc dù tổng hợp kết từ nghiên cứu đủ điều kiện minh chứng chưa đầy đủ số nghiên cứu bị bỏ lỡ giới hạn năm xuất tiêu chí sàng lọc Để củng cố kết đánh giá trên, cần tiếp tục nghiên cứu tổng quan tài liệu để thu thập thêm minh chứng đồng thời cần thực nghiên cứu tác động dạy học kết hợp tập huấn giáo viên Việt Nam Bảng 3: Sự phù hợp nghiên cứu yếu tố, ưu điểm hạn chế, tác động dạy học kết hợp TT Nghiên cứu Đánh Yếu tố Ưu điểm Hạn Tác động đến giáo viên giá chế Nâng cao Hỗ trợ Sự Cộng Nội Lịch Linh Tương Cá Thay đổi WoE hỗ đồng dung trình hoạt tác nhân nhận việc cách giảng trợ hóa thức học dạy (Kang, 2014) T 0 0 0 1 (Garrison & Kanuka, 2004) D 1 0 0 0 (Arifani et al., 2019) D 0 0 0 0 (Kupetz & Ziegenmeyer, 2005) D 0 0 0 (Owston et al., 2008) D 1 0 0 0 (Berger et al., 2008) X 1 1 1 1 (Arifani et al., 2019) D 0 0 1 1 (Singer & Stoicescu, 2011) D 0 1 0 0 (Şahin, 2010) D 0 0 0 0 0 10 (Krismadinata et al., 2020) X 1 1 1 1 0 11 (Rooney, 2003) D 0 0 0 0 12 (Krasnova & Shurygin, 2019) D 1 0 1 1 13 (Graham, Allen, & Ure, 2005) T 1 1 1 0 14 (Graham, 2013) T 0 0 0 0 15 16 17 18 19 20 21 (Graham, 2006) (Boulay, 2013) (Arifani et al., 2020) (Ho et al., 2016) (Naidoo & Singh-Pillay, 2020) (Qasem & Viswanathappa, 2016) (Boitshwarelo, 2009) ∑ X D T X D X T 1 1 0 1 0 0 1 0 0 12 Đánh giá WoE: KD – Không đạt yêu cầu, D – đạt yêu cầu, T – Tốt, X – xuất sắc – Không đề cập nghiên cứu, – đề cập nghiên cứu 1 1 1 1 0 1 1 0 1 0 1 0 1 0 1 1 0 0 0 11 11 10 Trích dẫn Allen, I E., Seaman, J., & Garrett, R (2007) Blending in: The extent and promise of blended education in the United States: ERIC Arifani, Y., Khaja, F N M., Suryanti, S., & Wardhono, A (2019) The Influence of Blended In-service Teacher Professional Training on EFL Teacher Creativity and Teaching Effectiveness 3L: Language, Linguistics, Literature, 25(3), 126-136 doi:10.17576/3L-2019-2503-10 Arifani, Y., Suryanti, S., Wicaksono, B H., Inayati, N., & Setiawan, S (2020) EFL Teacher Blended Professional Training: A Review of Learners’ Online and Traditional Learning Interactions Quality 3L: Language, Linguistics, Literature, 26(3), 124-138 doi:10.17576/3L-2020-2603-10 Atef, H., & Medhat, M (2015) Blended learning possibilities in enhancing education, training and development in developing countries: A case study in graphic design courses TEM Journal, 4(4), 358 Banyen, W., Viriyavejakul, C., & Ratanaolarn, T (2016) A Blended Learning Model for Learning Achievement Enhancement of Thai Undergraduate Students International Journal of Emerging Technologies in Learning, 11(4) Berger, H., Eylon, B S., & Bagno, E (2008) Professional development of physics teachers in an evidence-based blended learning program Journal of Science Education and Technology, 17(4), 399-409 doi:10.1007/s10956-008-9109-3 Boitshwarelo, B (2009) Exploring blended learning for science teacher professional development in an african context International Review of Research in Open and Distance Learning, 10(4) doi:10.19173/irrodl.v10i4.687 Bonk, C J., & Graham, C R (2012) The handbook of blended learning: Global perspectives, local designs: John Wiley & Sons Booth, A (2001) Cochrane or cock-eyed? How should we conduct systematic reviews of qualitative research? 10 Boulay, R., Parisky, A., & Leong, P (2013) Designing online resources in preparation for authentic laboratory experiences International Journal of Design Education, 6(2), 5766 doi:10.18848/2325-128x/cgp/v06i02/38402 11 Dickson, K., Sutcliffe, K., Rees, R., & Thomas, J (2015) Evidence for Policy and Practice Information and Co-ordinating Centre (EPPI-Centre), Social Science Research Unit, UCL Institute of Education, London, UK 12 Evans, J., & Benefield, P (2001) Systematic reviews of educational research: does the medical model fit? British educational research journal, 27(5), 527-541 13 Garrison, D R., & Kanuka, H (2004a) Blended learning: Uncovering its transformative potential in higher education The internet and higher education, 7(2), 95-105 14 Garrison, D R., & Kanuka, H (2004b) Blended learning: Uncovering its transformative potential in higher education The internet and higher education, 7(2), 97 15 Garrison, D R., & Kanuka, H (2004c) Blended learning: Uncovering its transformative potential in higher education The internet and higher education, 7(2), 101 16 Gough, D (2007) Weight of evidence: a framework for the appraisal of the quality and relevance of evidence Research papers in education, 22(2), 213-228 17 Graham, C R (2006) Blended learning systems The handbook of blended learning: Global perspectives, local designs, 1, 3-21 18 Graham, C R., Allen, S., & Ure, D (2005) Benefits and challenges of blended learning environments In Encyclopedia of Information Science and Technology, First Edition (pp 253-259): IGI Global 19 Graham, C R., Woodfield, W., & Harrison, J B (2013) A framework for institutional adoption and implementation of blended learning in higher education The internet and higher education, 18, 4-14 20 Ho, V T., Nakamori, Y., Ho, T B., & Lim, C P (2016) Blended learning model on hands-on approach for in-service secondary school teachers: Combination of E-learning and face-to-face discussion Education and Information Technologies, 21(1), 185-208 doi:10.1007/s10639-014-9315-y 21 Kang, J J (2014) Learning to teach a blended course in a teacher preparation program Contemporary Issues in Technology and Teacher Education, 14(1), 54-71 22 Khan, K S., Kunz, R., Kleijnen, J., & Antes, G (2003) Five steps to conducting a systematic review Journal of the royal society of medicine, 96(3), 118-121 23 Korr, J., Derwin, E B., Greene, K., & Sokoloff, W (2012) Transitioning an adultserving university to a blended learning model The Journal of Continuing Higher Education, 60(1), 2-11 24 Krasnova, L., & Shurygin, V (2019) Blended learning of physics in the context of the professional development of teachers International Journal of Emerging Technologies in Learning, 14(23), 17-32 doi:10.3991/ijet.v14i23.11084 25 Krismadinata, U V., Jalinus, N., Rizal, F., Sukardi, P S., Ramadhani, D., Lubis, A L., Novaliendry, D (2020) Blended Learning as Instructional Model in Vocational Education: Literature Review Universal Journal of Educational Research, 8(11B), 58015815 26 Naidoo, J., & Singh-Pillay, A (2020) Teachers’ perceptions of using the blended learning approach for stem-related subjects within the fourth industrial revolution Journal of Baltic Science Education, 19(4), 583-593 doi:10.33225/jbse/20.19.583 27 Owston, R., Wideman, H., & Murphy, J (2008) Blended learning for professional development in diverse urban settings: Findings from three project evaluations Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association, New York 28 Pape, L (2010) Blended teaching and learning The Education Digest, 76(2), 22 29 Picciano, A G (2006) Blended learning: Implications for growth and access Journal of asynchronous learning networks, 10(3), 95-102 30 Qasem, A A A., & Viswanathappa, G (2016) Teacher perceptions towards ICT integration: Professional development through blended learning Journal of Information Technology Education: Research, 15, 561-575 doi:10.28945/3562 31 Rooney, J (2003) Blending learning opportunities to enhance educational programming and meetings [Tekst] Association Management [Tekst](55), 32 Şahin, M (2010) Blended learning in vocational education: An experimental study International Journal of Vocational and Technical Education, 2(6), 95-101 33 Singer, F M., & Stoicescu, D (2011) Using blended learning as a tool to strengthen teaching competences Procedia Computer Science, 3, 1527-1531 34 Thorne, K (2003) Blended learning: how to integrate online & traditional learning: Kogan Page Publishers 35 Uman, L S (2011) Systematic reviews and meta-analyses Journal of the Canadian Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 20(1), 57 36 Watson, J (2008) Blended Learning: The Convergence of Online and Face-to-Face Education Promising Practices in Online Learning North American Council for Online Learning, 17 Abstract Blended learning is a combination of learning modalities relating to face-to-face and online learning to enhance interaction between teachers and students The purpose of this study was to consider the factors when deploying blended teaching, strengths and limitations, and the impact on blended learning for teacher professional development The method used is a meta-analysis method A set of 21 articles that dealt with blended learning in teacher education, developing and evaluating blended learning, blended learning in science education was selected for this search All data contained in published studies were used The review of articles shows the flexibility of place and time, individualization, and promoting interaction among participants (learners, lecturers, instructors) of blended learning Furthermore, the application of blended learning in teacher training has enhanced teachers’ perception, supported teachers’ learning, and changed teacher practice Findings from this review suggest blended learning is a viable model for teacher professional development Keyword: blended learning, online interactions, professional development View publication stats ... 2016) Dạy học kết hợp cấu trúc dựa mạnh dạy học trực tiếp dạy học trực tuyến, đồng thời kết hợp hài hịa tối đa hóa lợi cách giáo dục túy (Thorne, 2003) Graham định nghĩa dạy học kết hợp kết hợp. .. (Pape, 2010) Như vậy, dạy học kết hợp kết hợp hài hòa dạy học trực tiếp dạy học trực tuyến nhằm tăng cường tham gia người học, đáp ứng mục tiêu dạy học phát triển lực Dạy học kết hợp xuất phát từ... hạn chế dạy học kết hợp, tác động dạy học kết hợp đào tạo giáo viên Bước Mô tả phát hiện: tập hợp khuyến nghị liên kết chặt chẽ với kết tổng hợp để minh bạch hóa sở lí luận đưa khuyến nghị Kết thảo