Từ lâu, trong dạy học, câu hỏi (CH) được sử dụng như một công cụ toàn năng của giáo viên (GV). Với nhiều mục đích khác nhau như đánh giá kiến thức của người học, tăng cường sự hiểu biết và kích thích tư duy phê phán... Bài viết này nhằm hệ thống lại cách phân loại CH, cung cấp các chiến lược để xây dựng CH hiệu quả, lôi cuốn sự tham gia cũng như rèn luyện kỹ năng tư duy cho người học.
BÁO CÁO KHOA HỌC HỘI THẢO KHOA HỌC QUỐC GIA LẦN THỨ CHIẾN LƯỢC SỬ DỤNG CÂU HỎI HIỆU QUẢ TRONG DẠY HỌC Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TRỊNH ĐÔNG THƯ Khoa Sinh học, Trường Đại học Sư phạm, Đại học Huế Email: trinhdongthu@gmail.com Tóm tắt: Từ lâu, dạy học, câu hỏi (CH) sử dụng cơng cụ tồn giáo viên (GV) Với nhiều mục đích khác đánh giá kiến thức người học, tăng cường hiểu biết kích thích tư phê phán Những CH hay đường dẫn đến khám phá mới, mở đầu cho thảo luận sôi nổi… Tuy nhiên, thực tế có dạng CH đơn giản mặt nhận thức, làm hạn chế tư sáng tạo, chủ yếu giúp người học liên hệ kiến thức có thay hỏi CH có tư bậc cao Bài viết nhằm hệ thống lại cách phân loại CH, cung cấp chiến lược để xây dựng CH hiệu quả, lôi tham gia rèn luyện kỹ tư cho người học Từ khóa: Câu hỏi, câu hỏi nhận thức cao, kỹ tư duy, hiệu dạy học, công cụ dạy học MỞ ĐẦU Sử dụng CH để giảng dạy thực hành lâu đời tảng giáo dục nhiều kỷ Các CH thường sử dụng để kích thích tư duy, giúp người học khám phá học Thơng qua nghệ thuật đặt CH, GV khai thác giá trị tiềm ẩn người học GV sử dụng CH với nhiều mục đích khác nhau, kể đến mục đích hồn thành mục tiêu đặt cho học, tạo nên tương tác người dạy người học, khuyến khích sáng tạo kích thích tư phê phán… Đặc biệt, công cụ lại trở nên quan trọng có ý nghĩa giảng viên trường Đại học Sư phạm Bởi lẽ, việc sử dụng CH dạy học người giảng viên vừa có tác dụng làm mẫu cho sinh viên học hỏi vận dụng cọ xát trường phổ thông hay sau tiếp bước theo nghề dạy học Vì vậy, giảng viên cần xây dựng cho chiến lược thực hành CH nhằm đạt hiệu tối ưu dạy học NỘI DUNG 2.1 Phân loại câu hỏi Có nhiều quan điểm khác phân loại câu hỏi Sau vài quan điểm phổ biến chấp nhận rộng rãi lĩnh vực giáo dục [1], [6], [7]: - Phân loại CH theo quan điểm Benjamin Bloom (1956), CH chia làm dạng theo mức độ nhận thức sau: CH biết: Nhận biết thông tin hay nhắc lại kiến thức biết Dạng chủ yếu dựa vào trí nhớ để trả lời Ví dụ: xác định, lặp lại, nhận ra, xem xét, ghi nhớ, định tên CH hiểu: Thể hiểu biết đầy đủ để tổ chức xếp lại kiến thức học địi hỏi diễn đạt ngơn ngữ hiểu biết Ví dụ: giải thích, phân loại, so sánh, mơ tả, thảo luận, thể hiện, trình bày, lựa chọn CH vận dụng: Áp dụng kiến thức, thơng tin sử dụng học để áp dụng vào tình mới, mơi trường Nhiều nhà giáo dục cho rằng, mở 329 TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM, ĐẠI HỌC HUẾ đầu q trình tư bậc cao Ví dụ: Áp dụng, phân loại, giải quyết, sử dụng, chứng minh, minh họa, vận hành CH phân tích: Xác định nguyên nhân, phát chứng hay kết trình, tượng đến kết luận Ví dụ: xác định động nguyên nhân, rút kết luận, xác định chứng cứ, phân tích, suy luận, phân loại, so sánh, phân biệt, kiểm tra, thử nghiệm CH tổng hợp: Vận dụng cách tổng hợp kiến thức, thông tin thu thập để giải vấn đề mang tính khái quát cao Ví dụ: Viết xếp lại bố cục vấn đề khoa học, đưa dự đoán, giải vấn đề, thiết kế, xếp, sáng tạo, quản lý, tổ chức, lên kế hoạch CH đánh giá: Đánh giá giá trị ý tưởng, giá trị giải pháp đưa cho vấn đề Những CH dạng trưng cầu ý kiến thơng tin vấn đề Ví dụ: nêu giá trị, đánh giá, thẩm định, lập luận, so sánh, bảo vệ, ước tính, tỷ lệ, chọn lọc Bảng Các mức độ nhận thức câu hỏi - Theo Benjamin Bloom (1956) Mức độ I II III IV V VI Mô tả Hoạt động tương ứng Diễn đạt câu hỏi Biết: nhắc lại kiện, Sắp xếp, định nghĩa, liệt kê, “… gì?”; “… làm khái niệm trả xác định tên, nhận biết, ghi để mô tả?”; “Tại sao…?”; lời nhớ “Bằng cách để biểu diễn…?”… Hiểu: chứng minh hiểu Phân loại, mơ tả, giải thích, “Làm để so biết kiện, khái niệm nhận biết, trình bày, tóm tắt, sánh…?”; “Làm để cách mơ tả, trình bày ý chọn lựa phân loại…?”; “Giải thích tượng xảy ra…?” Áp dụng: giải vấn Áp dụng, lựa chọn, chứng “Kết đề với tình minh, minh họa, giải quyết, “Cách tiếp cận thường cách áp dụng kiến thực hành sử dụng?”; “Những kiện thức, kiện, kỹ thuật chọn lựa để trình quy tắc cách bày?”; “Làm để sử khác dụng?” Phân tích: kiểm tra để tách Phân tích, thẩm định, tính “Suy luận làm…?”; thơng tin thành phần tốn, so sánh, phân biệt, “Các mối quan hệ giữa… cách xác định động kiểm tra, thử nghiệm gì?”; “Chứng hay ngun nhân tìm thấy…?”; “Điều biện minh cho…?” Tổng hợp: kết hợp yếu Sắp xếp, thu thập, xây dựng, “Điều thay đổi để tố với mô quản lý, tổ chức, sáng tạo, cải thiện…?”; “Bằng cách hình đề xuất chuẩn bị, thiết kế, đề xuất, để thử nghiệm…?”; “Dự giải pháp thay phát triển, thiết kế đốn điều kết quả…?” Đánh giá: bảo vệ ý tưởng Thẩm định, lập luận, đánh Bằng cách để phán xét giá, so sánh, dự đoán, phán chọn…?”; “Bằng cách thơng tin Giá trị hay chất xét, dự đốn, hỗ trợ để chứng minh…?”; “Những lượng sản phẩm thông tin sử dụng dựa vào tiêu chí để hỗ trợ…?” - Theo Meredith Gall (1970) CH phân loại thành hai dạng sau: + CH kiện (fact questions) + CH nhận thức cao (higher cognitive questions) 330 BÁO CÁO KHOA HỌC HỘI THẢO KHOA HỌC QUỐC GIA LẦN THỨ - Ngoài ra, số nghiên cứu khác đơn giản hóa việc phân loại chia CH thành hai dạng sau: + Các CH nhận thức thấp: Bao gồm CH đóng yêu cầu nhớ lại kiến thức liên quan đến việc thu hồi thông tin + Các CH nhận thức cao: Đó CH mở yêu cầu vận dụng, giải thích, tổng hợp đánh giá Cả hai dạng CH nêu giúp ích cho giảng viên sử dụng vào mục đích khác dạy học 2.2 Mục đích việc đặt câu hỏi dạy học Theo Marzano, R., D Pickering, J Pollock, GV đặt CH dạy học với mục đích sau [5]: - Giúp người học tham gia tích cực vào học - Tạo nên quan tâm từ phía người dạy hình thành động học tập cho người học - Đánh giá việc chuẩn bị người học - Kiểm tra việc hồn thành cơng việc - Phát triển kỹ tư phê phán - Tái kiến thức học trước - Để đánh giá thành tựu làm chủ mục tiêu mục đích - Kích thích tính độc lập học tập Trong dạy học, đặt CH người dạy có nhiều mục đích hay ngược lại thay đổi mục đích việc đặt CH Như vậy, CH trở thành cơng cụ linh hoạt tình xảy lớp học 2.3 Một số chiến lược để thực hành câu hỏi dạy học có hiệu [2], [3], [4], [6] Đối với giảng viên trường Đại học Sư phạm, việc thực hành câu hỏi trình dạy học có ý nghĩa gấp đơi Ngồi mục đích đề cập trên, việc đặt CH GV cịn khn mẫu để sinh viên thực hành, vận dụng cho nghề nghiệp tương lai Sau số chiến lược góp phần thành công cho việc thực hành CH: 2.3.1 Câu hỏi cần tập trung vào vấn đề trọng tâm - CH phải thiết kế với mục đích làm cho sinh viên có hội đào sâu kiến thức để sáng tỏ vấn đề học Nhiều nghiên cứu rằng, đa số giảng viên thường có xu hướng thiết kế CH xung quanh vấn đề đặc biệt thú vị Vì họ cho rằng, CH tạo nên hứng thú sinh viên Tuy nhiên, thực tế sinh viên hiểu biết chủ đề mà giảng viên đưa họ lại hứng thú với nhiêu Vì vậy, để tiết học có chất lượng hiệu quả, giảng viên cần thông báo cho sinh viên kế hoạch giảng dạy môn học yêu cầu tiết học để họ có chuẩn bị trước tham dự lớp học - CH phải diễn đạt rõ ràng, hạn chế nhiều động từ hành động câu Việc sử dụng nhiều động từ hành động CH làm cho sinh viên dễ bị phân tán q trình tìm kiếm câu trả lời Thơng thường, câu trả lời mong muốn thường đến 331 TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM, ĐẠI HỌC HUẾ sau lần nhắc Vì vậy, việc lặp lại CH đưa lời bình luận giúp làm sáng tỏ ý định CH cho sinh viên - Cần phải đặt nhiều CH có mức độ nhận thức khác nhau, nhằm tạo phổ nhận thức rộng nhằm giải cấp độ nhận thức khác sinh viên giúp giảng viên đánh giá cách xác từ phản hồi sinh viên - CH phải phù hợp với mâu thuẫn loại vấn đề cần hỏi CH có tính chất gợi vấn đề phải phù hợp với mâu thuẫn xuất phát vấn đề hỏi, đồng thời kết từ hai thành phần mâu thuẫn Nghiên cứu đầy đủ chất vấn đề rõ nét nhiêu 2.3.2 Xây dựng môi trường tâm lý để khuyến khích sinh viên tham gia trả lời câu hỏi - Ln tạo khơng khí thoải mái, an tồn lớp học Tạo cho sinh viên tâm dễ chịu thảo luận, giáo viên vai trị lắng nghe chia sẻ Từ đó, họ an tâm đưa ý kiến mà lo lắng bị phê phán hay đưa câu trả lời sai Bên cạnh đó, cần có khích lệ dẫn dắt từ phía giảng viên nhằm cung cấp thông tin giúp sinh viên tự tin để thử thách với CH - Tiếp cận “không tay” (no - hands): Đây cách mà giảng viên chọn người trả lời khơng khuyến khích tình nguyện Trong số trường hợp, cần phải dùng đến cách câu trả lời sinh viên đem lại kết đáng khích lệ 2.3.3 Thời gian chờ đợi (wait time) Thời gian chờ đợi khoảng thời gian xảy CH giảng viên câu trả lời sinh viên - Theo Rowe (1969), thời gian chờ đợi thứ khoảng thời gian tạm dừng sau GV đặt CH Thời gian chờ đợi thứ hai khoảng thời gian tạm dừng sau sinh viên phát biểu Trung bình thời gian chờ đợi xác định từ đến giây [4] Thời gian chờ đợi ảnh hưởng đến chất lượng số lượng phản hồi từ sinh viên Nếu sinh viên không trả lời khoảng thời gian tương đối ngắn (ít giây) sau hỏi CH, giảng viên cố gắng chuyển tiếp thảo luận cách lặp lại điều chỉnh CH Thời gian chờ đợi tùy thuộc vào mức độ phức tạp CH, CH nhận thức cao cần phải chờ đợi từ đến phút trước yêu cầu phản hồi từ sinh viên Thời gian dài làm tăng số lượng đáp ứng mặt nhận thức độ dài câu trả lời, đồng thời gia tăng tham gia tương tác sinh viên với sinh viên lớp học - Theo Boeck, M.A., & Hillenmeyer, G.P, CH nhận thức cao đòi hỏi thời gian chờ đợi nhiều sau CH dạng thời gian tạm dừng vượt tiêu chuẩn giây Thời gian chờ đợi lâu cho phép thực thảo luận mức tư cao - Trong thời gian chờ đợi, giảng viên cần tránh việc tự trả lời CH Làm có nghĩa giảng viên phạm sai lầm tước đoạt hội bắt tay vào CH xây dựng phản ứng sinh viên Đây trình thiết yếu cho việc học tập Nếu sinh viên trả lời CH sau thời gian chờ đợi thích hợp, giảng viên nên diễn đạt lại CH sửa đổi CH để giải nội dung liên quan - Trong thảo luận lớp, giảng viên không nên hỏi nhiều CH lúc Nếu làm vậy, sinh viên thường khơng trả lời khơng chắn CH giảng viên muốn yêu cầu họ trả lời 332 BÁO CÁO KHOA HỌC HỘI THẢO KHOA HỌC QUỐC GIA LẦN THỨ 2.4 Vai trò câu hỏi việc phát triển lực nhận thức Trong giảng dạy trường Đại học nói chung trường Đại học Sư phạm nói riêng, việc sử dụng CH nhận thức cao (ứng dụng, phân tích, tổng hợp đánh giá) nên chiếm tỷ lệ cao so với CH nhận thức thấp Thậm chí, cần loại bỏ dạng CH nhận thức thấp khỏi kế hoạch dạy học Các nghiên cứu việc sử dụng CH nhận thức cao mang lại lợi ích học tập mà cịn hướng đến việc rèn luyện kỹ năng, từ phát triển lực nhận thức CH nhận thức cao ln địi hỏi người học trình tư phức tạp Các chứng nghiên cứu sinh viên có mức độ thành tích tăng dần lên cách rõ rệt cách thường xuyên tiếp cận với CH tư bậc cao Vì vậy, dạy học đại học, giảng viên cần có kế hoạch xây dựng CH nhận thức cao để tạo hội cho sinh viên phát triển tư bậc cao Đây việc làm vơ hữu ích thực hành sử dụng CH CH nhận thức cao đòi hỏi giảng viên cần có phối hợp khâu tổ chức, hướng dẫn hay định hướng tư duy, cách suy luận… Sự phản biện sinh viên hay nhóm sinh viên tạo nên tương tác hay “đối đầu” tranh luận Hình thức tổ chức giảng viên thành tố góp phần cho thành công việc thực hành CH thành tích đạt sinh viên KẾT LUẬN Trong dạy học, CH giảng viên sử dụng không đơn gợi ý câu trả lời mà thu hút sinh viên việc học hỏi khuyến khích tư nhiều cấp độ Việc đặt CH giảng viên không thúc đẩy tư phê phán mà giúp sinh viên điều chỉnh trình học hay khám phá chủ đề sâu đầy đủ Bên cạnh đó, giảng viên nên hạn chế đến mức tối thiểu dạng CH có mức độ nhận thức thấp Bởi lẽ, sử dụng cách thường xuyên làm cản trở phát triển tư người học, đặc biệt tư phê phán Thông qua việc thực hành tốt CH làm cải thiện cách đáng kể chất lượng học tập sinh viên Làm vậy, thực hóa tính tồn CH dạy học Đây việc làm thiết thực góp phần nâng cao chất lượng dạy học bậc Đại học nói chung trường Sư phạm nói riêng TÀI LIỆU THAM KHẢO [1] [2] [3] [4] [5] [6] [7] Bloom, B S (Ed.) (1956), Taxonomy of educational objectives Handbook Cognitive domain New York: David McKay Cotton, K (1989), Classroom questioning, School Improvement Research Series Northwest Regional Educational Laboratory http://www.nwrel.org/scpd/sirs/3/cu5.html Kathleen Cotton (1988), Classroom Questioning, School Improvement Research Series http://educationnorthwest.org/sites/default/files/ClassroomQuestioning.pdf Kenneth Tobin (1987), The Role of Wait Time in Higher Cognitive Level Learning Review of Educational Research Spring 1987, Vol 57, No 1, pp 69-95, Western Australian Institute of Technology Marzano, R., D Pickering, and J Pollock (2001), Classroom instruction that works: Research-based strategies for increasing student achievement Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development Meredith Gall (1970), Synthesis of research on Teachers’ Questions, http://www.ascd.org/ASCD/pdf/journals/ed_lead/el_198411_gall.pdf Meredith D Gall (1970), The use of questions in teaching, First Published December, 1, 1970, Far West Laboratory for Educational Research and Development 333 TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM, ĐẠI HỌC HUẾ Title: STRATEGY FOR EFFECTTIVE USE OF QUESTIONS IN TEACHING IN THE UNIVERSITY OF EDUCATION Abstract: Question are one of the most useful medium in teaching They are used for many purposes such as assessing learners knowledge, enhancing understanding or stimulating critical thinking Good questions will be the way to new discoveries, start interesting discussion In addition, there are forms of questions that limit creativity, which are simple cognitive questions, based primarily on the learner's association of prior knowledge rather than the more cognitive questions This article’s aim is reclassifying questions, providing many ways to develop question effectively in order to engage learners as well as to practise thinking skills Keywords: Questioning, higher cognitive questions, thinking skill, effective teaching, teaching tool 334 ... CH trở thành công cụ linh hoạt tình xảy lớp học 2.3 Một số chiến lược để thực hành câu hỏi dạy học có hiệu [2], [3], [4], [6] Đối với giảng viên trường Đại học Sư phạm, việc thực hành câu hỏi. .. CÁO KHOA HỌC HỘI THẢO KHOA HỌC QUỐC GIA LẦN THỨ 2.4 Vai trò câu hỏi việc phát triển lực nhận thức Trong giảng dạy trường Đại học nói chung trường Đại học Sư phạm nói riêng, việc sử dụng CH nhận... động câu Việc sử dụng nhiều động từ hành động CH làm cho sinh viên dễ bị phân tán q trình tìm kiếm câu trả lời Thơng thường, câu trả lời mong muốn thường đến 331 TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM, ĐẠI HỌC