NỘI DUNG
Cơ sở lí luận
1.1 Đặc điểm tâm sinh lí và sự phát triển của học sinh THPT Để giáo dục cảm xúc và kĩ năng sống cho học sinh giáo viên cần phải hiểu hết về đặc điểm tâm sinh lí lứa tuổi học sinh để chúng ta có thể có những biện pháp phù hợp trong việc giáo dục
Học sinh THPT, thường được gọi là tuổi thanh niên, là giai đoạn phát triển quan trọng bắt đầu từ dậy thì và kéo dài đến khi bước vào tuổi trưởng thành Tuổi thanh niên được xác định trong khoảng từ 15 đến 25 tuổi, được chia thành hai thời kỳ: từ 15-18 tuổi là tuổi đầu thanh niên và từ 18-25 tuổi là giai đoạn hai, thường được gọi là thanh niên sinh viên.
Tuổi thanh niên là một hiện tượng phức tạp, bao gồm cả khía cạnh sinh lý và tâm lý, nhưng không phải lúc nào sự phát triển tâm sinh lý cũng trùng khớp với giai đoạn trưởng thành xã hội Các nhà tâm lý học Macxit nhấn mạnh rằng việc nghiên cứu tuổi thanh niên cần kết hợp với tâm lý học xã hội và xem xét quy luật phát triển bên trong Sự phát triển xã hội hiện nay khiến trẻ em lớn nhanh hơn và tuổi dậy thì bắt đầu sớm hơn khoảng 2 năm so với các thế hệ trước, dẫn đến tuổi thanh niên cũng bắt đầu sớm hơn Tuy nhiên, sự phát triển tâm lý của thanh niên không chỉ phụ thuộc vào độ tuổi mà còn bị ảnh hưởng bởi điều kiện xã hội, như vị trí xã hội và kỹ năng mà họ có Trong bối cảnh hiện đại, sự phức tạp trong lao động và học tập khiến quá trình trưởng thành xã hội của thanh niên trở nên chậm lại, dẫn đến thời kỳ thanh niên kéo dài và giới hạn tuổi tác trở nên không xác định Điều này cho thấy thanh niên là một hiện tượng tâm lý xã hội đặc biệt.
1.1.1 Đặc điểm về sự phát triển thể chất
Tuổi học sinh THPT đánh dấu giai đoạn trưởng thành về thể chất, với sự phát triển hài hòa và cân đối gần giống người lớn Mặc dù cơ thể đã đạt mức phát triển tương tự người trưởng thành, nhưng các em vẫn chưa hoàn toàn phát triển như người lớn Khả năng thực hiện công việc nặng và hoạt động trí tuệ của các em cũng tăng cao, với sự phát triển rõ rệt trong khả năng hưng phấn và ức chế ở vỏ não, dẫn đến hình thành mối liên hệ thần kinh phức tạp hơn Tư duy ngôn ngữ và phẩm chất ý chí được phát triển mạnh mẽ, tuy nhiên, các em dễ bị kích thích, tương tự như ở tuổi thiếu niên Tính dễ bị kích thích này không chỉ do yếu tố sinh lý mà còn bị ảnh hưởng bởi lối sống cá nhân, như việc hút thuốc lá và thiếu điều độ trong học tập, lao động và vui chơi.
Ở tuổi 17, sức khỏe và sức chịu đựng của các em tốt hơn so với tuổi thiếu niên, vì đây là giai đoạn phát triển thể chất mạnh mẽ Câu nói “Tuổi 17 bẻ gãy sừng trâu” phản ánh sự sung sức của lứa tuổi này Sự phát triển thể chất không chỉ ảnh hưởng đến tâm lý và nhân cách mà còn có tác động lớn đến sự lựa chọn nghề nghiệp trong tương lai của các em.
1.1.2 Vị trí trong gia đình
Trong gia đình, trẻ em bắt đầu nhận thức về quyền lợi và trách nhiệm của mình, khi cha mẹ trao đổi về các vấn đề quan trọng Các em ngày càng chú ý đến nề nếp sinh hoạt và điều kiện kinh tế, chính trị của gia đình Thời kỳ này, cuộc sống của các em là sự kết hợp giữa học tập và lao động.
1.1.3 Vị trí trong nhà trường Ở nhà trường, học tập vẫn là hoạt động chủ đạo nhưng tính chất và mức độ thì phức tạp và cao hơn hẳn so với tuổi thiếu niên Đòi hỏi các em tự giác, tích cực độc lập hơn, phải biết cách vận dụng tri thức một cách sáng tạo Nhà trường lúc này có ý nghĩa đặc biệt quan trọng vì nội dung học tập không chỉ nhằm trang bị tri thức và hoàn chỉnh tri thức mà còn có tác dụng hình thành thế giới quan và nhân sinh quan cho các em Việc gia nhập Đoàn TNCS HCM trong nhà trường đòi hỏi các em phải tích cực độc lập, sáng tạo, phải có tính nguyên tắc, có tinh thần trách nhiệm, biết phê bình và tự phê bình
1.1.4 Vị trí ngoài xã hội
Xã hội đã trao quyền công dân cho học sinh THPT, cho phép các em tham gia bình đẳng vào mọi hoạt động Các em bắt đầu suy nghĩ về nghề nghiệp và qua các hoạt động xã hội, được tiếp xúc với nhiều tầng lớp khác nhau, mở rộng quan hệ xã hội Điều này giúp các em hòa nhập vào cuộc sống đa dạng và phức tạp, tích lũy kinh nghiệm sống cần thiết cho cuộc sống tự lập sau này.
Ở lứa tuổi học sinh THPT, các em đã có hình dáng và nét đặc trưng của người lớn nhưng vẫn còn phụ thuộc vào sự hướng dẫn của người lớn Thái độ của người lớn đối với các em thường mang tính chất hai mặt: vừa nhắc nhở các em về sự trưởng thành và yêu cầu tính độc lập, trách nhiệm, vừa đặt ra những yêu cầu mà các em cần phải thích ứng theo.
Hoạt động học tập là trọng tâm chính đối với học sinh THPT, nhưng yêu cầu về tính tích cực và độc lập trí tuệ ngày càng cao Để hiểu sâu các môn học, học sinh cần có trình độ tư duy khái niệm và khái quát phát triển tốt Những khó khăn mà các em gặp phải thường liên quan đến việc thiếu kỹ năng học tập trong điều kiện mới, không phải do sự không muốn học Hứng thú học tập của học sinh ở độ tuổi này thường gắn liền với xu hướng nghề nghiệp, mang tính đa dạng, sâu sắc và bền vững hơn.
Thái độ học tập của học sinh đã có những chuyển biến tích cực, khi các em nhận thức rõ ràng về việc đứng trước ngưỡng cửa tự lập Học sinh THPT ngày càng ý thức được tầm quan trọng của tri thức và kỹ năng, coi đó là điều kiện thiết yếu để tham gia vào cuộc sống lao động Điều này dẫn đến việc các em bắt đầu đánh giá các môn học dựa trên quan điểm tương lai của bản thân và thể hiện sự lựa chọn rõ ràng giữa các môn học Do đó, giáo viên cần giúp học sinh hiểu rõ ý nghĩa và chức năng của giáo dục phổ thông trong việc chuẩn bị cho giáo dục nghề nghiệp và phát triển nhân cách toàn diện.
Ở lứa tuổi này, hứng thú và khuynh hướng học tập của học sinh đã trở nên rõ ràng hơn, với sự phát triển ổn định trong các lĩnh vực tri thức và hoạt động cụ thể Điều này kích thích nguyện vọng tìm hiểu sâu hơn về các khoa học tương ứng, tạo điều kiện thuận lợi cho sự phát triển năng lực Do đó, nhà trường cần tổ chức các hoạt động đặc biệt cho học sinh THPT, đặc biệt là học sinh cuối cấp, nhằm thúc đẩy sự thay đổi trong tư duy và lao động trí óc của các em.
1.1.6 Đặc điểm của sự phát triển trí tuệ
Lứa tuổi học sinh THPT là giai đoạn quan trọng trong việc phát triển trí tuệ
Hệ thần kinh của trẻ em đã phát triển mạnh mẽ, giúp hoàn thiện cơ thể và tạo điều kiện thuận lợi cho sự phát triển trí tuệ.
Cảm giác và tri giác của trẻ em đã phát triển gần với mức độ của người lớn, với quá trình quan sát liên quan chặt chẽ đến tư duy và ngôn ngữ Khả năng quan sát cá nhân cũng bắt đầu hình thành, tuy nhiên, sự chú ý của trẻ vẫn còn phân tán và chưa tập trung vào một nhiệm vụ cụ thể Khi quan sát, trẻ thường đưa ra những kết luận vội vàng và phiến diện, thiếu cơ sở thực tế.
Trí nhớ của học sinh THPT đã phát triển rõ rệt, với trí nhớ có chủ định đóng vai trò chủ đạo trong hoạt động trí tuệ Các em biết sắp xếp tài liệu học tập một cách khoa học, rút ra ý chính, đánh dấu đoạn quan trọng và lập dàn ý tóm tắt Học sinh hiểu rõ khi nào cần học thuộc từng câu chữ, khi nào cần diễn đạt bằng ngôn từ của mình, và những kiến thức nào chỉ cần hiểu mà không cần ghi nhớ Tuy nhiên, vẫn có một số em ghi nhớ một cách chung chung và coi thường việc ghi nhớ máy móc cũng như đánh giá thấp tầm quan trọng của việc ôn lại bài.
Cơ sở thực tiễn
2.1 Vai trò của công tác giáo dục cảm xúc và kĩ năng sống trong thực hiện yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông hiện nay
Chương trình giáo dục phổ thông hiện tại chủ yếu tập trung vào việc cung cấp kiến thức cho học sinh, được xây dựng theo hướng tiếp cận nội dung dạy học Tuy nhiên, một chương trình giáo dục hiệu quả nên được thiết kế theo hướng tiếp cận năng lực, bắt nguồn từ những kỹ năng cần thiết mà học sinh cần có trong cuộc sống Mục tiêu cuối cùng là đạt được các năng lực này thông qua việc xây dựng chuẩn đầu ra cụ thể về năng lực mà học sinh phải đạt được sau quá trình dạy - học.
Khác với phương pháp tiếp cận nội dung, tiếp cận năng lực tập trung vào việc yêu cầu học sinh phải thể hiện khả năng và ứng dụng kiến thức vào thực tiễn Điều này giúp học sinh giải quyết các tình huống trong cuộc sống một cách hiệu quả Học tập theo hướng này trở nên gần gũi và thiết thực, mang lại lợi ích cho cả cá nhân và cộng đồng.
Nội dung và phương pháp dạy học cần tập trung vào việc phát triển năng lực tự học, khả năng phát hiện và giải quyết vấn đề trong học tập cũng như trong cuộc sống, đồng thời chú trọng rèn luyện kỹ năng sống cho học sinh.
Trong thời gian qua, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã triển khai nhiều hoạt động nhằm rèn luyện năng lực cho học sinh, bao gồm Chương trình đánh giá học sinh quốc tế PISA, cuộc thi vận dụng kiến thức liên môn, và phương pháp dạy học "Bàn tay nặn bột" Những hoạt động này giúp học sinh áp dụng kiến thức vào giải quyết vấn đề thực tiễn, khuyến khích sự tự tìm tòi và khám phá Đề án đổi mới giáo dục tại Việt Nam đang chuyển hướng từ việc truyền thụ lý thuyết nặng nề sang trang bị năng lực và phẩm chất cần thiết cho người học, nhấn mạnh tầm quan trọng của giáo dục kỹ năng sống (KNS) trong chương trình học.
2.2 Một số nghiên cứu về cảm xúc và kĩ năng sống
2.2.1 Những nghiến cứu trên thế giới
E Thorndike (1970), giáo sư tâm lý học ở trường Đại học tổng hợp Columbia
Trí tuệ xã hội, theo E Thorndike, là khả năng hiểu và kiểm soát cảm xúc trong các mối quan hệ của con người, bao gồm cả nam, nữ, trẻ em và người lớn Năng lực này rất đa dạng, xuất hiện trong nhiều lĩnh vực như y tá, bảo vệ, nhà máy và bán hàng Thorndike đã đề xuất các phương pháp đánh giá trí tuệ xã hội qua các thí nghiệm, trong đó có việc nhận diện và mô tả chính xác các cảm xúc từ hình ảnh khuôn mặt.
Vào năm 1937, Robert Thorndike và Saul Stern đã nghiên cứu những nỗ lực đo lường của E Thorndike và xác định ba lĩnh vực gần gũi với trí tuệ xã hội có thể liên quan và thường bị nhầm lẫn với nó.
Thứ nhất là thái độ cá nhân đối với xã hội
Thứ hai là sự hiểu biết xã hội: những vấn đề đương đại và những thông tin chung về xã hội
Thứ ba là mức độ điều chỉnh xã hội của cá nhân: hướng nội và hướng ngoại được đo bằng những câu trả lời đối với các phiếu hỏi
Sau một thời gian nghiên cứu, Thorndike và Stern đã kết luận rằng những cố gắng đo lường năng lực ứng xử với mọi người đã ít nhiều thất bại Điều này có thể là do trí tuệ xã hội là một phức hợp gồm nhiều năng lực khác nhau hoặc một tập hợp của các thói quen và thái độ xã hội cụ thể, khiến việc đo lường trở nên khó khăn.
Trong nửa thế kỷ tiếp theo, các nhà tâm lý học hành vi đã quay trở lại với ý tưởng đo lường trí tuệ cảm xúc (EI) sau khi phát triển các trắc nghiệm IQ Năm 1952, David Wechsler không chỉ tiếp tục hoàn thiện các bài kiểm tra IQ mà còn công nhận rằng năng lực xúc cảm là một phần quan trọng trong nhiều năng lực của con người.
Howard Gardner (1983) là người sáng lập lý thuyết về nhiều loại trí tuệ, trong đó ông phân chia trí tuệ cá nhân thành hai loại chính: trí tuệ nội nhân cách (intrapersonal intelligence) và trí tuệ liên nhân cách (interpersonal intelligence) Trí tuệ nội nhân cách liên quan đến khả năng hiểu và quản lý cảm xúc của chính mình, trong khi trí tuệ liên nhân cách tập trung vào khả năng hiểu và tương tác hiệu quả với người khác.
2.2.2 Những nghiên cứu ở Việt Nam Ở Việt nam, thuật ngữ “trí tuệ cảm xúc” và các công trình nghiên cứu về trí tuệ cảm xỳc cũn mới đi được những bước ủầu tiờn
Vào năm 1997, thuật ngữ “trí tuệ cảm xúc” lần đầu tiên được giới thiệu trong một cuộc hội thảo của các nhà nghiên cứu thuộc công trình khoa học cấp nhà nước KX - 07, do GS Phạm Minh Hạc làm chủ nhiệm.
PGS.TS Nguyễn Huy Tú đã công bố nhiều bài chuyên khảo về trí tuệ cảm xúc trên tạp chí Tâm lý học của Viện Khoa học Xã hội Việt Nam, nổi bật trong số đó là bài viết được đăng vào tháng [tháng cụ thể] Những nghiên cứu của ông đóng góp quan trọng vào lĩnh vực tâm lý học và giúp nâng cao nhận thức về trí tuệ cảm xúc trong xã hội.
12 năm 2000, bài ủầu tiờn cú tiờu ủề : “trớ tuệ cảm xỳc - bản chất và phương phỏp chẩn đoán”
Trong những năm gần đây, trí tuệ cảm xúc đã trở thành chủ đề nghiên cứu quan trọng ở nhiều cấp độ khác nhau Năm 2002, Nguyễn Thị Dung và Dương Thị Hoàng Yến đã tiến hành nghiên cứu về trí tuệ cảm xúc ở giáo viên tiểu học trong luận văn thạc sĩ của họ Năm 2006, Lê Hồng Lợi cũng đã nghiên cứu trí tuệ cảm xúc của sinh viên tại Trường Cao đẳng Văn hóa Nghệ thuật tỉnh Nghệ An, cùng với nhiều công trình nghiên cứu khác đã được thực hiện.
Kết luận: Tại Việt Nam và trên toàn thế giới, các nghiên cứu về cảm xúc đã đạt được nhiều thành tựu, tuy nhiên, nghiên cứu về trí tuệ cảm xúc và các biện pháp nâng cao trí tuệ cảm xúc cho học sinh vẫn còn hạn chế Chúng tôi tiến hành nghiên cứu cảm xúc của học sinh trường THPT Cờ Dỏ nhằm làm rõ hơn cơ sở lý luận và thực tiễn của trí tuệ cảm xúc tại Việt Nam.
2.2 Thực trạng của công tác giáo dục kỹ năng sống cho học sinh phổ thông hiện nay
Theo Điều 2 của Luật Giáo dục năm 2005, mục tiêu giáo dục là đào tạo con người Việt Nam phát triển toàn diện, bao gồm đạo đức, tri thức, sức khoẻ, thẩm mỹ và nghề nghiệp Giáo dục cũng nhằm hình thành và bồi dưỡng nhân cách, phẩm chất và năng lực của công dân, góp phần vào sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc, đồng thời khẳng định lòng trung thành với lý tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội.
Một số giải pháp giáo dục cảm xúc và kĩ năng sốngcho học sinh
3.1 Giáo dục thông qua tổ chức hoạt động trải nghiệm
3.1.1 Mục tiêu hoạt động trải nghiệm
Hoạt động trải nghiệm ở trung học phổ thông giúp học sinh khẳng định giá trị bản thân và thể hiện tình yêu quê hương, trách nhiệm công dân thông qua các hành động cụ thể và cống hiến cho cộng đồng Đồng thời, những hoạt động này cũng hỗ trợ học sinh phát triển phẩm chất và năng lực cần thiết, chuẩn bị cho tương lai nghề nghiệp và trở thành công dân toàn cầu Học sinh có cơ hội định hướng nghề nghiệp dựa trên hiểu biết về thị trường lao động, sự phù hợp với năng lực và đam mê cá nhân, từ đó xây dựng kế hoạch cuộc đời và khả năng thích ứng với những thay đổi trong bối cảnh toàn cầu hóa và cách mạng công nghiệp mới.
3.1.2 Đặc điểm của hoạt động trải nghiệm trong giáo dục
- Nội dung của hoạt động trải nghiệm mang tính tích hợp
Hoạt động trải nghiệm có nội dung đa dạng và tích hợp nhiều lĩnh vực giáo dục như giáo dục đạo đức, trí tuệ, kỹ năng sống, giá trị sống, thẩm mỹ, thể chất, lao động, an toàn giao thông, môi trường và văn hóa học đường Các hình thức tổ chức như giao lưu và hoạt động tình nguyện giúp làm cho nội dung giáo dục trở nên thiết thực và gần gũi hơn với người học.
- Hình thức học qua hoạt động trải nghiệm rất đa dạng
Hoạt động trải nghiệm được tổ chức đa dạng qua nhiều hình thức như trò chơi, hội thi, diễn đàn, giao lưu, tham quan du lịch, sân khấu hóa, thể dục thể thao và câu lạc bộ, mang lại cơ hội học hỏi và giao lưu phong phú cho người tham gia.
- Hoạt động trải nghiệm là quá trình học tập tích cực và hiệu quả
Hoạt động trải nghiệm giúp học sinh phát huy tính tích cực, chủ động và sáng tạo của bản thân Nó khuyến khích sự tham gia tích cực của học sinh trong toàn bộ quá trình, từ thiết kế đến thực hiện và đánh giá kết quả Hoạt động này phù hợp với đặc điểm lứa tuổi và khả năng của từng học sinh, đồng thời tạo cơ hội cho các em trải nghiệm và bày tỏ quan điểm cá nhân.
- Học qua trải nghiệm đòi hỏi khả năng phối hợp, liên kết nhiều lực lượng giáo dục trong và ngoài nhà trường
Khác với hoạt động dạy học truyền thống, hoạt động trải nghiệm có khả năng thu hút sự tham gia và phối hợp của nhiều lực lượng giáo dục cả trong và ngoài nhà trường, bao gồm Ban giám hiệu, đoàn thanh niên, công đoàn, tổ chuyên môn và hội cha mẹ học sinh.
- Học qua trải nghiệm giúp học sinh lĩnh hội các kinh nghiệm mà các hình thức học tập khác không thực hiện được
3.1.3 Các bước cơ bản thực hiện hoạt động tham quan trải nghiệm
Bước 1: Xác định nhu cầu tổ chức hoạt động trải nghiệm Công việc này bao gồm một số việc:
Căn cứ nhiệm vụ, mục tiêu và chương trình giáo dục, nhà giáo dục cần tiến hành khảo sát nhu cầu, điều kiện tiến hành
Để thiết kế hoạt động giáo dục hiệu quả, cần xác định rõ đối tượng học sinh tham gia Việc hiểu đặc điểm của học sinh không chỉ giúp nhà giáo dục tạo ra các hoạt động phù hợp với lứa tuổi mà còn giúp phòng ngừa những rủi ro có thể xảy ra.
Đặt tên cho hoạt động là bước quan trọng, vì tên gọi không chỉ phản ánh chủ đề mà còn thể hiện mục tiêu, nội dung và hình thức của hoạt động đó.
Việc đặt tên cho hoạt động không chỉ tạo ra sự hấp dẫn mà còn kích thích tâm lý hứng khởi và tích cực của học sinh Do đó, cần có sự nghiên cứu và sáng tạo để lựa chọn những cái tên phù hợp và thu hút.
Việc đặt tên cho hoạt động cần phải đảm bảo các yêu cầu sau:
- Rõ ràng, chính xác, ngắn gọn
- Phản ánh được chủ đề và nội dung của hoạt động
- Tạo được ấn tượng ban đầu cho học sinh
Tên hoạt động trong kế hoạch trải nghiệm có thể được điều chỉnh tùy theo khả năng và điều kiện của từng lớp học, cho phép lựa chọn tên khác phù hợp hơn.
Giáo viên có thể lựa chọn các hoạt động ngoài những gợi ý trong kế hoạch nhà trường, nhưng cần đảm bảo bám sát chủ đề và phục vụ hiệu quả cho các mục tiêu giáo dục liên quan, tránh lệch khỏi mục tiêu đã đề ra.
Bước 3: Xác định mục tiêu của hoạt động
Mỗi hoạt động đều thực hiện mục đích chung của mỗi chủ đề theo từng tháng nhưng cũng có những mục tiêu cụ thể của hoạt động đó
Mục tiêu của hoạt động là dự kiến trước kết quả của hoạt động
Các mục tiêu hoạt động cần được xác định một cách rõ ràng, cụ thể và phù hợp, đồng thời phản ánh các mức độ yêu cầu về tri thức, kỹ năng, thái độ và định hướng giá trị.
Nếu xác định đúng mục tiêu sẽ có các tác dụng là:
- Định hướng cho hoạt động, là cơ sở để chọn lựa nội dung và điều chỉnh hoạt động
- Căn cứ để đánh giá kết quả hoạt động
- Kích thích tính tích cực hoạt động của thầy và trò
Hệ thống mục tiêu của hoạt động trải nghiệm sẽ được điều chỉnh theo chủ đề hàng tháng, đặc điểm của học sinh và hoàn cảnh riêng của từng lớp, tạo nên sự đa dạng và phù hợp cho từng nhóm học sinh.
Khi xác định được mục tiêu cần phải trả lời các câu hỏi sau:
- Hoạt động này có thể hình thành cho học sinh những kiến thức ở mức độ nào? (Khối lượng và chất lượng đạt được của kiến thức?)
- Những kỹ năng nào có thể được hình thành ở học sinh và các mức độ của nó đạt được sau khi tham gia hoạt động?
- Những thái độ, giá trị nào có thể được hình thành hay thay đổi ở học sinh sau hoạt động?
Bước 4: Xác định nội dung và phương pháp, phương tiện, hình thức của hoạt động
Mục tiêu có thể đạt được hay không phụ thuộc vào việc xác định đầy đủ và hợp lý những nội dung và hình thức của hoạt động
Để xác định nội dung phù hợp cho các hoạt động giáo dục, trước tiên cần căn cứ vào từng chủ đề, các mục tiêu đã đề ra, cũng như điều kiện cụ thể của lớp học, nhà trường và khả năng của học sinh Việc liệt kê đầy đủ các nội dung hoạt động cần thực hiện là rất quan trọng để đảm bảo hiệu quả trong quá trình giảng dạy.
Để tiến hành hoạt động một cách hiệu quả, trước tiên cần xác định rõ nội dung và phương pháp thực hiện Tiếp theo, cần xác định các phương tiện cần thiết để hỗ trợ hoạt động Cuối cùng, dựa trên những yếu tố này, lựa chọn hình thức hoạt động phù hợp.
Một hoạt động có thể diễn ra dưới nhiều hình thức khác nhau, trong đó một hình thức sẽ đóng vai trò chủ đạo, trong khi các hình thức khác sẽ hỗ trợ cho hình thức chính đó.
Kết quả thực nghiệm
4.1 Mức độ hứng thú của học sinh thông qua các hoạt động Để khảo sát mức độ hứng thú khi tham gia các hoạt động Chúng tôi đã tiến hành khảo sát học sinh trong lớp và thu được kết quả như sau:
Bảng 1: Mức độ hứng thú qua các hoạt động của học sinh
Nội dung khảo sát Số lượng Tỉ lệ %
Bảng khảo sát cho thấy 95,1% học sinh rất thích các hoạt động do giáo viên tổ chức, cho thấy sự hứng thú cao Hầu hết các em cảm nhận rằng các hoạt động này đã giúp nâng cao sự tự tin trong giao tiếp và biết trân trọng giá trị cuộc sống Quan sát thực tế cho thấy học sinh tham gia rất tích cực và thực hiện tốt yêu cầu của giáo viên.
4.2 Hoạt động tạo hiệu ứng cảm xúc Để khảo sát hoạt động đem lại cảm xúc cho học sinh chúng tôi đã tiến hành khảo sat với câu hỏi: Hoạt động nào các em đã tham gia gây xúc động cho em nhiều nhất Kết quả được thể hiện ở bảng dưới đây:
Bảng 2: Hoạt động tạo hiệu ứng cảm xúc cho học sinh
Tt Tên hoạt động Số lượng
2 Hoạt động vì cộng đồng 35/41
3 Hoạt động diễn đàn – tọa đàm 5/41
4 Hoạt động thi thuyết trình 4/41
5 Hoạt động xem phim và viđeo 41/41
6 Hoạt động qua các câu chuyện giáo dục 41/41
Kết quả khảo sát cho thấy hoạt động xem phim ngắn và video giáo dục mang lại cảm xúc mạnh mẽ nhất cho các em.
4.3 Các biểu hiện về kĩ năng mà học sinh đạt thông qua các hoạt động Bảng 3: Một số biểu hiện mà học sinh đạt được sau tác động
Kĩ năng Sau tác động Trước tác đông
Số lượng Tỉ lệ % Số lượng Tỉ lệ
Không bình tĩnh 5 12,2 10 24,4 Ứng phó căng thẳng
Qua bảng 3 ta thấy một số kĩ năng cốt lõi của học sinh đã có sự thay đổi qua các hoạt động.
