Phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh thông qua vận dụng các quy luật trí não của john medina trong dạy học chương 6 và 7 hóa học lớp 10 trung học phổ thông

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH Nguyễn Ngọc Kiều Vy PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀ SÁNG TẠO CHO HỌC SINH THÔNG QUA VẬN DỤNG CÁC QUY LUẬT T

Trang 1

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

Nguyễn Ngọc Kiều Vy

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN

ĐỀ VÀ SÁNG TẠO CHO HỌC SINH THÔNG QUA VẬN DỤNG CÁC QUY LUẬT TRÍ NÃO CỦA JOHN MEDINA TRONG DẠY HỌC

CHƯƠNG 6 VÀ 7 HOÁ HỌC LỚP 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2018

Trang 2

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN

ĐỀ VÀ SÁNG TẠO CHO HỌC SINH THÔNG QUA VẬN DỤNG CÁC QUY LUẬT TRÍ NÃO CỦA JOHN MEDINA TRONG DẠY HỌC

CHƯƠNG 6 VÀ 7 HOÁ HỌC LỚP 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Hóa học Mã số: 8140111

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

TS PHẠM HỒNG BẮC

Trang 3

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn này là trung thực, khách quan và chưa từng được công bố trong bất kì công trình khoa học nào khác, các thông tin trích dẫn trong luận văn đã được chỉ rõ nguồn gốc và được phép công bố

Thành phố Hồ Chí Minh, ngày 20 tháng 9 năm 2018

Học viên thực hiện

Trang 4

đỡ em trong quá trình thực hiện luận văn

Em cũng xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo dạy lớp Cao học chuyên ngành

Lí luận và phương pháp dạy học Hóa học khóa 27 Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh đã truyền đạt những kiến thức và kinh nghiệm quý báu cho chúng

em trong suốt khóa học

Xin gửi lời cảm ơn chân thành đến Ban Giám hiệu, phòng Sau đại học, khoa Hóa học Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh đã hỗ trợ rất nhiều trong quá trình học tập và thực hiện luận văn

Tôi xin cảm ơn những người bạn đồng hành của lớp cao học chuyên ngành Lí luận và phương pháp dạy học Hóa học khóa 27, quý thầy cô và các em học sinh các trường THPT DTNT Nơ Trang Lơng và THPT Vũng Tàu đã tạo mọi điều kiện tốt nhất để tôi có thể thực hiện đề tài

Cuối cùng, con xin bày tỏ lòng biết ơn đối với gia đình, những người đã thường xuyên động viên, khuyến khích, hỗ trợ để con có thể hoàn thành luận văn

Một lần nữa, xin gửi đến tất cả mọi người lòng biết ơn chân thành và sâu sắc

Tác giả

Trang 5

MỤC LỤC

Trang phụ bìa

Lời cam đoan

Lời cảm ơn

Mục lục

Danh mục các chữ viết tắt

Danh mục các bảng

Danh mục các hình

MỞ ĐẦU 1

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ VẬN DỤNG QUY LUẬT TRÍ NÃO CỦA JOHN MEDINA TRONG DẠY HỌC HOÁ HỌC NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀ SÁNG TẠO CHO HỌC SINH 5

1.1 Định hướng đổi mới giáo dục phổ thông và phương pháp dạy học hiện nay ở Việt Nam 5

1.1.1 Định hướng đổi mới giáo dục phổ thông 5

1.1.2 Định hướng đổi mới phương pháp dạy học 5

1.2 Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo của học sinh 6

1.2.1 Khái niệm năng lực 6

1.2.2 Các năng lực cần hình thành và phát triển cho học sinh THPT 7

1.2.3 Năng lực giải quyết vấn đề 8

1.2.4 Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo 10

1.3 Các quy luật trí não theo John Medina và ý tưởng vận dụng trong dạy học 13

1.3.1 Đôi nét về tác giả John Medina và cuốn sách Luật trí não “Brain Rules” 13

1.3.2 Một số quy luật trí não và ý tưởng vận dụng trong dạy học 14

1.4 Một số phương pháp và kĩ thuật dạy học góp phần phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh trong dạy học Hoá học THPT 23

1.4.1 Phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề 23

1.4.2 Dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ 26

Trang 6

1.5 Thực trạng vận dụng quy luật trí não trong dạy học và biện pháp phát triển

năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh trong quá trình dạy học

hoá học ở một số trường trung học phổ thông 30

1.5.1 Mục đích điều tra 30

1.5.2 Đối tượng điều tra 30

1.5.3 Kết quả điều tra 30

Tiểu kết chương 1 34

Chương 2 VẬN DỤNG CÁC QUY LUẬT TRÍ NÃO VÀO DẠY HỌC CÁC CHƯƠNG 6, 7 HOÁ HỌC LỚP 10 THPT NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀ SÁNG TẠO CHO HỌC SINH 35

2.1 Phân tích nội dung, cấu trúc, đặc điểm dạy học chương 6 và 7 Hoá học lớp 10 trung học phổ thông 35

2.1.1 Mục tiêu, cấu trúc nội dung, cấu trúc logic chương 6 Oxi – Lưu huỳnh 35

2.1.2 Mục tiêu, cấu trúc nội dung, lưu ý khi dạy học chương 7 Tốc độ phản ứng – Cân bằng hoá học 38

2.2 Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo của HS 41

2.2.1 Cấu trúc của năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo của học sinh trung học phổ thông trong dạy học môn Hoá học 41

2.2.2 Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo trong dạy học hoá học 44

2.3 Các biện pháp vận dụng quy luật trí não nhằm phát triển NLGQVĐ&ST cho học sinh thông qua dạy học hoá học 47

2.3.1 Thu hút sự chú ý của học sinh vào hoạt động giải quyết vấn đề 48

2.3.2 Xây dựng tình huống có vấn đề và khuyến khích học sinh đặt câu hỏi 50

2.3.3 Sử dụng tối ưu các phương tiện trực quan nhằm rèn luyện các thao tác tư duy cho HS trong hoạt động GQVĐ 57

Trang 7

2.3.5 Thường xuyên củng cố, mở rộng và trang bị cho HS KN mã hoá các

nội dung kiến thức sau khi HS thực hiện quá trình GQVĐ 69

2.4 Thiết kế kế hoạch bài dạy một số bài học trong chương 6, 7 hoá học lớp 10 có vận dụng quy luật trí não của John Medina nhằm phát triển NLGQVĐ&ST cho học sinh 73

2.4.1 Kế hoạch dạy học 1: Bài 33 Axit sunfuric – Muối sunfat (2 tiết) 73

2.4.2 Kế hoạch dạy học 2: Bài 36 Tốc độ phản ứng (2 tiết) 101

Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 102

3.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 102

3.2 Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 102

3.3 Tiến trình thực nghiệm 102

3.3.1 Chọn địa bàn và đối tượng thực nghiệm 102

3.3.2 Trao đổi với GV dạy thực nghiệm trước khi TNSP một số VĐ: 104

3.3.3 Đánh giá thực nghiệm sư phạm 104

3.4 Kết quả thực nghiệm sư phạm 109

3.4.1 Phương pháp xử lí kết quả thực nghiệm 109

3.4.2 Kết quả đánh giá độ bền kiến thức thông qua bài kiểm tra 110

Tiểu kết chương 3 118 PHỤ LỤC

Trang 8

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

Trang 9

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1 Những biểu hiện/ tiêu chí của năng lực giải quyết vấn đề và sáng

tạo của học sinh trung học phổ thông 12

Bảng 2.1 Nội dung kiến thức chương 6 Oxi – Lưu huỳnh, Hoá học 10 36

Bảng 2.2 Nội dung kiến thức chương 7 Tốc độ phản ứng và cân bằng hoá học, Hoá học 10 39

Bảng 2.3 Cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo trong dạy học môn Hoá học 41

Bảng 2.4 Bảng kiểm quan sát các mức độ của NL GQVĐ và ST (dành cho GV) 45

Bảng 3.1 Danh sách lớp đối chứng và lớp thực nghiệm 102

Bảng 3.2 Kết quả học tập trước tác động của lớp thực nghiệm và đối chứng 103

Bảng 3.3 Phân tích các tiêu chí đánh giá NLGQVĐ&ST câu 5 (bài 1) 104

Bảng 3.4 Phân tích các tiêu chí đánh giá NLGQVĐ&ST câu 15 (bài số 2) 106

Bảng 3.5 Phân phối tần số, tần suất, tần số tích luỹ của HS Trường THPT Nơ Trang Lơng (TN1–ĐC1) và Trường THPT Vũng Tàu (TN2–ĐC2) (bài 1) 110

Bảng 3.6 Phân phối tần số, tần suất, tần số tích luỹ của HS trường THPT Nơ Trang Lơng (TN1–ĐC1) và Trường THPT Vũng Tàu (TN2–ĐC2) (bài 2) 111

Bảng 3.7 Các tham số đặc trưng của các bài kiểm tra 112

Bảng 3.8 Phân loại kết quả học tập của HS trường THPT Nơ Trang Lơng 112

Bảng 3.9 Phân loại kết quả học tập của HS trường THPT Vũng Tàu 113

Bảng 3.10 Điểm trung bình NLGQVĐ&ST của HS lớp TN và ĐC qua 2 bài kiểm tra 115

Bảng 3.11 Điểm trung bình NL của từng tiêu chí GV đánh giá HS lớp TN thông qua bảng kiểm quan sát 116

Trang 10

DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 2.1 Cấu trúc logic chương Oxi – Lưu huỳnh Hoá học 10 THPT 38

Hình 3.1 Đồ thị đường lũy tích kết quả bài kiểm tra HS lớp TN1 – ĐC1 (bài 1) Trường THPT Nơ Trang Lơng 111

Hình 3.2 Đồ thị đường lũy tích kết quả bài kiểm tra HS lớp TN2 – ĐC2 (bài 1) Trường THPT Vũng Tàu 111

Hình 3.3 Đồ thị đường lũy tích kết quả bài kiểm tra HS lớp TN1 – ĐC1 (bài 2) Trường THPT Nơ Trang Lơng 112

Hình 3.4 Đồ thị đường lũy tích kết quả bài kiểm tra HS lớp TN2–ĐC2 (bài 2) Trường THPT Vũng Tàu 112

Hình 3.5 Phân loại kết quả học tập của HS Trường THPT Nơ Trang Lơng (bài 1) 113

Hình 3.6 Phân loại kết quả học tập của HS Trường THPT Nơ Trang Lơng (bài 2) 113

Hình 3.7 Phân loại kết quả học tập của HS của Trường THPT Vũng Tàu (bài 1) 113

Hình 3.8 Phân loại kết quả học tập của HS của Trường THPT Vũng Tàu (bài 2) 113

Hình 3.9 Biểu đồ sự tiến bộ NLGQVĐ&ST của HS 2 lớp TN qua 2 lần đánh giá 116

Trang 11

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Theo nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khoá XII về đổi mới căn bản, toàn diện

giáo dục và đào tạo, chương trình giáo dục Việt Nam xác định nhiệm vụ “Tiếp tục

đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản của giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng sự phát triển phẩm chất, năng lực của người học”, “cuộc cách mạng về

phương pháp giáo dục phải hướng vào người học, rèn luyện và phát triển khả năng

giải quyết vấn đề một cách năng động, độc lập sáng tạo ngay trong quá trình học

tập ở nhà trường phổ thông Áp dụng những phương pháp giáo dục hiện đại để bồi dưỡng cho học sinh năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề”

Theo chương trình giáo dục phổ thông tổng thể tháng 7/2017 cũng chỉ rõ các năng lực (NL) chung trong đó năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo (NLGQVĐ&ST) là một trong các NL quan trọng và cốt lõi cần tập trung phát triển cho học sinh (HS)

Như vậy, ở mọi cấp học, đặc biệt là với HS trung học phổ thông (THPT), phát triển NLGQVĐ&ST trở thành một nhiệm vụ vô cùng quan trọng Đối tượng HS này

đã và đang hình thành và phát triển các thao tác tư duy cần cho NLGQVĐ&ST Để phát triển NL nói chung có thể tiếp cận bằng nhiều cách Hiện nay các nhà giáo dục đang quan tâm và ứng dụng rất nhiều phương pháp (PP) và kĩ thuật dạy học khác nhau để người giáo viên (GV) truyền thụ kiến thức và phát triển NL cho HS Có thể

ví quá trình này như quá trình phát triển của một cái cây với phần lá là Các phương pháp, kĩ thuật dạy học; phần thân là Quan điểm, lí thuyết học tập và phần gốc rễ là

Quy luật hoạt động của não bộ Theo đó, gốc rễ của các phương pháp dạy học (PPDH) chính là các quy luật nhận thức của bộ não chi phối các hoạt động dạy học của GV và HS

Hiểu rõ bí mật vận động của bộ não, GV có thể thiết kế các bài giảng phù hợp với quy luật nhận thức của người học Đặc biệt, đối với quá trình phát triển NLGQVĐ&ST cho HS, vận dụng các quy luật của trí não là hết sức cần thiết

Luật trí não (Brain Rules) của tác giả John Medina giới thiệu 12 quy luật ông nghiên cứu về cách thức hoạt động của não bộ Với mỗi quy luật ông đưa ra những

Trang 12

lập luận khoa học và những gợi ý nhằm khám phá và ứng dụng chúng vào cuộc sống, đặc biệt là ở trường học Cuốn sách này nhận được khá nhiều bình luận, chủ yếu là khen ngợi của những người hoạt động trong lĩnh vực giáo dục, được tờ báo New York Times bình chọn thuộc loại best seller Khi nghiên cứu về các quy luật trí não này tôi tìm thấy nhiều ý tưởng liên hệ với quá trình dạy học nói chung và trong môn Hoá học nói riêng Hoá học là môn khoa học thực nghiệm (TN), HS không chờ đợi kiến thức và tiếp nhận một cách thụ động, người thầy không chỉ là người thuyết trình kiến thức dưới dạng có sẵn mà cần kích thích trí tò mò và sáng tạo (ST) của HS Kiến thức hoá học luôn khiến HS hứng thú vì sự bí ẩn của nó, chứa đựng vô vàn VĐ gần gũi và thiết thực khiến HS tự tìm tòi giải quyết Nếu GV biết cách thức khai thác các quy luật trí não để phát triển NL tư duy cho HS, vận dụng các PPDH phù hợp, môn Hoá học sẽ là một môn khoa học giúp phát triển NL toàn diện cho HS, trong đó quan trọng nhất là NLGQVĐ&ST

Từ những lí do trên, chúng tôi chọn đề tài “Phát triển năng lực giải quyết vấn

đề và sáng tạo cho học sinh thông qua vận dụng các quy luật trí não của John Medina trong dạy học chương 6 và 7 Hoá học lớp 10 THPT” với mong muốn góp phần vào việc hiểu rõ quy luật hoạt động của bộ não, trên cơ sở đó đưa ra biện pháp vận dụng để phát triển NLGQVĐ&ST cho HS thông qua dạy học một số nội dung hoá học lớp 10

2 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu việc vận dụng một số quy luật trí não của John Medina trong dạy học các chương 6, 7 hoá học lớp 10 chương trình cơ bản nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo của HS ở trường THPT

3 Nhiệm vụ của đề tài

– Nghiên cứu cơ sở lí luận về một số quy luật trí não theo John Medina, các tài

liệu liên quan đến dạy học GQVĐ, chương trình Hoá học lớp 10 các chương 6, 7

– Điều tra thực trạng mức độ hiểu biết về các quy luật trí não của GV và HS, mức độ quan tâm và các biện pháp sử dụng nhằm phát triển NLGQVĐ&ST cho HS

trong dạy học hoá học (DHHH) ở THPT

Trang 13

– Đề xuất các biện pháp vận dụng các quy luật trí não của John Medina nhằm

phát triển NLGQVĐ&ST trong DHHH

– Thiết kế một số kế hoạch dạy học minh hoạ có vận dụng một số quy luật trí não của John Medina; TN sư phạm để đánh giá hiệu quả và tính khả thi của đề tài – Thiết kế và sử dụng bộ công cụ đánh giá NLGQVĐ&ST của HS thông qua

vận dụng các quy luật trí não trong dạy học

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

– Khách thể nghiên cứu: Quá trình DHHH ở trường THPT

– Đối tượng nghiên cứu: một số quy luật trí não của John Medina có liên quan tới giáo dục, NLGQVĐ&ST trong dạy học chương 6, 7 hoá học lớp 10 ở trường

THPT

5 Phạm vi nghiên cứu

Vận dụng các quy luật trí não của John Medina trong dạy học nội dung các chương 6, 7 hoá học lớp 10, chương trình cơ bản ở trường THPT

6 Giả thuyết khoa học

Nếu vận dụng một số quy luật trí não của John Medina vào quá trình dạy học hoá học lớp 10 các chương 6, 7 phù hợp với đối tượng HS sẽ góp phần phát triển NLGQVĐ&ST cho HS ở trường THPT

7 Phương pháp và phương tiện nghiên cứu

7.1 Phương pháp nghiên cứu

7.1.1 Phương pháp nghiên cứu lí luận

– Đọc và nghiên cứu các tài liệu, văn bản có liên quan đến đề tài

– Sử dụng phối hợp các phương pháp phân tích, tổng hợp, phân loại, hệ thống hóa, khái quát hoá

7.1.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

– PP điều tra thực tiễn về NLGQVĐ&ST của HS, mức độ hiểu biết và vận dụng các quy luật trí não trong dạy học hoá học ở trường THPT

– TN sư phạm, đánh giá tính khả thi và hiệu quả các đề tài

7.1.3 Phương pháp toán học

– Phân tích số liệu

– Thống kê toán học trong khoa học giáo dục

Trang 14

7.2 Phương tiện nghiên cứu

– Các loại tài liệu tham khảo: sách (Luật trí não của John Medina, SGK, sách

GV, sách bài tập, các sách tham khảo hoá học,…), báo, tạp chí, bài báo khoa học và một số trang web hoá học, PPDH,…

– Máy tính, phần mềm hỗ trợ dạy học (Mindmap, PowerPoint,…)

– Phần mềm xử lí số liệu

8 Đóng góp mới của đề tài

– Nghiên cứu cơ sở lí luận về vận dụng các quy luật trí não của John Medina trong dạy học hoá học

– Đề xuất biện pháp vận dụng một số quy luật trí não trong dạy học các chương

6, 7 hoá học lớp 10 THPT nhằm phát triển NLGQVĐ&ST cho HS

– Thiết kế một số kế hoạch dạy học có vận dụng các quy luật trí não nhằm phát triển NLGQVĐ&ST cho HS trong dạy học các chương 6, 7 hoá học lớp 10 THPT – Điều tra và đánh giá thực trạng mức độ hiểu biết về các quy luật trí não của

GV và HS, mức độ quan tâm và các biện pháp sử dụng nhằm phát triển NLGQVĐ

&ST cho HS trong dạy học hoá học (DHHH) ở THPT

– Xây dựng và sử dụng bộ công cụ đánh giá NLGQVĐ&ST của HS thông qua vận dụng các quy luật trí não trong dạy học

Trang 15

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ VẬN DỤNG QUY LUẬT TRÍ NÃO CỦA JOHN MEDINA TRONG DẠY HỌC HOÁ HỌC NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ

VÀ SÁNG TẠO CHO HỌC SINH

1.1 Định hướng đổi mới giáo dục phổ thông và phương pháp dạy học hiện nay

ở Việt Nam

1.1.1 Định hướng đổi mới giáo dục phổ thông

Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8 Ban chấp hành trung ương Đảng khoá XI (2013)

đã khẳng định nhu cầu bức thiết khi đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục phổ thông hiện nay là: “Phát triển phẩm chất, NL người học, đảm bảo hài hoà giữa dạy chữ, dạy người và định hướng nghề nghiệp.”

Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể đã đề xuất 3 nhóm NL chung cần tập trung phát triển cho HS bao gồm: NL tự chủ và tự học; NL giao tiếp và hợp tác; NL giải quyết vấn đề và sáng tạo (NLGQVĐ&ST) Từ đó có thể thấy NLGQVĐ&ST là một trong những NL cần thiết mà GV nên đặc biệt quan tâm để hình thành và phát triển cho HS THPT trong quá trình dạy học nói chung và trong DHHH nói riêng Như vậy, việc nghiên cứu các biện pháp nhằm hướng đến việc phát triển NL, NLGQVĐ&ST cho HS là phù hợp với nhu cầu của nền giáo dục hiện tại mà Việt Nam đang hướng đến

1.1.2 Định hướng đổi mới phương pháp dạy học

Văn kiện Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI (2012) đã làm rõ 2 nhiệm vụ quan trọng cần thực hiện để từng bước đổi mới PPDH với định hướng chung của giáo dục phổ thông là trang bị cho HS những kiến thức khoa học kĩ thuật hiện đại, tinh tú nhất của nhân loại để họ có thể sử dụng được vào lao động sản xuất, tiếp theo là phải chuẩn bị, rèn luyện một cách có hệ thống cho HS từ khi còn bé để mỗi cá nhân phải tìm được con đường riêng, sáng tạo ra được một phương pháp mới phù hợp với hoàn cảnh riêng của mình

Đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) cần tiến hành dựa trên 2 nhiệm vụ này, vừa trang bị kiến thức khoa học hiện đại vừa rèn luyện NL nhận thức về khoa học bằng cách tự giải quyết các VĐ học tập và cuộc sống một cách ST mang tính cá

Trang 16

nhân Đổi mới PPDH cần thực hiện toàn diện ở hoạt động của cả hai chủ thể: người dạy và người học Trong đó vai trò của người GV với tư cách người thiết kế, điều khiển và định hướng hoạt động của HS, còn HS cần là người tự lực thực hiện các nhiệm vụ mà GV đưa ra với sự trợ giúp của GV

Người GV cần tổ chức quá trình học tập của HS tương tự với quá trình nghiên cứu của các nhà khoa học Người GV luôn mong muốn HS làm quen với cách suy nghĩ, làm việc khoa học và ST từ chính hoạt động học tập của bản thân Do vậy các PPDH theo hướng phát triển NL cần tập trung vào hoạt động nhận thức khoa học của chính bản thân người học Tuy nhiên, để phát huy tối ưu hoạt động nhận thức của người học, GV cần quan tâm đến cách thức mà người học suy nghĩ, tư duy và hành động, được thể hiện thông qua các quy luật hoạt động của bộ não Như vậy, GV cần xây dựng các biện pháp tổ chức hoạt động dạy học dựa trên cách thức hoạt động của bộ não nhằm hướng tới mục tiêu là phát triển NL cho HS

1.2 Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo của học sinh

1.2.1 Khái niệm năng lực

Năng lực được nhiều nhà tâm lí học, nhà triết học, nhà giáo dục học trong và ngoài nước quan tâm nghiên cứu Khái niệm năng lực được hiểu theo nhiều nghĩa

khác nhau B.M Chieplôv cho rằng có hai yếu tố cơ bản liên quan đến khái niệm

NL Thứ nhất, NL là những đặc điểm tâm lí mang tính cá nhân Mỗi cá thể khác nhau có NL khác nhau về cùng một lĩnh vực, vì vậy không thể nói rằng “Mọi người đều có

NL như nhau!” Thứ hai, khi nói đến NL, không chỉ nói tới các đặc điểm tâm lí chung chung mà NL còn phải gắn với một hoạt động nào đó và được hoàn thành có

kết quả tốt (tính hướng đích) (Bernd Meier và Nguyễn Văn Cường, 2010)

Theo Roegiers Xavier khẳng định “NL là tập hợp trật tự các KN tác động lên các nội dung trong một loại tình huống cho trước để GQVĐ do tình huống này đặt ra” Định nghĩa này nêu nên ba thành phần nổi bật của năng lực: NL = Kĩ năng + Nội dung + Tình huống (Roegiers Xavier, 1996)

Theo Québec–Ministere de l’Educatison cho rằng NL là “khả năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng, thái độ và sự đam mê để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình huống đa dạng của cuộc sống” Theo định

Trang 17

nghĩa này NL được cấu thành từ các yếu tố kiến thức, kinh nghiệm, KN, thái độ và

cả sự hứng thú (Québec–Ministere de l’Educatison, 2004)

Theo Bernd Meier và Nguyễn Văn Cường (2014) cho rằng:

Năng lực là khả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong những tình huống khác nhau thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động

Theo các quan niệm này năng lực là khả năng kết hợp của các yếu tố tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, kinh nghiệm, thái độ tích cực, tinh thần trách nhiệm để thực hiện và

hoàn thành các nhiệm vụ, vấn đề trong các tình huống thuộc các lĩnh vực nghề

nghiệp, xã hội và cá nhân

Đồng tình với những ý kiến trên, trong đề tài này, chúng tôi sử dụng quan niệm

NL theo chương trình giáo dục tổng thể (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 07/2017) như sau:

NL là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất có sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,… thực hiện thành công một loạt hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong điều kiện cụ thể

1.2.2 Các năng lực cần hình thành và phát triển cho học sinh THPT

Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể của Bộ Giáo dục và Đào tạo (07/2017) đề xuất NL của HS trong chương trình giáo dục phổ thông sau năm 2017 gồm 3 nhóm NL: các NL chung, NL chuyên môn và nhóm NL chuyên biệt (NL đặc thù môn học)

- Nhóm NL chung: NL tự chủ và tự học, NL giao tiếp và hợp tác,

NLGQVĐ&ST

- Nhóm NL chuyên môn: NL ngôn ngữ, NL tính toán, NL tìm hiểu tự nhiên và

xã hội, NL công nghệ, NL tin học, NL thẩm mĩ, NL thể chất

Đối với môn Hoá học, có 5 NL đặc thù: NL sử dụng ngôn ngữ hoá học, NL

TN hoá học, NL tính toán, NLGQVĐ, NL vận dụng kiến thức hoá học vào cuộc sống (Bộ Giáo dục, 2014)

Trang 18

1.2.3 Năng lực giải quyết vấn đề

1.2.3.1 Vấn đề

Trong tự nhiên, một sự việc, một hiện tượng, một thực tại khách quan cần được quan tâm xem xét, giải quyết thì được gọi là vấn đề (VĐ) Trong hoạt động học tập, một câu hỏi, một bài tập, một định lí, một quy luật,… đều là những VĐ mà HS – chủ thể của hoạt động học – cần đối mặt, chấp nhận và giải quyết để lĩnh hội các kiến thức chứa đựng trong nó

VĐ là những câu hỏi hay nhiệm vụ đặt ra mà việc giải quyết chúng chưa có quy luật cũng như tri thức, kĩ năng sẵn có chưa đủ để giải quyết, gây ra khó khăn cản trở

mà người giải quyết cần vượt qua VĐ học tập là nội dung kiến thức mà người học cần nắm vững, tồn tại khách quan, số đông HS chưa nhận ra, phải qua hoạt động học tập thì các em mới lĩnh hội được

VĐ luôn tồn tại khách quan, độc lập với chủ thể Khi cùng tiếp nhận một VĐ, các chủ thể khác nhau có phản ứng khác nhau Sẽ có HS nhanh chóng trả lời câu hỏi, có HS suy nghĩ một thời gian sau mới có câu trả lời, có những HS không hiểu nội dung của câu hỏi, phụ thuộc vào trạng thái tâm lí, kiến thức, KN sẵn có của chủ thể

1.2.3.2 Quá trình giải quyết vấn đề

Khái niệm về GQVĐ theo một số tác giả như Jean–Paul Reeff, Anouk Zabal và Christine Blech cho rằng:

GQVĐ là khả năng suy nghĩ và hành động trong những TH không có quy trình, thủ tục, giải pháp thông thường có sẵn Người GQVĐ có thể ít nhiều xác định được mục tiêu hành động, nhưng không phải ngay lập tức biết cách làm thế nào để đạt được nó Sự am hiểu TH có VĐ và lí giải dần việc đạt mục tiêu đó trên cơ sở việc lập

kế hoạch và suy luận tạo thành quá trình GQVĐ (Nguyễn Trọng Khanh, 2011) Như vậy, có thể thấy GQVĐ là một quá trình tư duy phức tạp, bao gồm khả năng phát hiện VĐ, đưa ra luận điểm các giả thuyết, lên kế hoạch kiểm chứng giả thuyết, thực hiện và đánh giá, rút ra kết luận,… từ đó có thể đưa ra một hoặc nhiều giải pháp khắc phục những khó khăn, thách thức của VĐ

Trong học tập cũng như trong thực tiễn, để GQVĐ, tác giả Nguyễn Cương đã đưa ra quy trình để GQVĐ gồm ba bước sau:

Trang 19

Bước 2: Tìm các phương án giải quyết: Tìm các phương án khác nhau để

GQVĐ, so sánh, liên hệ với những cách GQVĐ tương tự đã biết cũng như tìm các phương án giải quyết mới Khi có khó khăn hoặc không tìm ra phương án giải quyết thì cần trở lại việc phân tích lại VĐ để kiểm tra lại việc nhận biết và hiểu VĐ

Bước 3: Quyết định phương án giải quyết: Các phương án giải quyết đã được

tìm ra cần được phân tích, so sánh và đánh giá xem có thể thực hiện được việc GQVĐ hay không Nếu có nhiều phương án có thể giải quyết thì cần so sánh để xác định phương án tối ưu Nếu việc kiểm tra các phương án đã đề xuất đưa đến kết quả

là không giải quyết được VĐ thì cần trở lại giai đoạn tìm kiếm phương án giải quyết Khi đã quyết định được phương án thích hợp, giải quyết được VĐ tức là đã kết thúc việc GQVĐ (Nguyễn Cương, 2006)

1.2.3.3 Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề

Dựa trên hoạt động GQVĐ thì người có NL GQVĐ sẽ có các ý tưởng, khả năng, các thao tác thực hiện khi tiến hành GQVĐ, họ biết cách phát hiện VĐ (nhận biết và chấp nhận VĐ), hình thành giả thuyết (phân tích các thông tin liên quan đến vấn và tìm kiếm nguyên nhân của VĐ), đề ra được giải pháp hợp lí (giải thích cho các nguyên nhân này) và tiến hành GQVĐ một cách hiệu quả, biết cách ĐG giải pháp GQVĐ và rút ra kết luận để có được giải pháp tối ưu nhất

Theo nghiên cứu của tác giả Đinh Quang Báo ở bậc học THPT, NL GQVĐ được biểu hiện ở các hoạt động:

Phân tích được TH trong học tập, trong cuộc sống; phát hiện và nêu được tình huống có VĐ trong học tập và trong cuộc sống

Thu thập và làm rõ các thông tin có liên quan đến VĐ; đề xuất và phân tích được một số giải pháp GQVĐ; lựa chọn được giải pháp phù hợp nhất;

Thực hiện và đánh giá giải pháp GQVĐ; suy ngẫm về cách thức và tiến trình GQVĐ để điều chỉnh và vận dụng trong bối cảnh mới (Đinh Quang Báo, 2013)

Từ những thông tin trên, trong luận văn này, chúng tôi quan niệm NLGQVĐ của HS là khả năng huy động kiến thức, KN, kinh nghiệm và các phẩm chất cá nhân khác (cảm xúc, thái độ, động cơ, hứng thú) để thực hiện quá trình GQVĐ khi phải đối mặt với các VĐ trong học tập và cuộc sống mà ở đó con đường tìm ra lời giải không rõ ràng ngay lập tức

Trang 20

Trong DHHH, HS có NL GQVĐ khi các em biết sử dụng kiến thức, KN của môn Hoá học một cách tự tin vào việc giải quyết các VĐ thuộc các lĩnh vực học tập trong môn Hoá học ở trường và các VĐ trong cuộc sống liên quan đến kiến thức hoá học

1.2.4 Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo

1.2.4.1 Khái niệm sáng tạo và NLGQVĐ&ST

Sáng tạo (ST) là hoạt động tạo ra bất kì cái gì có đồng thời tính mới và tính lợi ích Tính mới là sự khác biệt của đối tượng cho trước so với đối tượng cùng loại ra đời trước đó về mặt thời gian Còn tính lợi ích chỉ thể hiện ra khi đối tượng cho trước hoạt động hay làm việc theo đúng chức năng và trong phạm vi áp dụng của nó

Quá trình ST là tổ hợp các phẩm chất và NL mà nhờ đó con người trên cơ sở kinh nghiệm của mình và bằng tư duy độc lập tạo ra những ý tưởng mới, độc đáo, hợp lí trên bình diện cá nhân hay xã hội Khái niệm này cho thấy 3 quan niệm khác nhau về bản chất của quá trình ST theo tâm lý học như sau:

Thứ nhất, bản chất của ST là ý tưởng hay nói cách khác, ý tưởng là ngọn nguồn

của quá trình ST Khởi đầu của ST ở bất kì cấp độ nào đều phải từ ý tưởng Ý tưởng nảy sinh trong suy nghĩ, tâm trí của con người và sẽ được đào sâu nghiên cứu, kết thúc là một sản phẩm nhất định Như vậy, ý tưởng và sản phẩm là sự khởi đầu và kết thúc của quá trình ST

Thứ hai, bản chất của ST được nhìn nhận như là “đặt vấn đề”, cụ thể hơn đó là

sự nêu lên VĐ mới Cũng quan điểm này, Einstein đã đưa ra luận điểm khá độc đáo Theo ông, việc thiết lập VĐ quan trọng hơn quá trình giải quyết VĐ vì giải quyết VĐ chỉ là công việc của KN toán học hay kinh nghiệm Nêu lên được VĐ mới, những khả năng mới, nhìn nhận những VĐ dưới góc độ mới đòi hỏi phải có trí tưởng tượng

và nó đánh dấu bước tiến bộ của khoa học

Thứ ba, bản chất của ST là hoạt động cao nhất của con người

Bộ não không những là một cơ quan gần gũi và tái hiện kinh nghiệm cũ của chúng ta, nó còn là cơ quan phối hợp, chỉnh lí một cách ST và xây dựng nên những tình thế mới bằng những kinh nghiệm cũ đã hình thành trước đó (Huỳnh Văn Sơn, 2009)

Trang 21

Theo R.L Solsor: “Sự ST là một hoạt động nhận thức mà nó đem lại một cách nhìn nhận hay giải quyết mới mẻ đối với một vấn đề hay tình huống có vấn đề” (Trần Trọng Thủy, 2000)

Điều này cho thấy hoạt động ST được thể hiện khi HS đối mặt với VĐ và HS

ST dựa trên NL tư duy, tưởng tượng, trí nhớ, xúc cảm, động cơ và ý chí

Đối với HS trong hoạt động giải quyết VĐ:

NL ST là các khả năng hình thành ý tưởng mới, đề xuất được giải pháp mới hay cải tiến cách làm mới một sự vật, có các giải pháp khác nhau để giải quyết một VĐ,

sự tò mò, thích đặt các câu hỏi để khám phá sự vật xung quanh (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2014)

Tuy nhiên trong quá trình học tập, những ý tưởng gì HS “tự nghĩ ra” khi GV chưa dạy mà HS tự đọc sách hoặc trao đổi với bạn bè mà phát biểu được đều coi như có mang tính ST ST là sự phát triển cao nhất của NL nhận thức mà ở đó bản thân

HS phải tự tìm thấy con đường logic dẫn đến kết quả từ các kinh nghiệm hoạt động thực tiễn của bản thân

Trên cơ sở khái niệm NLGQVĐ và NLST đã trình bày ở trên, chúng tôi quan niệm đối với HS THPT: NLGQVĐ&ST là khả năng nhận thức của cá nhân HS hình thành các ý tưởng khi đối mặt với tình huống có VĐ, độc lập tư duy và tự lực giải quyết VĐ mà ở đó không có sẵn quy trình, thủ tục, giải pháp có sẵn thông thường Cách tốt nhất để hình thành và phát triển NL của HS là đặt HS vào vị trí chủ thể của hoạt động tự lực, thái độ tích cực chiếm lĩnh kiến thức, rèn luyện các KN để phát triển NL và mong muốn tìm hiểu khoa học, vận dụng chúng để đạt được những điều tốt đẹp trong học tập và cuộc sống Như vậy trách nhiệm của người GV là tìm ra biện pháp hữu hiệu để rèn luyện NLGQVĐ&ST cho HS trong quá trình dạy học Những biện pháp này cần tác động mạnh vào các yếu tố nền tảng để phát triển NLGQVĐ&ST cho HS như:

Hứng thú: mức độ hứng thú, sự tập trung chú ý và động lực khao khát mong

muốn GQVĐ để tìm hiểu khoa học

Kiến thức: lí thuyết hoá học và lí thuyết quá trình GQVĐ liên quan đến hoá học

và những VĐ vận dụng kiến thức hoá học liên quan đến thực tiễn đời sống

Trang 22

Môi trường thuận lợi: HS được rèn luyện các thao tác tư duy, tự lực GQVĐ

trong TH có VĐ GV tạo ra

1.2.4.2 Biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo

Theo chương trình giáo dục phổ thông tổng thể (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 07/2017), những biểu hiện của NL GQVĐ&ST của HS THPT được thể hiện qua bảng 1.1

Bảng 1.1 Những biểu hiện/ tiêu chí của năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo của học sinh trung học phổ thông

Phát hiện và làm rõ

VĐ

Phân tích được TH trong học tập, trong cuộc sống; phát hiện và nêu được TH có VĐ (TH có VĐ) trong học tập, trong cuộc sống

Đề xuất, lựa chọn

giải pháp

Thu thập và làm rõ các thông tin có liên quan đến VĐ;

đề xuất và phân tích được một số giải pháp GQVĐ; Lựa chọn được giải pháp phù hợp nhất

Thực hiện và đánh giá

giải pháp GQVĐ

Thực hiện và đánh giá giải pháp GQVĐ; Suy ngẫm về cách thức và tiến trình GQVĐ để điều chỉnh và vận dụng trong bối cảnh mới

Nhận ra ý tưởng mới

Xác định và làm rõ thông tin, ý tưởng mới và phức tạp

từ các nguồn thông tin khác nhau; Phân tích các nguồn thông tin độc lập để thấy được khuynh hướng và độ tin cậy của ý tưởng mới

Hình thành và triển khai

ý tưởng mới

Nêu được nhiều ý tưởng mới trong học tập và cuộc sống; Suy nghĩ không theo lối mòn; Tạo ra yếu tố mới dựa trên những ý tưởng khác nhau; Hình thành và kết nối các ý tưởng; Nghiên cứu để thay đổi giải pháp trước sự thay đổi của bối cảnh; Đánh giá rủi ro và có dự phòng

Tư duy độc lập

Đặt được nhiều câu hỏi có giá trị, không dễ dàng chấp nhận thông tin một chiều; Không thành kiến khi xem xét, đánh giá VĐ; Quan tâm tới các lập luận và minh chứng thuyết phục; Sẵn sàng xem xét, đánh giá lại VĐ

Trang 23

1.3 Các quy luật trí não theo John Medina và ý tưởng vận dụng trong dạy học 1.3.1 Đôi nét về tác giả John Medina và cuốn sách Luật trí não “Brain Rules”

John Medina là nhà sinh học phân tử phát

triển và là nhà nghiên cứu về sự phát triển của

não người Hiện ông là Giám đốc Trung tâm

Nghiên cứu Ứng dụng Quy luật Trí não trong

Học tập của Trường Đại học Seattle Pacific

Ông cũng tham gia giảng dạy tại khoa Công

nghệ Sinh học, Trường Đại học Y khoa

Washington

Ông không chỉ thành công trên cương vị một nhà khoa học được viện hàn lâm Quốc gia phong tặng danh hiệu học giả năm 2004 mà còn là một người thầy rất được yêu quý (Ông liên tục giành giải thưởng Thầy giáo của năm do Hội Sinh viên ngành Công nghệ sinh học bầu chọn) Giáo sư John Medina có một niềm say mê suốt đời với việc nghiên cứu cách thức hoạt động của bộ não khi phản ứng với thông tin và tổ chức thông tin Ông rất quan tâm đến việc thúc đẩy sự hợp tác nghiên cứu giữa hai ngành khoa học trí não và giáo dục để có được những biện pháp tốt nhất vận dụng trong quá trình dạy học và phương thức giáo dục ở nhà trường và trong cuộc sống

Cuốn sách Brain Rules của John Medina được xuất bản đầu tiên vào năm 2008,

tuy nhiên đến nay vẫn là một cuốn sách được ưa chuộng Cuốn sách được nhà xuất

bản Thế Giới phát hành và tái bản hàng năm với tên Luật trí não, Mai Khanh dịch

John Medina đề cập đến 12 quy luật về cách thức hoạt động của bộ não và ông gọi

chúng là các quy luật trí não 12 quy luật trí não bao gồm:

+ Quy luật 1: Luyện tập thể chất giúp tăng cường năng lực trí não

+ Quy luật 2: Não người cũng tiến hoá

+ Quy luật 3: Mỗi bộ não được kết nối khác nhau

+ Quy luật 4: Chúng ta không chú ý đến những điều nhàm chán

+ Quy luật 5: Nhắc lại để nhớ

+ Quy luật 6: Nhớ để nhắc lại

+ Quy luật 7: Ngủ tốt, suy nghĩ tốt

Trang 24

+ Quy luật 8: Những bộ não bị căng thẳng học tập không giống nhau

+ Quy luật 9: Kích thích nhiều giác quan

+ Quy luật 10: Thị giác là quân bài chủ trong tất cả các giác quan

+ Quy luật 11: Bộ não của đàn ông và phụ nữ khác nhau

+ Quy luật 12: Chúng ta là những nhà thám hiểm mạnh mẽ và tự nhiên

Mỗi chương trong cuốn sách được trình bày một cách hấp dẫn và lôi cuốn Mở đầu, John Medina giải thích những thông tin khoa học về bộ não kết hợp với các ví

dụ thực tế, những câu chuyện y khoa, từ đó nảy sinh ra các ý tưởng trong đó có rất nhiều ý tưởng có thể vận dụng trong học tập Ở cuối mỗi chương đều có phần tóm tắt ngắn gọn mà giúp người đọc có thể tập trung vào các nội dung và có những ý tưởng vận dụng được ngay Trịnh Minh Giang – Giám đốc hệ thống giáo dục VIP school đã

ca ngợi: “Cuốn Brain Rules của John Medina là một bài giảng sống động về quy luật

của trí não Lối hành văn dễ hiểu và có tính đối thoại cao của tác giả giúp cho người đọc trở thành những người tự học qua sách một cách tự nhiên và tự nguyện.” (John Medina, 2018)

1.3.2 Một số quy luật trí não và ý tưởng vận dụng trong dạy học

1.3.2.1 Quy luật 1: Luyện tập thể chất giúp tăng cường năng lực trí não

– Mô tả quy luật: Hoạt động rèn luyện thể chất trong quá trình học thực sự giúp

người học nâng cao khả năng nhận thức, nếu thực hiện có hiệu quả sẽ giúp cho nhiều ý tưởng mới nảy sinh Điều này đã được tác giả kiểm chứng thông qua những trắc nghiệm thần kinh Ông đã khẳng định: “Những người thường xuyên rèn luyện cơ thể có thể nâng cao NL nhận thức, đôi khi rất đáng kinh ngạc, so với những người không chịu vận động” (John Medina, 2018) tr.29 Nếu chúng ta thường xuyên vận động sẽ có khả năng ghi nhớ dài hạn, khả năng lập luận, cả sự chú ý và cách giải quyết VĐ luôn tốt hơn khi “ngồi lì” một chỗ Ngay cả với những VĐ mới thì vận động trong khi giải quyết cũng tăng cường khả năng gợi nhớ và sử dụng những dữ kiện liên quan đến kiến thức đã học từ trước

– Ý tưởng vận dụng trong dạy học: Để cải thiện các KN suy nghĩ, phải vận

động và rèn luyện thể chất thường xuyên Có thể vận dụng tích hợp vào các hoạt động khởi động, hoạt động nhóm, trò chơi có tính tốc độ

Trang 25

1.3.2.2 Quy luật 2: Não người cũng tiến hoá

– Mô tả quy luật: Theo

Medina, não bộ luôn phát triển để

thích nghi với cuộc sống tự nhiên

thật sự khắc nghiệt "Não dường

như được tạo ra để giải quyết các

VĐ có liên quan tới sự sống còn

trong một môi trường luôn luôn

thay đổi, và nó thực hiện chức

năng ấy trong sự vận động gần như

không ngừng nghỉ." (John Medina,

2018, tr.18) Medina cũng giới

thiệu về cấu trúc của bộ não Mỗi phần đảm nhận một chức năng riêng và khi đối mặt với một VĐ, từng phần của bộ não sẽ chi phối suy nghĩ, cảm xúc và các hành động của chúng ta để thực hiện GQVĐ Cấu trúc của bộ não được mô tả như trên, trong

đó: Phần 1: Cấu trúc thần kinh cổ xưa nhất của bạn chính là thân não, hay còn gọi là

“não thằn lằn” Phần não này kiểm soát mọi hoạt động của cơ thể, nó giữ cho não

chúng ta luôn hoạt động Phần 2: Não động vật có vú đóng vai trò quan trọng trong

các quy luật trí não Nó kiểm soát và chi phối cảm xúc và tác động vào các giác quan của con người Nó khiến chúng ta cảm nhận sự giận dữ, sợ hãi, vui thích hoặc gợi nhớ những trải nghiệm cảm xúc trong quá khứ, cảm xúc giúp thông tin được ghi nhớ thành kí ức ngắn hạn, sau đó chuyển đổi các kí ức ngắn hạn thành kí ức lâu dài Nằm chính giữa trung tâm não, nó xử lí các tín hiệu được gửi đi từ gần như mọi ngóc ngách của toàn bộ các giác quan và có nhiều kết nối nhất của não để điều kiển mọi

giác quan Phần 3: Phần não người nằm ở bề mặt của não (vỏ não), có chức năng kết

nối các thông tin để tạo ra thông tin mới Não người đưa học tập, tư duy và giải pháp GQVĐ lên một cấp độ cao hơn khi ứng dụng các kiến thức kinh nghiệm đã tích luỹ khi não thú hoạt động để tạo ra tín hiệu hành động cho phần não thằn lằn

– Ý tưởng vận dụng trong dạy học: Chúng ta có tới ba phần não trong đầu

Trong dạy học, GV nên tìm cách kết nối 3 bộ não này với nhau Có thể bắt đầu với

“não thằn lằn” bằng cách tạo ra mong muốn hoạt động để giải quyết nhiệm vụ học

Trang 26

tập, sau đó là bộ não “thú” kích thích và kết nối cảm xúc với các giác quan, gợi nhớ các kinh nghiệm, kiến thức, kí ức, rồi phủ lên trên tất cả là vỏ não, não “con người” hoạt động mạnh mẽ ST và giải quyết nhiệm vụ đạt hiệu quả cao

1.3.2.3 Quy luật 3: Mỗi bộ não được kết nối khác nhau

– Mô tả quy luật: Mọi người truyền mọi thứ vào bộ nhớ khác nhau Không có

hai bộ não lưu trữ thông tin ở cùng một nơi (trên vỏ não) Mỗi bộ não được cấu tạo khác nhau nên cách tiếp cận sẽ không giống nhau

– Ý tưởng vận dụng trong dạy học: Quy luật này khi vận dụng trong dạy học

được John Medina khái quát trong hai ý tưởng lớn là lớp học nên nhỏ hơn và dạy học

cá nhân hoá, dạy học theo phong cách khác nhau, dạy học phân hoá

+ Lớp học nên nhỏ hơn: Các lớp quy mô nhỏ hơn giúp mang lại thành tích tốt hơn, do GV có thể theo dõi khả năng tiếp thu của HS dàng hơn Bên cạnh đó, nếu

GV có thể tiếp cận gần với khả năng tư duy của HS sẽ giúp GV nắm bắt mức độ hiểu biết của HS Do GV chỉ có thể theo dõi được số lượng HS nhất định nên phải có giới hạn về số lượng HS trong một thời điểm GV quan sát, xem mỗi HS đang ở đâu trong các mức độ hiểu biết về nội dung bài học kịp thời nhận biết các lỗ hổng kiến thức mà

HS đã bỏ rơi hoặc tụt lùi phía sau

+ Dạy học cá nhân hoá: Để kết nối với từng bộ não của từng cá nhân HS, sẽ rất khó cho GV trong một lớp học rất đông HS nhưng bị giới hạn về thời gian Do đó để có thể cá nhân hóa hoạt động học của HS GV cần đến sự hỗ trợ của phương tiện công nghệ thông tin trong dạy học như các phần mềm máy tính

1.3.2.4 Quy luật 4: Chúng ta không chú ý đến những điều nhàm chán

– Mô tả quy luật: Trong quy luật này, John Medina đặc biệt quan tâm đến sự

chú ý “Những thông điệp thu hút sự chú ý của bạn được kết nối với trí nhớ, mối quan tâm và nhận thức” (John Medina, 2018, tr.124) Khẳng định này của ông là một

cơ sở vững chắc khi GV muốn phát triển NL cho HS, hay nói cách khác là phát triển khả năng nhận thức khoa học của HS thì GV cần tập trung vào việc làm thế nào để thu hút sự chú ý của HS với nội dung bài học hơn là tập trung nhiều vào kiến thức bài học Bởi vì “bộ não càng chú ý tới tác nhân kích thích nào đó thì thông tin được

mã hoá càng chi tiết hơn” (John Medina, 2018, tr.122) HS hoạt động xử lí thông tin

Trang 27

GV áp dụng quy luật này, John Medina giới thiệu mô hình thiết kế tiết học với những phân đoạn chỉ kéo dài đúng 10 phút/1 phân đoạn Ông đưa ra ý tưởng về các “lưỡi câu” kết hợp phân đoạn 10 phút và ý nghĩa trước chi tiết và vai trò của cảm xúc đối với sự chú ý

– Ý tưởng vận dụng trong dạy học: Lưỡi câu kích thích cảm xúc và những phân

đoạn 10 phút

Người dạy chỉ có 10 phút (600 giây) tương tác với HS, được HS lắng nghe; sau thời điểm này, sự tập trung của HS sẽ giảm đi nhanh chóng và những hoạt động tiếp theo sẽ kém hiệu quả nếu ở giây thứ 601 không có sự thay đổi Thời điểm này cần có một sự kích thích để HS vượt qua rào cản 10 phút và tiếp tục với những 10 phút tiếp theo Medina đã đưa ra ý tưởng vận dụng bằng cách sử dụng “những chiếc lưỡi câu” với dụng ý sau:

+ Lưỡi câu phải kích hoạt được cảm xúc như nỗi sợ hãi, niềm vui, sự ngờ vực,

sự tò mò… Những sự kiện trong lưỡi câu nếu tràn đầy cảm xúc thì sẽ có khuynh hướng dễ ghi nhớ hơn các sự kiện trung lập bởi vì những sự kiện này sẽ tồn tại lâu hơn trong kí ức chúng ta và có thể nhớ lại một cách chính xác

+ Lưỡi câu phải thích hợp chứ không chỉ là những câu chuyện hay sự kiện đơn thuần Nghĩa là nó phải phù hợp với nội dung trước đó để tâm trí của người học đang nghĩ về kiến thức trong khi họ vẫn thư giãn

+ Lưỡi câu phải nằm giữa 2 phân đoạn Đặt ở cuối 10 phút để để xem lại, tóm tắt, nhắc lại nội dung bài giảng; đặt ở đầu mỗi 10 phút nhằm giới thiệu kiến thức mới hoặc nội dung mong đợi…

Ý tưởng thứ hai có thể vận dụng trong dạy học là GV nên quan tâm đến ý nghĩa trước chi tiết “Bộ não xử lí ý nghĩa trước chi tiết” ”(John Medina, 2018, tr.150), chính vì thế cần cung cấp cho bộ não những ý chính, khái niệm cốt lõi từ ban đầu Bên cạnh đó, bộ não cũng thích tính hệ thống, thứ bậc, cho nên bắt đầu với những khái niệm khái quát sẽ tự nhiên dẫn đến việc lí giải thông tin một cách có hệ thống

Do đó ý tưởng là GV cung cấp dàn ý của bài giảng ngay đầu tiết học, nhắc lại nhiều lần về vị trí của các nội dung nằm rải rác trong tiết học để ngăn cản sự mất phương hướng và lấy lại sự tập trung của người học

Trang 28

1.3.2.5 Quy luật 5: Nhắc lại để nhớ

– Mô tả quy luật: “Não của chúng ta không được hình thành đầy đủ từ khi mới

sinh ra … mà những gì chúng ta hiểu biết về thế giới là do chúng ta hoặc trực tiếp trải nghiệm, hoặc học hỏi qua người khác… ảnh hưởng rộng lớn của trí nhớ đối với não chúng ta chính là điều thật sự khiến chúng ta có thể nhận thức” (John Medina,

2018, tr.161) Điều này cho thấy trong học tập, để tác động tích cực vào nhận thức của người học cần cải thiện khả năng ghi nhớ Việc học tập là quá trình chúng ta ghi nhớ bằng cách làm cho bộ não hình thành các kết nối thần kinh mới và tạo ra các mối liên kết giữa kiến thức mới và kiến thức cũ Nhưng nếu chúng ta không củng cố các kết nối đó thì chúng sẽ bị mất Và sự mất mát này xảy ra nhanh chóng Nó được chứng minh rằng 90% những gì mọi người học trong môi trường lớp học bị lãng quên trong vòng 30 ngày – và phần lớn việc quên đó diễn ra trong hai giờ đầu tiên sau giờ học Nhưng có một số điều sẽ giúp tăng cường kết nối thần kinh và cho phép thông tin mới được gắn kết Rất nhiều nghiên cứu cho thấy rằng suy nghĩ hoặc nói về một sự kiện ngay lập tức sau khi nó đã xảy ra sẽ tăng cường trí nhớ cho sự kiện đó

Do đó, trong học tập, HS sẽ giữ lại kiến thức vừa tiếp xúc nếu được cung cấp nhiều

cơ hội để xử lí thông tin sau đó mã hoá những gì chúng vừa học vừa nghe, hoặc suy nghĩ để lưu trữ trong bộ não Quá trình ghi nhớ sẽ tối ưu khi não bộ được tác động vào các yếu tố sau: (1) Mã hoá thông tin kĩ lưỡng tại thời điểm học hỏi thì trí nhớ càng bền vững hơn: Điều này cho thấy rằng trong khi học tập, GV cần chú ý tới hoạt động phân tích và làm rõ thông tin, tạo điều kiện để HS hoạt động trí não xử lí thông tin vừa ghi nhận bằng nhiều hình thức khác nhau, có thể tái hiện thông tin bằng lời, bằng chữ viết, hình ảnh hoặc đặt ra các câu hỏi (2) Dấu vết trí nhớ dường như được lưu trữ cùng nơi não nhận và xử lí thông tin đầu tiên Chúng ta thường nghĩ rằng kí

ức sẽ được lưu trữ tập trung tại một nơi nào đó trên vỏ não để khi muốn tái hiện chúng chỉ cần “truy cập” vào đúng vùng này nhưng không, kí ức chúng ta sẽ nằm rải rác và việc miêu tả kí ức cần sự hợp tác từ những vùng não khác nhau

Từ yếu tố trên để có thể tái hiện một cách nhanh chóng và chính xác chúng ta cần tái tạo lại những điều kiện xung quanh sự mã hoá ban đầu, hay nói cách khác là tìm đúng vùng đã lưu trữ thông tin đầu tiên

Trang 29

– Ý tưởng vận dụng trong dạy học: Các ví dụ thực tế, lời giới thiệu hấp dẫn và

môi trường quen thuộc

+ Các ví dụ thực tế: Người học càng tập trung vào ý nghĩa của thông tin được giới thiệu thì tiến trình mã hoá diễn ra càng kĩ lưỡng Nó có nghĩa là khi HS muốn đưa một thông tin nào đó vào hệ thống trí nhớ, họ cần phải đảm bảo hiểu chính xác ý nghĩa của thông tin đó Để hỗ trợ cho quá trình này, các ví dụ thực tế đem lại nhiều hiệu quả vì chúng phát huy tối đa sự ưa thích so mẫu tự nhiên của não Thông tin dễ được xử lí hơn nếu nó được liên kết tức thì với thông tin đang tồn tại sẵn trong não người học Người học so sánh hai thông tin đầu vào, tìm sự giống nhau và khác nhau ngay khi họ mã hoá thông tin mới Điều này có thể thực hiện bằng cách liên hệ kiến thức bài học với những TH thực tế và các ví dụ trong thực tiễn

+ Lời giới thiệu hấp dẫn: Những lời giới thiệu đầu tiên, hấp dẫn có ý nghĩa quyết định đối với chất lượng giờ học bởi kí ức của một sự kiện được lưu giữ trong cùng nơi ban đầu đã được huy động để lĩnh hội sự kiện học hỏi Não càng huy động nhiều cấu trúc phức tạp càng tạo ra nhiều căn cứ trong thời điểm học hỏi việc truy cập thông tin càng dễ dàng hơn

+ Môi trường quen thuộc: Người học cải thiện cơ hội ghi nhớ thông tin nếu môi trường mà họ đã cập nhật thông tin đó lúc đầu được tái tạo Trong giáo dục, môi trường nhớ lại cần được tái lập để hỗ trợ môi trường mã hoá để cải thiện việc lĩnh hội kiến thức

1.3.2.6 Quy luật 6: Nhớ để nhắc lại

– Mô tả quy luật: Cách thức để trí nhớ dài hạn trở nên bền vững hơn là dần dần

hợp nhất thông tin mới và nhắc lại nó trong những khoảng thời gian nhất định bằng cách củng cố chúng “Một khi trí nhớ đã được định hình, nó không bao giờ quay lại trạng thái mỏng manh ban đầu nữa” (John Medina, 2018, tr.201) và “Kí ức có thể không cố định vào thời điểm học tập, nhưng việc nhắc lại từng ít một trong những khoảng nghỉ cụ thể thì có thể giúp cố định kí ức” (John Medina, 2018, tr.208) Như vậy quá trình nhắc lại kiến thức vừa tiếp thu có thể diễn ra ngay sau một nội dung nhỏ trong tiết học bằng một hoạt động nhắc lại kiến thức hoặc một bài tập vận dụng kiến thức, hay GV có thể tổ chức hoạt động củng cố ở cuối tiết học Trong suốt thời gian diễn ra hoạt động củng cố, thông tin sẽ được trình bày một cách cô đọng HS sẽ

Trang 30

có cơ hội kiểm tra lại việc ghi chép của họ trong những lần tiếp xúc đầu tiên với thông tin đó, so sánh chúng với những điều GV nói tới trong bài tập Điều này khiến việc thu nhận thông tin sẽ chi tiết và tỉ mỉ hơn Nối tiếp quá trình củng cố này là các tiết ôn tập luyện tập sau khoảng một tuần, và xa hơn là các bài kiểm tra định kì như kiểm tra sau một chương hoặc một học kì

– Ý tưởng vận dụng trong dạy học: Tạo các hoạt động ôn tập, củng cố và giải

quyết các bài tập trong bài kiểm tra là cách nhớ để nhắc lại tốt nhất Ngoài ra, một số

kĩ thuật dạy học GV có thể dùng với mục đích yêu cầu HS tái hiện lại quá trình hoạt động và tiếp thu kiến thức trước đó như: kĩ thuật mảnh ghép, kĩ thuật sử dụng trò chơi, kĩ thuật SĐTD, kĩ thuật sử dụng bảng biểu, sơ đồ, kĩ thuật sử dụng bài tập dùng trong hoạt động củng cố sau mỗi bài học và các bài kiểm tra

1.3.2.7 Quy luật 9: Kích thích nhiều giác quan

– Mô tả quy luật: Có một vòng tuần hoàn ngắn giữa quá trình xử lí các thông

tin mà các giác quan khác nhau thu nhận được với việc khơi gợi niềm hứng thú tìm hiểu của bộ não cảm nhận về thế giới khoa học Điều này ảnh hưởng đến việc học tập

là kích thích thêm nhiều giác quan ở cùng một thời điểm Các giác quan có thể được kết hợp theo 3 bước sau:

Bước 1: Cảm nhận: Đây là bước chuyển đổi các thông tin bên ngoài mà chúng

ta ghi nhận bằng các giác quan thành một “ngôn ngữ” của bộ não

Bước 2: Truyền thông tin: Các thông tin đã được chuyển đổi thành công sẽ được gửi đến não để xử lí Tất cả các tín hiệu thu nhận được từ việc nhìn, nghe, nếm, ngửi và va chạm đều được xử lí độc lập ở “não thú” (xem lại quy luật 2)

Bước 3: Nhận thức: Đây chính là bước quan trọng nhất khi các giác quan bắt đầu kết hợp thông tin với nhau để hoàn thiện thông tin ban đầu theo một logic nhất định, đó là quá trình nhận thức và tư duy của con người

Chúng ta học tốt hơn khi kích thích nhiều giác quan cùng một lúc Càng sử dụng nhiều giác quan trong học tập, bộ não càng có khả năng nắm giữ nhiều thông tin quan trọng Học tập đa giác quan được thừa nhận là cải thiện đáng kể chất lượng học tập Chúng tăng tốc các phản ứng, tăng cường độ chính xác, cải thiện phát hiện kích thích và làm giàu khả năng mã hoá trong thời điểm học tập

Trang 31

– Ý tưởng vận dụng trong dạy học:

+ Các tiết học đa giác quan: Chúng ta cần giới thiệu thông tin trong một trải nghiệm đa giác quan và sau đó nhắc lại không chỉ thông tin đó mà còn là các kiểu trình bày Có thể là, mở đầu được trình bày bằng thị giác, tiếp đó là thính giác, thứ ba

là diễn đạt lại bằng lời nói kết hợp với ngôn ngữ cơ thể

+ Dạy học đa phương tiện: GV nên sử dụng đa dạng các phương tiện dạy học hơn là chỉ dạy học bằng phấn trắng bảng đen và lời nói Các phương tiện dạy học khi sử dụng GV nên lưu ý đến 5 nguyên tắc sau (John Medina, 2018, tr.98):

Nguyên tắc đa phương tiện: Người học học tập qua từ ngữ và hình ảnh tốt hơn

Nguyên tắc gắn kết: Người học học tập tốt hơn khi các thông tin ngoài lề không được đề cập đến

Nguyên tắc phương thức: Người học học từ hình động có lời dẫn dắt tốt hơn là hình ảnh động với văn bản trên màn hình

1.3.2.8 Quy luật 10: Thị giác là quân bài chủ trong tất cả các giác quan

– Mô tả quy luật: “Cho đến nay, thị giác chiếm vị trí thống trị trong hầu hết mọi

giác quan của chúng ta, nắm giữ một nửa tiềm lực của não” (John Medina, 2018, tr.379) Chúng ta học tập và ghi nhớ tốt nhất thông qua hình ảnh chứ không phải thông qua ngôn ngữ viết và nói Sử dụng hình ảnh trong giảng dạy là phương pháp tối ưu; “Bài đọc và trình bày bằng lời nói không chỉ kém hiệu quả hơn trình bày bằng tranh ảnh để ghi nhớ một loại thông tin nào đó; chúng là phương pháp kém hiệu quả”(John Medina, 2018, tr.368) Ông còn đưa ra thêm số liệu chứng minh lập luận này: “Nếu thông tin được trình bày bằng lời nói, thì 72 giờ sau khi trình bày, con người chỉ ghi nhớ được khoảng 10% Con số đó lên tới 65% nếu bạn thêm vào một bức tranh” (John Medina, 2018, tr.368)

– Ý tưởng vận dụng trong dạy học:

Trang 32

+ GV nên sử dụng các phương tiện trực quan Các bức tranh không chỉ cung cấp thông tin mà còn bởi màu sắc, kích thước, sự định hướng Phương pháp sử dụng hoạt hình, video mô phỏng, video hay clip thí nghiệm là những hình ảnh động, sự vận động trong hoạt hình là ưu điểm giúp tạo nên sự khác biệt với các hình ảnh đơn thuần khác Sử dụng phần mềm hoạt hình đơn giản hoặc các trang web trực tuyến để giúp HS tạo ra những ý tưởng về những điều họ đang học hoặc chia sẻ cho nhau bằng những bài học hoạt hình, việc học sẽ cải thiện Tuy nhiên nếu GV kết hợp được

cả 2 hình thức trên thì thật tuyệt vời, một thí nghiệm hoá học nhưng chứa đựng câu chuyện vui vẻ lí thú như một bộ phim hoạt hình

+ Hãy trình bày bằng PowerPoint: Việc trình bày thông tin với sự hỗ trợ của PowerPoint sẽ có thể chứa đựng cả hình ảnh tĩnh và hình ảnh động (phim hoạt hình, video, hình ảnh động, các hiệu ứng) dường như là phương tiện tối ưu nhất để GV vận dụng tốt quy luật 9 và 10 Biết được bộ não phụ thuộc nhiều vào đầu vào bằng hình ảnh như thế nào, người GV nên cố gắng tìm ra nhiều biện pháp tốt để kích thích thị giác hiệu quả trong suốt quá trình giảng dạy

1.3.2.9 Quy luật 12: Chúng ta luôn là những nhà thám hiểm mạnh mẽ và

tự nhiên

– Mô tả quy luật: Quy tắc cuối cùng của Medina là quy tắc lớn nhất, quan trọng

nhất và cũng liên quan mật thiết đến quá trình học tập và nhận thức về thế giới Chúng ta học nhờ sự chủ động khám phá, mong muốn tìm hiểu thế giới như những đứa trẻ Điều này bắt đầu từ lúc sinh ra và không bao giờ kết thúc dù chúng ta có lớn lên Medina nói: “Tôi tin chắc rằng nếu trẻ em được phép tò mò, chúng sẽ tiếp tục triển khai xu hướng tự nhiên của chúng để khám phá và khám phá cho đến khi chúng

là 101 tuổi” (John Medina, 2018, tr.129) Xu hướng học tập của một đứa trẻ đó là sự tò mò Trẻ em xem khám phá sự mới mẻ là niềm vui Medina so sánh sự khám phá như một thứ loại đô–ping khiến trẻ nhỏ mong muốn được phát hiện nhiều hơn để được vui hơn Học tập không chỉ mang lại niềm vui mà còn mang đến khả năng làm chủ, nuôi dưỡng sự tự tin biết chấp nhận những khó khăn thách thức và tìm cách vượt qua nhằm phát triển trí tuệ Đó là những biểu hiện của tính tò mò Do vậy tò mò rất quan trọng Medina đưa ra lời khuyên cho các nhà giáo dục: “Tôi nghĩ chúng ta

Trang 33

nên làm tốt việc kích thích tính tò mò suốt đời, tại nơi làm việc và đặc biệt là trong các trường học của chúng ta.” (John Medina, 2018, tr.432)

– Ý tưởng vận dụng trong dạy học: Sự tò mò không chỉ tồn tại ở trẻ nhỏ mà nó

nằm trong mỗi con người ở bất kì độ tuổi nào Người GV chỉ cần tìm cách để khai thác “ham muốn” bẩm sinh này để người học chủ động khám phá thế giới xung quanh Ngoài ra, Medina đưa ra gợi ý tạo môi trường thực tế cho quá trình học tập của HS bằng cách đặt HS vào những TH của những người làm việc trong thực tế, những khó khăn gặp phải trong thực tế Ông sử dụng ví dụ về giáo dục y khoa, dựa trên ý tưởng rằng mọi người học cách trở thành bác sĩ bằng cách giả vờ là bác sĩ hay

là bác sĩ học nghề, bằng cách “sống” trong môi trường thực tế của bệnh viện hoặc đưa ra trường hợp thực tế đầy thử thách để nghiên cứu

1.4 Một số phương pháp và kĩ thuật dạy học góp phần phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh trong dạy học Hoá học THPT

1.4.1 Phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề

+ Cơ sở tâm lí học: Các nhà tâm lí học cho rằng con người chỉ tư duy tích cực khi nảy sinh nhu cầu tư duy trước VĐ cần giải quyết để đạt được kết quả tốt nhất Rubinstein đã nói: “Tư duy chỉ bắt đầu khi xuất hiện TH có VĐ” PPDH nêu và GQVĐ dựa trên cơ sở tâm lí học của HS mà đặt ra cho HS những trở ngại khó khăn nhằm tạo ra nhu cầu khám phá, tích cực hoạt động trên mức độ NL hiện có của HS để vượt qua trở ngại này HS có thể suy nghĩ độc lập hoặc dưới sự dẫn dắt của GV để đạt được kết quả mong muốn là những tri thức mới, sự phát triện về mặt nhận thức

và phương thức hành động

Trang 34

+ Cơ sở thuyết nhận thức: Quá trình nhận thức là một quá trình xử lí thông tin Bộ não xử lí các thông tin tương tự như một hệ thống kĩ thuật Quá trình nhận thức là quá trình có cấu trúc và có ảnh hưởng quyết định đến hành vi Chúng ta tiếp thu các thông tin bên ngoài, xử lí, đánh giá, từ đó quyết định các hành vi ứng xử ngược trở lại với thông tin đã tiếp thu Trung tâm của lí thuyết nhận thức là các hoạt động trí tuệ bao gồm xác định, phân tích, hệ thống hoá các sự kiện kiện tượng, nhớ lại kiến thức đã học và giải quyết các VĐ, phát triển hình thành các ý tưởng mới Đây là cơ

sở lí luận quan trọng để vận dụng các quy luật trí não nhằm phát triển NLGQVĐ

&ST cho HS PPDH nêu và GQVĐ dựa trên cơ sở về quan điểm dạy học nhận thức Quá trình GQVĐ của HS là quá trình xử lí thông tin của bộ não

Trong DH, bằng nghiệp vụ sư phạm của mình, GV cần chuyển các VĐ học tập trở thành những nội dung có vấn đề để gây ra những biến đổi tâm lí trong suy nghĩ, nhận thức của HS Khi HS tiếp cận với các nội dung có VĐ sẽ có nhu cầu khám phá, nghiên cứu, có thể chưa giải quyết được ngay nhưng bằng cách huy động vốn kiến thức KN đã đó để tích cực suy nghĩ và hi vọng giải quyết được VĐ đó Đây chính là

cơ sở phù hợp với quy luật 2 và quy luật 12, GV cần tạo ra các TH có VĐ kích thích tình tò mò khám phá của HS bằng cách lồng ghép các chi tiếp kích thích cả 3 cấu trúc của bộ não là tác động vào cảm xúc (não thú), nhu cầu mong muốn giải quyết (não thằn lằn) và các ý tưởng ST (não người)

1.4.1.2 Hình thức và mức độ dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

Dựa theo mức độ và sự tham gia của GV và HS trong quá trình dạy học nêu và GQVĐ có thể phân chia quá trình dạy học nêu và GQVĐ thành bốn hình thức như sau:

+ Thứ nhất: GV nêu VĐ và trình bày cách giải quyết còn HS thì chú ý vào hoạt

động làm mẫu của GV Đây là mức độ mà tính độc lập HS thấp hơn hết so với các mức độ bên dưới Hình thức này có thể được sử dụng với những nội dung quá mới

mẻ hoặc khó khai thác kinh nghiệm vốn có của HS

+ Thứ hai: GV nêu VĐ và dẫn dắt HS giải quyết VĐ HS giải quyết VĐ dựa

vào sự hướng dẫn, gợi ý của GV Hình thức này được sử dụng nhiều đối với những bài nghiên cứu kiến thức mới, phù hợp với mọi đối tượng HS tuỳ thuộc vào mức độ

Trang 35

+ Thứ ba: GV cung cấp thông tin để tạo ra TH còn HS phát hiện ra VĐ và tự

lực huy động kiến thức, đề xuất các giải pháp giải quyết VĐ, thực hiện và đánh giá giải pháp Hình thức này chỉ phù hợp với những HS khá giỏi, đã có kinh nghiệm tự lực GQVĐ và có mong muốn tự khám phá những VĐ trong học tập và cuộc sống

+ Thứ tư: HS tự nêu VĐ và độc lập GQVĐ, HS là người đặt ra câu hỏi và tự trả

lời các câu hỏi để GQVĐ, vai trò của GV chỉ là người điều chỉnh và định hướng mục tiêu cần đạt được Đây là hình thức dạy học mà tính độc lập của HS được phát huy cao nhất và NLGQVĐ&ST của HS được phát triển đạt mức độ tối ưu nhất (Dự án Việt Bỉ, 2015, tr.84)

1.4.1.3 Quy trình tổ chức dạy học giải quyết vấn đề

Bước 1: Phát hiện và làm rõ VĐ

+ Phát hiện VĐ từ một TH có vấn đề, có thể do GV đặt ra hoặc HS tự tìm ra dưới dự hướng dẫn của GV

+ Giải thích và làm rõ các thông tin trong TH trên

+ Phát biểu VĐ và đặt ra mục tiêu giải quyết VĐ (phát biểu lại VĐ dưới dạng câu hỏi, xác định rõ mục tiêu cần giải quyết)

Bước 2: Tìm kiếm giải pháp

+ Phân tích VĐ, tức là làm rõ mối liên hệ giữa cái đã cho và cái cần tìm, giữa cái đã cho và những kiến thức đã học

+ Đề xuất hướng giải quyết VĐ, có một hoặc nhiều hướng giải quyết khác nhau

+ Hình thành được một giải pháp Nếu có nhiều giải pháp khác thì cần so sánh xem giải pháp nào là hợp lí nhất

Bước 3: Trình bày và đánh giá giải pháp theo hướng đã chọn, việc thực hiện

hướng giải quyết VĐ có thể được thực hiện nhiều lần đến khi tìm được hướng đi hợp lí

Bước 4: Kết luận và vận dụng

+ Rút ra kiến thức mới hoặc những khả năng vận dụng kiến thức mới

+ Đề xuất VĐ mới có liên quan

Trang 36

1.4.2 Dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ

Là PP đặt HS vào môi trường học tập (nghiên cứu, thảo luận ) theo các nhóm

HS có thể theo cặp (2HS) hoặc theo nhóm nhỏ (từ 4 đến 5HS) Một trong những lí do chính để sử dụng PP này là nhằm khuyến khích HS trao đổi và biết cách làm việc hợp tác với người khác (vì vậy còn gọi là PP DH hợp tác theo nhóm hay thảo luận nhóm)

Mục tiêu của DH hợp tác theo nhóm nhỏ không chỉ phát huy tính tích cực, tự giác, khả năng chủ động sáng tạo trong hoạt động nhận thức của HS mà còn tạo điều kiện để mọi người cùng tham gia, chia sẻ kinh nghiệm, học hỏi lẫn nhau, chuẩn bị cho hình thức lao động phân công hợp tác trong cộng đồng, qua cách học này nhiều

kĩ năng xã hội cũng được hình thành và phát triển

Để đạt được hiệu quả tối ưu, trình tự của một tiết học DH hợp tác theo nhóm nhỏ có thể tiến hành như sau:

+ Làm việc chung cả lớp: Nêu VĐ, xác định nhiệm vụ nhận thức; tổ chức các nhóm, giao nhiệm vụ; hướng dẫn cách làm việc trong nhóm

+ Làm việc theo nhóm: Phân công trong nhóm; cá nhân làm việc độc lập rồi trao đổi hoặc tổ chức thảo luận trong nhóm; cử đại diện trình bày kết quả làm việc theo nhóm

+ Tổng kết trước lớp: Các nhóm lần lượt báo cáo kết quả, thảo luận chung; GV tổng kết, đặt vấn đề cho bài tiếp theo hoặc VĐ tiếp theo trong bài

1.4.3 Các kĩ thuật dạy học tích cực

1.4.3.1 Kĩ thuật công não

– Khái niệm: Công não (động não, huy động ý tưởng) là một kĩ thuật nhằm huy động những tư tưởng mới mẻ, độc đáo về một chủ đề của các thành viên trong nhóm Các thành viên được cổ vũ tham gia một cách tích cực, không hạn chế các ý tưởng

Kỹ thuật công não do Alex Osborn (Mỹ) phát triển từ những năm 1950, dựa trên kĩ thuật Ấn độ Prai–Barshana

– Bốn quy tắc của công não (Dự án Việt Bỉ, 2010): Không đánh giá, phê phán quá trình thu thập ý tưởng của các thành viên; Liên hệ với những ý tưởng đã được trình bày; Khuyến khích số lượng các ý tưởng; Cho phép sự tưởng tượng và liên

Trang 37

– Các bước tiến hành:

+ GV nêu chủ đề và xác định rõ VĐ cần huy động ý tưởng

+ HS lần lượt đưa ra ý kiến của mình bằng cách: phát biểu hoặc ghi giấy (yêu cầu tất cả HS đều tham gia, HS nêu sau không nên nêu lại ý kiến của HS trước) + Đánh giá, lựa chọn các ý kiến phù hợp hoặc phân nhóm các ý tưởng

+ Kĩ thuật này có thể được sử dụng để giới thiệu mục tiêu bài học nhằm giúp

HS xác định trình độ kiến thức, kĩ năng đã có liên quan đến việc học bài mới và khoảng trống (lỗ hổng) kiến thức cần phải đạt trong quá trình học tập GV sử dụng kĩ thuật này để xác định các VĐ trọng tâm cốt lõi trong bài học bằng các câu hỏi hoặc các thông tin HS muốn biết ở cột W, giúp HS tập trung vào các kiến thức quan trọng cần lĩnh hội

+ Qua việc nhìn lại những gì đã học được sau bài học, HS nhận thức được sự tiến bộ trong quá trình học, phân tích những thông tin nào mới được biết sau khi nghiên cứu Quá trình HS ghi nhận các kiến thức đã học vào cột L giúp HS tái hiện lại quá trình đã GQVĐ đế rút ra kiến thức, khái quát kiến thức đã học được hoặc trả lời những câu hỏi (VĐ trọng tâm) nêu ở cột W

+ Giúp HS nắm bắt thông tin, biết cách tự học thông qua việc đánh giá những

gì đã có, xác định mục tiêu học tập cá nhân cũng như nhìn lại quá trình học tập + Nếu kĩ thuật này được tiến hành theo nhóm cũng giúp nâng cao mối quan hệ giao tiếp, cộng tác giữa HS trong nhóm HS học cách chia sẻ và tôn trọng lẫn nhau

Trang 38

– Cách tiến hành: GV sử dụng bảng KWL với nội dung gồm 3 cột như sau:

K (Known)

Những điều đã biết

W (Want) Những điều muốn biết

L (Learnt) Những điều đã học được

Trước khi học tập, GV yêu cầu HS viết vào cột K những gì mà họ cho là đã biết

về nội dung bài học hoặc chủ đề Sau đó động viên, khuyến khích HS ghi vào cột W những gì mà các em thắc mắc từ những kiến thức của cột K mà em chưa giải thích được, hoặc những kiến thức mà em cho là cần phải biết, phải học để có thể đạt được

mục tiêu bài học Sau khi kết thúc bài học hoặc chủ đề, HS điền vào cột L của phiếu

những gì vừa học được Lúc này, HS xác nhận sự chính xác về những điều các em đã viết ở cột W và so sánh với những điều các em vừa học được về bài học Để đảm bảo hiệu quả của hoạt động GV có thể tổ chức cho HS chia sẻ ý kiến với nhau

1.4.3.3 Mảnh ghép

– Khái niệm: là kĩ thuật dạy học mang tính hợp tác, kết hợp giữa cá nhân, nhóm

và liên kết giữa các nhóm nhằm giải quyết một nhiệm vụ phức hợp, kích thích sự tham gia tích cực cũng như nâng cao vai trò của cá nhân trong quá trình hợp tác – Cách tiến hành:

+ Vòng 1: Nhóm chuyên gia: Lớp học được chia thành các nhóm (khoảng từ 3 – 6 HS) Mỗi nhóm được giao một nhiệm vụ với những nội dung học tập khác nhau Mỗi cá nhân làm việc độc lập trong khoảng vài phút, suy nghĩ về câu hỏi, chủ đề và ghi lại những ý kiến của mình Khi thảo luận nhóm phải đảm bảo mỗi thành viên trong từng nhóm đều trả lời được tất cả các câu hỏi trong nhiệm vụ được giao và trở thành chuyên gia của lĩnh vực đã tìm hiểu và có khả năng trình bày lại câu trả lời của nhóm ở vòng 2

+ Vòng 2: Nhóm mảnh ghép: Hình thành nhóm mới gồm một số thành viên ở nhóm chuyên gia, tuy nhiên tất cả các nhóm chuyên gia đều phải có thành viên trong mỗi nhóm mới gọi là nhóm mảnh ghép

Các câu hỏi và câu trả lời của vòng 1 được các thành viên trong nhóm mới chia

sẻ đầy đủ với nhau, lần lượt trình bày lại kết quả đã nghiên cứu cở nhóm chuyên gia

Trang 39

Khi mọi thành viên trong nhóm mới đều hiểu, được tất cả nội dung ở vòng 1 thì nhiệm vụ mới sẽ được giao cho các nhóm để giải quyết (lưu ý nhiệm vụ mới này phải gắn liền với kiến thức thu được ở vòng 1) Các nhóm mới thực hiện nhiệm vụ trình bày và chia sẻ kết quả

– Vận dụng trong quá trình GQVĐ:

+ Đối với những VĐ cần nghiên cứu có nhiều nội dung nhỏ, mỗi nội dung nhỏ rời rạc và không có sự liên kết chặt chẽ nhất định thì GV có thể chọn kĩ thuật này + Mỗi nhóm chuyên gia nghiên cứu một VĐ riêng biệt: HS hoạt động cá nhân nghiên cứu VĐ, độc lập đề xuất ý tưởng sau đó thảo luận với nhóm để thống nhất hướng GQVĐ và rút ra kết luận về VĐ nghiên cứu

+ Khi hoạt động ở nhóm mảnh ghép, mỗi HS trong nhóm chuyên gia có cơ hội tái hiện lại quá trình GQVĐ và trình bày lại VĐ đã nghiên cứu theo cách hiểu biết của bản thân Khi cả nhóm đã nắm vững các phần kiến thức khác nhau, các HS sẽ hợp tác để cùng vận dụng chúng giải quyết một VĐ mới một cách hiệu quả và ST

1.4.3.4 Sơ đồ tư duy

– Khái niệm: Kĩ thuật sơ đồ tư duy (bản đồ tư duy) (SĐTD) là một cách ghi

chép sử dụng màu sắc và hình ảnh để mở rộng và đào sâu các ý tưởng Nhờ sự kết nối giữa các nhánh, các ý tưởng được liên kết với nhau khiến SĐTD có thể bao quát được các ý tưởng trên một phạm vi sâu rộng

Bước 4: Cứ thế, sự phân nhánh cứ tiếp tục và các khái niệm, nội dung, VĐ liên quan luôn được kết nối với nhau Chính sự liên kết này sẽ tạo ra một bức tranh tổng thể mô tả về khái niệm, nội dung, chủ đề trung tâm một cách đầy đủ và rõ ràng – Vận dụng trong quá trình GQVĐ

Trang 40

Mang lại hiệu quả cao trong DH, phát triển tư duy logic, khả năng tư duy phân tích, tổng hợp và những kĩ năng tư duy bậc cao khác cho HS Mặt khác nó cũng nâng cao khả năng kết nối sự kiện và khả năng trình bày VĐ khoa học của HS Do đó SĐTD có thể vận dụng để dẫn dắt HS GQVĐ (đưa ra các ý tưởng, giải pháp, các bước thực hiện giải pháp) hoặc dùng đề củng cố kiến thức và tái hiện lại quá trình GQVĐ Với phần mềm thiết kế mindmap hoặc vẽ tay, có thể sử dụng SĐTD để GV dạy học và HS trình bày sản phẩm học tập với rất nhiều tiện ích

1.5 Thực trạng vận dụng quy luật trí não trong dạy học và biện pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh trong quá trình dạy học hoá học ở một số trường trung học phổ thông

1.5.1 Mục đích điều tra

+ Đối với GV: Tìm hiểu thực trạng về sự quan tâm của GV đến việc phát triển NLGQVĐ&ST cho HS trong DHHH ở trường THPT, hiểu biết của GV về một số quy luật trí não của John Medina (một số quy luật áp dụng cho GV) và mức độ GV vận dụng các quy luật này trong quá trình DHHH

+ Đối với HS: Tìm hiểu thực trạng về mối quan tâm của HS đến VĐ phát triển NLGQVĐ&ST cho bản thân trong quá trình học Hoá học ở trường THPT, cũng như hiểu biết của các em về một số quy luật trí não theo John Medina, đã từng vận dụng hay được GV áp dụng các quy luật này trong quá trình học tập môn Hoá học chưa,

và đánh giá sơ bộ về NLGQVĐ&ST của HS thông qua các ý kiến tự đánh giá của HS dựa trên các biểu hiện người nghiên cứu đưa ra

1.5.2 Đối tượng điều tra

Chúng tôi tiến hành gửi phiếu hỏi 30 GV ở địa bàn các trường THPT tỉnh Đak Lăk và tỉnh Bà Rịa Vũng Tàu và 190 HS ở hai trường THPT DTNT Nơ Trang Lơng (102 HS), tỉnh Đak Lak và THPT Vũng Tàu (88 HS), tỉnh Bà Rịa Vũng Tàu trong thời gian từ 20/01/2018 đến 15/02/2018

1.5.3 Kết quả điều tra

1.5.3.1 Phân tích kết quả phiếu điều tra giáo viên

Với nội dung phiếu hỏi ở phụ lục 1, sau đây tóm tắt các số liệu ghi nhận được:

+ Nội dung 1: Mức độ quan tâm của GV về VĐ phát triển NLGQVĐ&ST cho

Định dạng
Số trang	179
Dung lượng	7,18 MB

Phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh thông qua vận dụng các quy luật trí não của john medina trong dạy học chương 6 và 7 hóa học lớp 10 trung học phổ thông​

Phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh thông qua vận dụng các quy luật trí não của john medina trong dạy học chương 6 và 7 hóa học lớp 10 trung học phổ thông