Một số quan niệm về cấu trúc trí tuệ ý nghĩa trong phát triển trí tuệ cho học viên trong dạy học ở các nhà trường quân đội hiện nay

MỞ ĐẦU Trí tuệ lĩnh vực nghiên cứu từ sớm lịch sử tâm lý học Ngay từ tâm lí học đời với tư cách khoa học độc lập, nhiều nhà khoa học đề cập đến vấn đề trí tuệ Từ đến nay, có nhiều cơng trình nghiên cứu nguồn gốc, chất, cấu trúc quy luật phát sinh, phát triển đời sống hoạt động tâm lí người Nhiều nhà khoa học vĩ đại trở thành danh nhân văn hố nhân loại, có đóng góp lớn lao lĩnh vực J Piagie, L.X Vưgơtxki, P.Ia Galperin Nhiều chương trình dạy học có tính chất cách mạng xây dựng sở thành tựu nghiên cứu trí tuệ Tuy nhiên, tầm quan trọng hấp dẫn nó, nên vấn đề trí tuệ thường xuyên nơi hội tụ quan điểm, cách tiếp cận khác nhau, phục vụ cho mục đích khác Trong đó, phải kể đến quan điểm cấu trúc trí tuệ đặc biệt quan điểm mơ hình cấu trúc trí tuệ Tuy nhiên, nhận thấy cách tiếp cận có mạnh riêng song không tránh khỏi hạn chế định Chính vậy, xem xét, đánh giá cách tiếp cận khác nghiên cứu trí tuệ có ý nghĩa quan trọng, sở để đề xuất cách thức, biện pháp phát triển trí tuệ cho học viên dạy học nhà trường quân Xuất phát từ vị trí, vai trị tầm quan trọng trí tuệ, tác giả lựa chọn nghiên cứu làm rõ vấn đề: “Một số quan niệm cấu trúc trí tuệ Ý nghĩa phát triển trí tuệ cho học viên dạy học nhà trường quân đội nay” làm chủ đề tiểu luận NỘI DUNG I NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG VỀ TRÍ TUỆ VÀ CẤU TRÚC TRÍ TUỆ Khái quát quan điểm khái niệm trí tuệ Cũng giống vấn đề nhân cách tâm lí học, có nhà nghiên cứu trí tuệ có nhiêu định nghĩa Vì vậy, khó áp đặt định nghĩa chung cho người Tuy nhiên, khái quát cách tương đối quan niệm có trí tuệ thành nhóm chính: nhóm 1: coi trí tuệ khả hoạt động lao động học tập cá nhân; nhóm 2: đồng trí tuệ với lực tư trừu tượng cá nhân; nhóm 3: trí tuệ lực thích ứng tích cực cá nhân Nhóm quan niệm thứ nhất, có từ lâu phổ biến Chẳng hạn, theo nhà tâm lí học Nga B.G Ananhev, trí tuệ đặc điểm tâm lí phức tạp người mà kết công việc học tập lao động phụ thuộc vào Thực ra, mối quan hệ học tập (đặc biệt kết học tập) với khả trí tuệ cá nhân nhà sư phạm quan tâm từ lâu Nhiều cơng trình nghiên cứu cho thấy hai yếu tố có quan hệ nhân với Tuy nhiên, quan hệ tương ứng 1-1 Ngay từ năm 1905, nhà tâm lí học Pháp A Binet (1857-1911) nghiên cứu (bằng test trí lực) xác định học sinh học khả trí tuệ em lười nguyên nhân khác Nhóm quan niệm thứ hai, thực chất, quy hẹp khái niệm trí tuệ vào thành phần cốt lõi tư gần đồng chúng với Trên thực tế, nhóm quan niệm phổ biến: A Binet (1905), L Terman (1937), G.X Côtxchuc (1971), V.A Cruchetxki (19761, R Sternberg (1986) D.N Perkins (1987) Nhóm quan niệm thứ ba, coi trí tuệ khả thích ứng cá nhân phổ biến thu hút nhiều nhà nghiên cứu lớn: U Sterner, G Piagie, Đ Wechsler, R Zazzo Có thể dẫn số nhóm quan niệm này: Theo G Piagie (1969), trí tuệ thích ứng Đ Wechsler cho (1939): trí tuệ khả tổng thể để hoạt động cách có suy nghĩ, tư hợp lí, chế ngự mơi trường xung quanh Trí tuệ khả xử lí thơng tin để giải vấn đề nhanh chóng thích nghi với tình (F Raynal, A Rieunier - 1997) Trí tuệ khả hiểu mối quan hệ sẵn có yếu tố tình thích nghi để thực cho lợi ích thân (N Sillamy - 1997) Ngồi nhóm quan niệm trên, cịn nhiều cách hiểu khác trí tuệ, hướng tiếp cận riêng nhà nghiên cứu Các nhà tâm lí học Gestalt quan tâm nhiều đến thành phần sáng tạo thao tác trí tuệ cá nhân Các nhà trắc nghiệm học quan tâm nhiều tới hiệu thực tập nhà nghiên cứu đưa Vì vậy, họ định nghĩa đơn giản, trí tuệ mà trắc nghiệm đo Dĩ nhiên, tính chất thực dụng nó, loại định nghĩa khơng thể định hướng lí luận nghiên cứu thực tiễn Thực ra, quan niệm trí tuệ khơng loại trừ Trong thực tiễn khơng có quan niệm ý đến khía cạnh lực tư hay khả thích ứng, mà thường để cập tới hầu hết nội dung nêu Sự khác biệt quan niệm chỗ khía cạnh nhấn mạnh nghiên cứu sâu Tuy nhiên, để có cách hiểu bao quát vấn đề trí tuệ, cần tính đến đặc trưng sau: Trí tuệ yếu tố tâm lí có tính độc lập tương yếu tố tâm lí khác cá nhân; trí tuệ có chức đáp ứng mối quan hệ tác động qua lại chủ thể với môi trường sống, tạo thích ứng tích cực cá nhân; trí tuệ hình thành biểu hoạt động chủ thể; phát triển trí tuệ chịu ảnh hưởng yếu tố sinh học thể chịu chế ước yếu tố văn hoá - xã hội Hiện nay, đại đa số nhà tâm lý học lấy số trí tuệ (Intelligence Quotient - IQ) làm đại lượng để đo lường trí tuệ, song quan niệm phương pháp đo IQ lại khác Tuổi trí khơn (Mental Age) đại lượng thể ý tưởng đo lường trí tuệ trẻ em Khái niệm nhà tâm lí học Pháp A Binet đưa (1905), xác định kết thực trắc nghiệm trẻ so với trẻ em phát triển trung bình quần thể trẻ em có tuổi đời (tính theo tháng) Nói cách khác, tuổi trí khơn phản ánh trí tuệ trẻ so với trí tuệ trung bình nhóm trẻ em độ tuổi, chọn làm nhóm mẫu trắc nghiệm Tuy nhiên, khái niệm "tuổi trí tuệ" nhanh chóng bộc lộ hạn chế, khơng phản ánh chênh lệch trí tuệ trẻ em lứa tuổi Do vậy, không thấy nhịp độ tiến trí tuệ trẻ qua lứa tuổi Chẳng hạn, khác 30 tháng tuổi trí tuệ, trẻ tuổi đời thì, có tuổi trí tuệ nửa (hoặc gấp rưỡi) tuổi thực Trong đứa trẻ 12,5 tuổi đời chênh lệch 30 tháng tuổi trí tuệ tương ứng với 1/5 tuổi thực Để khắc phục hạn chế này, năm 1912 nhà tâm lí học Đức V Stern đưa khái niệm số trí tuệ Khái niệm số trí tuệ phản ánh trình độ trí tuệ cá nhân thời điểm đo, mà dẫn tuổi đời Theo V Stern, cơng thức tính số trí tuệ (CSTT): IQ = (Tuổi trí tuệ / Tuổi đời) x 100 Thực ra, công thức cịn nhiều điều bất cập Trước hết, khơng phản ánh nhịp độ phát triển trí tuệ trẻ em qua lứa tuổi; đồng thời tìm tuổi trí tuệ người lớn, cơng thức tỏ hiệu Mặt khác, xác định thử nghiệm để định chuẩn cho tuổi trí tuệ lứa tuổi áp dụng phạm vi rộng khó tránh khỏi khác biệt yếu tố văn hố, mơi trường sống nghiệm thể Để khắc phục hạn chế cơng thức tính số trí tuệ theo truyền thống V Stern, nhà tâm lí học Mỹ David Wechsler (1955) đề xuất cơng thức để tính số trí tuệ: IQ = [(X – Xtb) / d] x 15 + 100 Trong công thức trên, X điểm trắc nghiệm cá nhân, Xtb điểm trung bình cộng nhóm nghiệm thể, d độ lệch điểm trắc nghiệm nhóm Với cơng thức trên, D Wechsler hy vọng khắc phục hạn chế cơng thức tính số trí tuệ V Stern xây dựng Ngày đo lường trí tuệ người ta thường dùng hai cơng thức tính nêu Điểm cần lưu ý dù xác định số IQ theo V Stern hay D Wechsler, trường hợp phải tính đến độ ổn định Trong suốt nửa đầu kỷ XX tồn phổ biến quan niệm khả trí tuệ người quy định gen ổn định thời gian dài Chỉ số IQ phản ánh khả độ ổn định Nghĩa đứa trẻ tuổi có số IQ = 120, hy vọng số trì đợt kiểm tra 10, 15 hay 20 tuổi Ngày nay, nhiều cơng trình nghiên cứu phủ nhận quan điểm Kết luận chung IQ số phản ánh kết đo nghiệm nghiệm thể so với nghiệm thể khác nhóm mẫu, thời điểm đo xác định Theo R Shaffer (1992) số IQ dẫn tiềm tuyệt đối người việc học hay khả trí tuệ Nó ước tính thực trí tuệ người làm kiểm tra thời điểm định Sự ước tính (hoặc khơng) dẫn tốt cho nhà nghiên cứu Nó khơng phải số, mác dán lên trí tuệ cá nhân suốt đời Trí tuệ cá nhân khơng ngừng phát triển theo phát triển hoạt động chủ thể Vì vậy, số trí tuệ tin cậy phải phản ánh phát triển Thực ra, số IQ giống nhiệt độ bệnh nhân người thầy thuốc, cung cấp dấu hiệu bệnh khơng khẳng định vĩnh viễn bệnh Việc lầm tưởng (vô ý hay cố ý) mang lại hậu tai hại việc chẩn đốn trí tuệ cá nhân Tạo định kiến phân biệt bất bình đẳng trí tuệ, dẫn đến kết luận phi khoa học Trong đa số trường hợp biến đổi điểm số IQ gợi ý đến vai trị thay đổi mơi trường sống phát triển trí tuệ trẻ em Một khía cạnh khác cần quan tâm sử dụng số IQ trẻ nhỏ tuổi Trong thực tiễn, trẻ nhỏ tuổi (đặc biệt trẻ tuổi), trí khơn cịn sơ đẳng Ở lứa tuổi phát triển chủ yếu diễn bình diện tâm - vận động với tốc độ nhanh, biến động lớn Vì vậy, với đối tượng này, người ta dùng số IQ Để phản ánh tốc độ, nhịp độ mức độ phát triển trẻ tuổi, người ta thường dùng số phát triển DQ (Developmental quotient) đo lường mức độ thực đứa trẻ lịch trình phát triển có liên hệ tới thực trẻ khác độ tuổi Về phương diện trắc nghiệm, hầu hết trắc nghiệm trí tuệ, có sử dụng số IQ, thường tiến hành với đối tượng trẻ em từ 3- tuổi trở lên, tuổi thường tiến hành trắc nghiệm đo tâm - vận động xác định qua số DQ Ngoài ra, xác định số IQ cá nhân cần đặt mối tương quan với số EQ cá nhân Sự kết hợp đo lường thường có độ tin cậy cao, dẫn đến việc tuyển chọn sử dụng nhân lực có hiệu cao Một số quan niệm cấu trúc trí tuệ Cấu trúc trí tuệ vấn đề cốt lõi hệ thống lý luận trí tuệ Quan điểm cấu trúc ảnh hưởng mạnh mẽ tới việc phân tích trí tuệ hình thành phương pháp nghiên cứu Thơng qua kết nghiên cứu, dựa quan điểm trí tuệ, dẫn đến cách nhìn tích cực tiêu cực q trình phát triển yếu tố chi phối q trình Trong tâm lí học trí tuệ có nhiều mơ hình cấu trúc trí tuệ Tuy nhiên, quy thành nhóm, tuỳ theo hệ quy chiếu Nếu dựa theo phương pháp tiếp cận, tách mơ hình cấu trúc theo phương pháp phân tích nhân tố mơ hình theo phương pháp phân tích đơn vị Nếu dựa theo số lượng phần tử cấu trúc, hướng tiếp cận phân tích yếu tố bao gồm hai nhóm: cấu trúc hai thành phần cấu trúc đa nhân tố Còn hướng tiếp cận phân tích đơn vị tạo mơ hình cấu trúc trí tuệ theo lí thuyết hoạt động theo lý thuyết nhiều dạng trí tuệ a) Mơ hình cấu trúc trí tuệ hai thành phần Những năm đầu kỉ XX, nhiều cơng trình nhà nghiên cứu lớn A Binet, Th Simon, trí tuệ nghiên cứu khối chung hiểu "phán đoán tốt, hiểu biết tốt, lập luận tốt" Từ quan điểm nghiên cứu làm nảy sinh vấn đề, liệu có trí tuệ khối thống nhất, hay bao gồm loạt yếu tố định? Quá trình giải vấn đề theo hướng tiếp cận phân tích yếu tố dẫn đến mơ hình trí tuệ hai thành phần * Mơ hình trí tuệ C Spearman C Spearman nhà tâm lí học người Anh (1863 -1945) Ngay từ năm 1904, C Spearman tin tưởng trí tuệ người khối nhất, mà cấu trúc có thành phần khác nhau, theo thứ bậc Phân tích kết trắc nghiệm, ơng nhận thấy có yếu tố chung cá nhân, tính linh hoạt, mềm dẻo thần kinh,v.v Những yếu tố có khả tạo lực tâm lí đảm bảo hiệu thực nhiều trắc nghiệm Ơng gọi nhân tố G (General) Tuy nhiên để tiến hành thành cơng hoạt động chun biệt làm tốn, chơi nhạc.v.v, ngồi yếu tố chung G, cá nhân phải có hiểu biết khiếu riêng C Spearman gọi yếu tố nhân tố S (Special) Như vậy, theo C Spearman, cá nhân có khả trí tuệ tổng quát, định hướng chung cho hoạt động họ khả riêng, đảm bảo cho thành công hoạt động riêng Đối với phát triển sau tâm lí học trí tuệ, giá trị thực tiễn mơ hình cấu trúc hai nhân tố Spearman đề xuất không cao, q chung trừu tượng Tuy nhiên, đóng góp to lớn ơng chỗ, mở hướng nghiên cứu trí tuệ, đặc biệt lĩnh vực soạn thảo trắc nghiệm đo lường nó: Phương pháp phân tích nhân tố * Mơ hình trí tuệ N.A Menchinxcaia Có thể gọi cấu trúc trí tuệ theo N.A Menchinxcaia E.N Canbanova Menle cấu trúc hai thành phần Theo nhà tâm lí học này, trí tuệ gồm hai thành phần: tri thức đối tượng (cái phản ánh) thủ thuật trí tuệ (phương thức phản ánh) Tri thức đối tượng phản ánh coi nguyên liệu, phương tiện hoạt động trí tuệ Sự thật "một đầu trống rỗng suy nghĩ Cái đầu có nhiều kinh nghiệm tri thức có nhiều khả suy luận hơn" Tri thức thể số lượng khái niệm khoa học, cách kết hợp độ bền vững kết cấu Thủ thuật trí tuệ thực chất hệ thống thao tác, hình thành cách đặc biệt để giải nhiệm vụ theo kiểu định Cách đặt vấn đề N.A Menchinxcaia cộng có giá trị thực tiễn định Đó nhiệm vụ phát triển trí tuệ cho trẻ em khơng tăng số lượng tri thức (dẫn đến quan điểm nhồi nhét dạy học) nhằm vào thủ thuật trí tuệ, mà phải quan tâm phát triển hai thành phần Tuy nhiên, giống Spearman, cấu trúc hai thành phần trừu tượng chủ yếu quan tâm tới thao tác trí óc, hàng loạt thao tác khác (kể thao tác vật chất) chưa đề cập Ngồi hai mơ hình trên, cịn nhiều mơ hình khác Chẳng hạn, theo R Cattell (1967), trí tuệ cá nhân có hai thành phần: "trí lỏng"(Fluid Intelligence) có từ sinh, sở cho khả tư duy, trí nhớ, khả lập luận,v.v , "trí tuệ tinh luyện" (Crystallzed Intelligence), bao gồm kiến thức thu qua học tập đời người Cũng tương tự R Cattell, Hebb (1974) chia trí tuệ thành hai phần: "trí tuệ A" "trí tuệ B" Trí A tiềm năng, có từ sinh nguyên liệu cho phát triển lực trí tuệ sau này, cịn trí B kết tương tác trí A với mơi trường Theo cách khác: Jensen (1969) chia trí tuệ thành mức: Trí tuệ cụ thể; thực hành (trình độ I): tham gia vào hoạt động đời thường trí tuệ trừu tượng (trình độ II), tham gia vào hoạt động nhận thức khoa học Cũng theo xu hướng trên, Nguyễn Khắc Viện (1991) đề nghị hai mức trí tuệ: trí làm, giúp cho việc thích nghi với tình cụ thể, tìm giải pháp phù hợp với thuộc tính cụ thể vật Trí nghĩ, tức trí tuệ trừu tượng, có tham gia ngơn ngữ, dùng kí hiệu, tượng trưng để biểu vật mối quan hệ chúng b) Mơ hình cấu trúc trí tuệ đa nhân tố * Mơ hình cấu trúc đa nhân tố L.L Thurstone L.L Thurstone (1887-1955) nhà tâm lí học Mỹ Ơng ủng hộ việc sử dụng trắc nghiệm (Test) để đo đạc trí tuệ Tuy nhiên, ơng khơng tán thành quy kết trí tuệ thành khối Theo ơng, có nhiều yếu tố trí tuệ cá nhân tham gia vào thành cơng trắc nghiệm, tri giác, trí nhớ, ngơn ngữ,v.v Nếu tách yếu tố dễ dàng soạn thảo trắc nghiệm khách quan Thurstone sử dụng phương pháp thống kê để làm rõ yếu tố đặc trưng trí tuệ cá nhân gọi yếu tố trí tuệ ngun thuỷ Theo ơng, có yếu tố Khả hiểu vận dụng số, bao gồm thao tác với số yếu tố N (Number) Hiểu (lĩnh hội) ngơn ngữ (nói viết) - yếu tố V (Verbal comprehension) Sự hoạt bát ngôn ngữ, biểu qua khả dùng từ ngữ xác linh hoạt - yếu tố W (Word fluency) Khả không gian, bao hàm khả biểu tượng vật thể không gian - yếu tố S (Space) Trí nhớ - yếu tố M (Memory) Khả tri giác - yếu tố P (Perceptual) Khả suy luận - yếu tố R (Reasoning) Mơ hình trí tuệ đa nhân tố L.L Thurstone đóng góp lớn cho hướng phân tích nhân tố nghiên cứu trí tuệ * Mơ hình cấu trúc chiều J.P Guilford Có lẽ chưa có cơng trình nghiên cứu trí tuệ theo hướng phân tích nhân tố vượt mơ hình Guilford số lượng mức độ chi tiết phần tử Trong lĩnh vực này, ơng có hai đóng góp lớn: cấu trúc nội dung trí tuệ quan điểm trí tuệ sáng tạo (1959) Về cấu trúc trí tuệ, J.C Guilford quan niệm hoạt động trí tuệ vận động thao tác nhằm phản ánh nội dung vật đem lại sản phẩm định Vì vậy, vận động thao tác, nội dung vật sản phẩm ba mặt hoạt động trí tuệ Mỗi mặt lại bao gồm nhiều yếu tố Mặt thao tác gồm yếu tố: khả nhận thức (nhận dạng kiện); trí nhớ; tư hội tụ (tư tái tạo); tư phân kì (tư sáng tạo); khả đánh giá Mặt nội dung phản ánh: hình ảnh (tượng hình); tượng trưng (biểu tượng); ngữ nghĩa (khái niệm); hành vi (ứng xử) Mặt sản phẩm: đơn vị (cá thể): yếu tố giản đơn; lớp (loại): tồn yếu tố có đặc tính giống nhau; quan hệ: tất liên kết yếu tố hay lớp (nguyên nhân, hệ mâu thuẫn ); hệ thống: toàn yếu tố tổ chức lại với nhau; chuyển hoá: chuyển từ trạng thái sang trạng thái khác; tổ hợp (bao hàm): quan hệ nhân quả, suy luận, quy nạp Mơ hình cấu trúc mặt trí tuệ gồm 120 yếu tố gọi theo nhiều tên: Khối vng trí tuệ; Mơ hình ba chiều; Mơ hình cấu trúc trí tuệ Với mơ hình chi tiết trên, Guilford hy vọng cách sáng tạo tập cần thiết để phát triển kĩ trí tuệ cá nhân Về trí tuệ sáng tạo, J.C.Guilford cho rằng,trong trí tuệ có hai thành phần: thứ nhất: tư hội tụ (convergence thinking), thành phần lơgic trí tuệ, làm sở cho việc phát hiện, tìm hiểu vật, tượng, mối quan hệ, quy luật vốn tồn tự nhiên, xã hội người, mà trước ta chưa biết, tức phát minh Thứ hai: tư phân kỳ (Divergence thinking), loại tư sáng tạo, làm sở để cá nhân tạo mới, độc đáo có ích cho xã hội, sáng chế kỹ thuật, sáng tạo văn học - nghệ thuật, quân sự,v.v tức sáng tạo có ích mà trước chưa có Theo J.C.Guilford cộng sự, tư sáng tạo có đặc trưng: tính linh hoạt, tính mềm dẻo, tính độc đáo tính nhạy cảm vấn đề Tư tưởng phân định trí tuệ lơgic trí tuệ sáng tạo phương pháp đo đạc trí tuệ sáng tạo J.C Guilford có sức thuyết phục lớn nhà tâm lý học Mỹ giới Một mặt, mở triển vọng nghiên cứu khả sáng tạo người lĩnh vực khoa học- kỹ thuật, văn học nghệ thuật lĩnh vực khác đời sống; mặt khác, đặt nhà nghiên cứu trí tuệ theo xu hướng trắc nghiệm truyền thống trước vấn đề có tính phương pháp luận: trí tuệ người không bao gồm thành phần lôgic biểu qua trắc nghiệm có tính khn mẫu tương ứng, mà cịn 10 phương pháp phát triển dạy học Đó lí mơ hình trí tuệ ơng nhiều người biết vận dụng * Mơ hình trí tuệ D.N Perkins D Perkins giáo sư tâm lí học trường Đại học Harvard Ơng người có xu hướng tổng hợp nghiên cứu vấn đề trí tuệ tư D Perkins đề nghị người không nên có quan niệm hẹp hịi trí tuệ, quy vào việc trắc nghiệm đánh giá qua số IQ Theo D.N Perkins, có quan niệm phổ biến trí tuệ: Trí tuệ lực cá nhân Những người theo quan niệm thường có xu hướng quy sức mạnh trí tuệ vào yếu tố sinh học Đại biểu cho quan niệm A Jensen Nhà tâm lí học H Gardner có xu hướng đề cao vai trò trung khu thần kinh việc hình thành loại trí tuệ cá nhân Trí tuệ thủ thuật trí tuệ Những người theo quan điểm thường đề cao thủ pháp trí tuệ giải nhiệm vụ Thủ thuật trí tuệ dạy huấn luyện dược Nhiều cơng trình cho thấy, tập trung rèn luyện số thao tác bản, khả trí tuệ nâng cao đáng kể Trí tuệ trình độ chun mơn Đây nhà nghiên cứu quan tâm nhiều đến nội dung trí tuệ Theo quan niệm này, trí tuệ phụ thuộc vào hiểu biết nội dung chuyên môn khả lập luận lĩnh vực Năng lực chuyên môn bao gồm hiểu biết chung lĩnh vực chun biệt: tốn học, vật lí, âm nhạc D.N Perkins cho rằng, quan niệm riêng rẽ vậy, khơng có lí thuyết kể giải triệt để vấn đề trí tuệ Theo ơng, cấu trúc trí tuệ phải bao hàm nội dung mơ tả cơng thức: Trí tuệ = Năng lực + thủ thuật + trình độ chun mơn Như vậy, trí tuệ có nghĩa kết quả, kết hợp khả hệ thần kinh với khả suy nghĩ hành động sở nội dung tri thức chuyên môn Theo D.Perkins, giáo dục, việc nâng cao lực hoạt động hệ thần kinh phức tạp, lâu dài nhà trường có vai trị khơng 12 lớn Việc nâng cao trình độ chun mơn vậy, phải có tích luỹ dần kiến thức qua nhiều năm tháng, hi vọng đạt đến trình độ mong muốn Do đó, giải pháp tốt để phát triển trí tuệ học sinh nhà trường cần tập trung vào vấn đề thủ thuật tư duy, rèn luyện cho chúng chiến thuật tư duy, để qua giúp em phát triển trí tuệ mình: Việc dạy tư bao gồm nội dung: vận dụng trí tuệ; chọn phương pháp tiếp cận đúng; dạy thủ pháp tư Trên số mơ hình cấu trúc trí tuệ chủ yếu theo phương pháp phân tích nhân tố Bất kì mơ hình số có điểm hợp lí vận dụng hay nhiều thực tiễn, trước hết việc đo đạc, chẩn đoán bồi dưỡng trí tuệ cá nhân Tuy nhiên, dễ dàng nhận thấy hầu hết mơ hình cấu trúc theo hướng tiếp cận phân tích nhân tố mắc hạn chế cố hữu: Việc phân tích trí tuệ với tư cách tổng thể trọn vẹn thành yếu tố riêng tạo thuận lợi cho việc đo đạc lượng hố yếu tố đó, đồng thời làm chất, nội dung tâm lí trí tuệ, làm lu mờ quan hệ chức tương hỗ yếu tố nó; Khó phát chế hình thành vận hành trí tuệ thời điểm trình phát triển nó; Khơng xác định chế ước yếu tố văn hoá - xã hội đ ối với phát triển trí tuệ cá nhân Có thể khắc phục hạn chế cách tiếp cận cấu trúc trí tuệ theo hướng phân tích đơn vị c) Một số mơ hình cấu trúc trí tuệ theo phương pháp phân tích đơn vị * Cấu trúc trí tuệ theo L.X Vưgơtxki Quan điểm L.X Vưgơtxki nghiên cứu tâm lí, ý thức người nói chung, trí tuệ nói riêng phải phân tích phạm trù hoạt động thực tiễn người Quá trình nghiên cứu xuất phát từ hai giả thuyết: tính chất gián tiếp chức tâm lí người thơng qua cơng cụ kí hiệu giả thuyết nguồn gốc chức tâm lí cấp cao bên từ hoạt động vốn lúc đầu bên Từ hai giả thuyết trên, sử dụng phương pháp phân tích đơn vị phương pháp cơng cụ vào việc tìm hiểu cấu trúc trí tuệ người, L.X.Vưgơtxki tách hai mức trí tuệ với hai cấu trúc khác nhau: trí tuệ bậc thấp trí tuệ bậc cao 13 Theo Vưgơtxki, hành vi trí tuệ bậc thấp có cấu trúc hai thành phần: thứ nhất, kích thích mơi trường (các tốn tư chuột, chim bồ câu, khỉ thí nghiệm Tooođai, Skinnơ, Kơlơ) Thứ hai, phản ứng thể Những phản ứng đa dạng (có thể phản ứng mị mẫm, thử - sai, đến "suy nghĩ - bừng hiểu vật) Cấu trúc loại trí tuệ phù hợp sơ đồ S R mà ta thường gặp cơng trình nghiên cứu tâm lí học liên tưởng tâm lí học hành vi Trí tuệ bậc thấp có phần giống với trí tuệ động vật: mà ta thấy thực nghiệm V Kolơ, U Stecnơ khỉ trí tuệ bậc cao có người Trí tuệ bậc thấp đặc trưng mối quan hệ trực tiếp kích thích - phản ứng (như thấy sơ đồ S-R hướng tiếp cận hành vi) Đối với cấu trúc trí tuệ bậc cao, ơng cho rằng: khác biệt hành vi trí tuệ người vật (hành vi trí tuệ bậc thấp bậc cao) mức độ phức tạp hành vi đó, mà khác chất Có hai dấu hiệu phân biệt trí tuệ bậc cao với bậc thấp: xuất tham gia ngơn ngữ; vai trị cơng cụ tâm lí thao tác trí tuệ * Mơ hình nhiều dạng trí tuệ H Gardner H Gardner nhà tâm lí học đương đại Mỹ ơng khơng giống với nhiều nhà tâm lí học phương tây khác thường đề cao vai trò trắc nghiệm cố gắng sử dụng phương pháp phân tích nhân tố để xác định phần tử cấu trúc trí tuệ, qua phục vụ tốt cho việc đo đạc Trong cơng trình nghiên cứu mình, H Gardner khơng q nhiệt tình với Test phương pháp phân tích nhân tố Ơng sử dụng cách tiếp cận phân tích theo đơn vị cố gắng nhìn trí tuệ với mắt bao quát Trong trình xây dựng mơ hình trí tuệ theo quan điểm mình, H Gardner phân tích nhiều lí thuyết lớn có trí tuệ: học thuyết nội quan W Wundl Đức, W James Mỹ, thuyết kiến tạo G Piagie, lý thuyết nhận thức - thông tin, thuyết liên tưởng, quan điểm sinh học.v.v Đồng thời q trình phân tích, mơ tả tác động, hình thành trí tuệ cá nhân ông đặt bối cảnh xã hội, giáo dục xác định 14 Lí thuyết nhiều dạng trí tuệ H Gardner cơng bố năm 1983 lí thuyết tồn diện Ơng đưa nhiều loại hình trí tuệ có cá nhân, loại ơng phân tích chi tiết Vì kết nghiên cứu ơng, đặc biệt lí thuyết nhiều dạng trí tuệ ông xây dựng, chứa đựng nhiều gợi ý quý báu cho nhà nghiên cứu, nhà sư phạm, bậc phụ huynh cho tất quan tâm tới vấn đề phát triển trí khơn trẻ em Lúc đầu ông chia làm loại trí tuệ khác Đến năm 1993, “Frames of mind: The theory of multiple intelligences” (Trạng thái tư duy: Lí thuyết đa trí tuệ), ơng rút gọn cịn loại: Trí tuệ ngơn ngữ: khả làm chủ ngôn ngữ diễn đạt lời hay chữ viết Các thao tác trí tuệ ngôn ngữ là: ngữ âm, cú pháp, ngữ pháp, ngữ nghĩa thực hành ngôn ngữ Nhà văn, nhà thơ, nhà báo ví dụ điển hình loại trí tuệ H Gardner coi trí tuệ ngơn ngữ trí tuệ bật người Định khu vỏ não: não trái, chủ yếu thuỳ trán (kiểm sốt khả nói) vùng thái dương (kiểm sốt hiểu biết ngơn ngữ) Trí tuệ âm nhạc: yếu tố trí tuệ âm nhạc khả nhạy cảm với hệ thống dấu hiệu âm thanh, có khả cảm nhận nốt nhạc, giai điệu, nhịp điệu khả sáng tác âm nhạc Định khu vỏ não: bán cầu não phải Trí tuệ logic - tốn học: nhà tốn học nói riêng, nhà khoa học nói chung người tiêu biểu cho loại trí tuệ Định khu: theo Gardner, bán cầu não trái song không khu trú hẹp trí tuệ ngơn ngữ Trí tuệ khơng gian: khả tiếp nhận giới thị giác - không gian Điển hình cho loại trí tuệ hoạ sĩ, điêu khắc, nhà hàng hải Định khu: bán cầu não phải Trí tuệ vận động - thể: (năng lực điều khiển thể) khả tạo dựng tái tạo điệu cho phù hợp với hồn cảnh Theo Gardner, khả kiểm sốt vận động thể khả điều khiển đồ vật tay thao tác trí tuệ vận động Ví dụ: nghệ sĩ múa, kịch câm, 15 vận động viên Định khu: trung tâm kiểm soát điều hành vận động bên bán cầu phải huy phần bên trái thể ngược lại Trí tuệ cá nhân (nội cá nhân liên nhân cách) Trí tuệ nội cá nhân: khả hiểu biết biểu cảm cảm xúc thân Trí tuệ liên nhân cách: khả tạo dựng mối quan hệ thấu hiểu người khác Các nhà sư phạm, linh mục, bậc cha mẹ thành cơng vai trị thường người có trí tuệ Định khu: thuỳ trán đóng vai trị quan trọng dạng trí tuệ Thuyết đa trí tuệ Gardner gây tiếng vang lớn Mĩ Tuy nhiên, không dùng cách đo truyền thống song ông chưa thiết kế thang đo loại trí tuệ khác II Ý NGHĨA TRONG PHÁT TRIỂN TRÍ TUỆ CHO HỌC VIÊN TRONG DẠY HỌC Ở CÁC NHÀ TRƯỜNG QUÂN ĐỘI HIỆN NAY Trí tuệ học viên khái niệm hoạt động nhận thức người học diễn điều kiện dạy học nhà trường quân nhằm giải cách sáng tạo nhiệm vụ đặt học tập sở kiến thức, kỹ kỹ xảo trí tuệ cá nhân Là hoạt động đặc thù, trí tuệ học viên thúc động định nhằm đạt mục đích đề Hoạt động thực cách thức, thủ pháp định Hoạt động trí tuệ học viên nhà trường quân diễn hồn cảnh đặc thù q trình sư phạm quân với đặc điểm đặc trưng: hoạt động trí tuệ học viên đặc thù mục đích phương tiện đạt tới kết quả; hoạt động trí tuệ học viên ln hướng dẫn đạo từ phía người giáo viên; tính chủ quan hoạt động trí tuệ người học định trình độ tính hiệu lĩnh hội tri thức Phát triển trí tuệ cho học viên dạy học nhiệm vụ trung tâm nhà trường quân đội Cơ sở tâm lý phát triển đặc điểm, quy luật tâm lý trình hình thành phẩm chất trí tuệ người học viên Trong dạy học cần nắm yếu tố khách quan, chủ quan, bên bên để tác động tích cực hóa hoạt động nhận thức học viên, phát triển họ phẩm chất trí tuệ người sĩ quan tương lai 16 Phát triển trí tuệ cho học viên trình dạy học trình tác động có hệ thống hướng tới phát triển tri thức, kĩ khả ứng dụng, phát giải vấn đề cách sáng tạo cho đội ngũ sĩ quan sau trường, nhằm chuẩn bị cho họ hoạt động quân có hiệu cao Sự hình thành phát triển trí tuệ cho học viên nhiệm vụ phức tạp Do đó, để thực điều thơng qua đường sau: Tích cực đổi nội dung dạy học nhà trường qn đội Phát triển trí tuệ q trình tác động có hệ thống định hướng đến phát triển hệ thống tri thức, kĩ năng, trí xét đốn, khả ứng dụng, phát vấn đề giải vấn đề cách sáng tạo người học, nhằm chuẩn bị cho họ hoạt động có hiệu sống hoạt động quân Trong đó, nội dung dạy học giữ vai trị tảng phát triển trí tuệ cho người học, khơng phải nội dung làm trí tuệ người phát triển Lý luận thực tiễn dạy học nhà trường quân đội khẳng định việc đổi nội dung dạy học đường để nâng cao, phát triển trí tuệ cho học viên Trong năm vừa qua, xuất phát từ mục tiêu, yêu cầu đào tạo, nhà trường tích cực đổi nội dung theo hướng "cơ bản, hệ thống, thống nhất, chuyên sâu", bảo đảm tính thực tiễn, tính khoa học, tính dân tộc, theo định hướng xã hội chủ nghĩa Tuy nhiên, góc độ Tâm lý học, để phát triển trí tuệ cho học viên, nội dung học tập cần tiếp tục đổi mới, hoàn thiện theo hướng tăng lượng khái quát đồng thời tăng cường trang bị cho người học phương pháp, cách thức, thao tác tư cần thiết phù hợp với hoạt động lãnh đạo, huy đội công tác thực tiễn đơn vị Do đó, nhà trường quân đội, đội ngũ giảng viên cần khơng ngừng bổ sung, hồn thiện đổi nội dung dạy học Nội dung dạy học cần đảm bảo số yêu cầu sau: Một là, Đáp ứng mục tiêu giáo dục, tức sản phẩm đầu trình giáo dục mẫu sĩ quan thích hợp cho hoạt động nghề nghiệp 17 Hai là, Nội dung phải vừa bản, thiết thực, đại, sát với thực tiễn, vai trị chìa khố để tạo điều kiện cho người học có tảng kiến thức, kỹ chắn cho việc đào tạo tiếp tục tham gia vào hoạt động nghề nghiệp, đồng thời tạo khả chiếm lĩnh tri thức hoạt động đời, có tác dụng hình thành phương pháp, cách thức học tập nghiên cứu, góp phần phát triển lực sáng tạo Ba là, Đảm bảo đủ mềm dẻo tăng cường ứng dụng, đặc biệt ý tới lực khai thác thông tin xử lý thông tin để biến nguồn thông tin thành tri thức Bốn là, Trong chương trình, kế hoạch huấn luyện nhà trường, khoa giáo án giảng viên xác định cần dạy cho học viên nắm vấn đề đó, mà cịn phải xác định phẩm chất trí tuệ cần phát triển buổi học Trí tuệ vốn có tính chất cá nhân xét mặt hình thức nó, nội dung hoạt động xã hội quy định Do đó, phát triển trí tuệ cho học viên cách tốt trang bị kiến thức, rèn luyện kĩ xảo, kĩ thực gắn liền với giáo dục trị tư tưởng, nghiên cứu cách sáng tạo phương pháp luận khoa học kết hợp với việc hoàn thiện phẩm chất ý chí Đổi nội dung dạy học không nên theo hướng nhồi nhét, đưa thông tin tối đa mà nên trang bị cho học viên kiến thức bản, chìa khóa kích thích tính tích cực nhận thức cho người học Xác định nội dung cần xuất phát từ quan điểm tiếp cận hoạt đọng dạy học Trong truyền thụ kiến thức, cần đặc biệt quan tâm đến phát huy tính tích cực hoạt động nhận thức người học việc chọn lựa thơng tin mới, hữu ích, thơng tin dạng mâu thuẫn bắt người học tự khám phá, tự giải vấn đề 18 Tích cực đổi phương pháp dạy học Căn vào địi hỏi việc hình thành, phát triển trí tuệ cần đổi phương pháp dạy học theo định hướng khắc phục triệt để lối dạy học truyền thụ chiều, thầy giảng giải, học viên tiếp thu cách thụ động, sang lối học mà người học tự tích cực chủ động thực nhiệm vụ nhận thức, có hướng dẫn, giúp đỡ người dạy, qua mà rèn luyện phẩm chất tư quan trọng (tích cực, độc lập, sáng tạo), rèn luyện lực thực hành, lực tự học, khả giao tiếp, tự khẳng định sống… Để thực đổi vậy, cần xác định phương pháp thích hợp nhằm tích cực hố hoạt động học tập học viên, góp phần giải số mâu thuẫn dạy học người học phải tiếp nhận kho tàng kiến thức quân đa dạng ngày tích luỹ nhanh với khối lượng lớn, chẳng hạn: Các phương pháp dạy học theo định hướng đổi nguyên tắc cần bảo đảm cho người học phải hoạt động, quan sát, thao tác đối tượng tự phát huy sáng kiến, tự tìm kiếm lựa chọn đường tới kiến thức Hoạt động dạy học hướng tới phát huy tính chủ động, tăng cường tính tự chủ, góp phần phát triển hoàn thiện nhân cách người học Việc áp dụng phương pháp tích cực địi hỏi số điều kiện, quan trọng ý thức trình độ người dạy Theo u cầu đó, người dạy phải đào tạo chu đáo, vừa có lĩnh lực tự đào tạo để thích ứng với nhiệm vụ đa dạng, vừa có trình độ chun mơn sâu rộng, vừa có trình độ sư phạm lành nghề, biết ứng xử tinh tế, biết ứng dụng có hiệu thành tựu cơng nghệ thơng tin, định hướng phát triển người học lại đảm bảo chủ động độc lập họ hoạt động học tập Sách giáo khoa, giáo trình phải giảm bớt loại thơng tin buộc người học thừa nhận ghi nhớ, tăng cường tập nhận thức; giảm bớt câu trả lời sẵn vấn đề nêu ra, thay hướng dẫn tìm tịi, tra cứu; tăng cường gợi ý để người học tự nghiên cứu 19 Hình thức tổ chức học tập phải linh hoạt đa dạng học tập cá nhân, trao đổi nhóm, làm việc tập thể lớp, tham gia chuyên đề, tránh đơn điệu Mỗi phương pháp dạy học có sở khoa học lý thuyết Tâm lý học, Giáo dục học, Xã hội học…nhằm phát huy trí tuệ học viên thích hợp với nội dung định, loại đối tượng định điều kiện định, tuyệt đối hoá, hoá phương pháp dạy học cụ thể mà cần phối hợp sử dụng hợp lý phương pháp dạy học khác Chọn lựa sử dụng phương pháp dạy học đòi hỏi sáng tạo cá nhân người dạy Sự phát triển trí tuệ cho học viên phụ thuộc lớn trực tiếp vào trình đổi phương pháp dạy học Ở đây, tính khoa học, tính lơgic chặt chẽ tính thuyết phục giảng sáng sủa tư ngôn ngữ giảng viên đóng vai trị quan trọng Bài giảng khơng làm cho họ ghi nhớ, học thuộc mà phải sâu vào chất vấn đề nghiên cứu, phải tìm phương thức giải vấn đề Cần trình bày nội dung dạy học giáo trình, giáo khoa tài liệu khác cho kích thích tính tích cực tư người học Người dạy không nêu luận điểm thức có sẵn, mà phải xu hướng phát triển chúng Khi tiến hành buổi thảo luận nên tạo khơng khí thoải mái, sáng tạo, giúp học viên phát biểu ý kiến cách tự vấn đề tranh luận Tài liệu học tập tập cần lựa chọn kỹ lưỡng Vấn đề số lượng tài liệu tập đặt ra, mà chỗ lựa chọn chúng cho có tính điển hình xây dựng hệ thống định thao tác trí tuệ Muốn phát triển trí tuệ cho học viên, điều có ý nghĩa lớn kĩ gây người học hứng thú nội dung học tập nâng cao tính tích cực hoạt động tư họ Việc gắn liền nội dung học tập với thực tiễn, với đời sống 20 đội kích thích học viên nắm vững kiến thức, say mê tìm tịi câu trả lời cho vấn đề đặt họ Xác định phương pháp thích hợp nhằm tích cực hố hoạt động học, góp phần giải mâu thuẫn dạy học Các phương pháp dạy học cần đảm bảo đưa người học vào hoạt động tích cực: quan sát thao tác đối tượng, tự phát huy sáng kiến, tự lựa chọn đường lĩnh hội kiến thức Đổi phương pháp dạy học phải liền với điều kiện đảm bảo cho dạy học… Thứ nhất, Thực tiếp cận đồng phát triển trí tuệ cho học viên trình dạy học Việc sử dụng phương pháp, thủ pháp, phương tiện dạy học theo trình tự, hệ thống định tác động liên tục, đồng lên hoạt động nhận thức học viên có ý nghĩa định phát triển trí tuệ cho học viên Hệ thống tác động có hầu hết hình thức dạy học chủ yếu nay, nhà trường quân đội bao gồm biện pháp cụ thể như: hướng dẫn cho học viên phương pháp, cách thức nghiên cứu vấn đề, môn học; cho học viên hướng hoạt động nhận thức học phần, học trình, tác phẩm chương trình dạy học; trọng bồi dưỡng khả lập luận, xây dựng luận bảo vệ vấn đề định; dẫn kỹ lưỡng cho học viên tài liệu tham khảo; giải thích khái niệm, thuật ngữ khó tài liệu học tập; hướng dẫn cho học viên phương pháp tự học, tự nghiên cứu; giao tập nhà có kiểm tra, đánh giá; tập luyện tập nhận thức lớp để phát triển khả phân tích, tổng hợp, khái quát; kiểm tra, đánh giá hoạt động tự học học viên Việc tiếp cận đồng phát triển trí tuệ học viên thực khác hình thức dạy học Thứ hai, Chú trọng phát triển trình nhận thức cho học viên dạy - học Các trình tâm lý nhận thức như: cảm giác, tri giác, tư duy, tưởng tượng, ý đóng vai trị quan trọng hoạt động học tập thực tiễn người học Quá trình lĩnh hội tri thức, hình thành niềm tin hành động thực tiễn người học diễn sở trình tâm lý nhận thức Bởi vậy, dạy học, người dạy phải ln tích cực hóa, hồn 21 thiện q trình tâm lý nhận thức người học theo yêu cầu chuyên ngành hoạt động nghề nghiệp sau Thứ ba, Dạy cho học viên cách thức, phương pháp tư trình học tập Phát triển phẩm chất trí tuệ cho học viên có nghĩa dạy cho họ cách thức tư độc lập, sáng tạo Và thực tiễn dạy học nhà trường quân đội hoạt động học học viên vừa trình lĩnh hội tri thức, kỹ kỹ xảo chuyên môn, nghiệp vụ, vừa trình học cách tư duy, đặc biệt tư sáng tạo Phát triển trí tuệ cho học viên gắn liền với tự phát triển trí tuệ họ Học viên người ngồi ghế học viện, nhà trường, yêu cầu trước hết việc hiểu học việc xác định đắn, rõ ràng mục đích học tập Có thể xem u cầu mang tính định hướng việc hình thành phát triển trí tuệ học viên Ngày nay, người ta quan niệm học q trình chủ thể tự biến đổi thân, tự làm phong phú cách lĩnh hội xử lý thơng tin từ môi trường sống xung quanh Học để phát triển: phát triển xã hội phát triển thân Cho nên học viên tốt nghiệp đại học cần phải có ba khả sau đây: Một là, Khả thường xuyên cập nhật kiến thức Hai là, Khả chiếm lĩnh chuyên môn trình độ thành thạo Ba là, Khả tìm việc làm tạo việc làm, khả thứ ba học viên quân xã hội ưu tiên Như vậy, người đào tạo nhà trường phải người giáo dục tốt mà phải biết tự giáo dục Đây vừa mục đích, vừa tác nhân phát triển Điều trước hết yêu cầu người học phải “học cách học”, nghĩa hình thành cho phương pháp học, học viên phải sử dụng nội lực thân Do đó, người học phải có lực cần thiết khả tự phát triển trí tuệ 22 Điều quan trọng mà người học phải ý thức học để hành, hành để học - Người học phải tự tìm kiến thức hoạt động Về điều này, Chủ tịch Hồ Chí Minh rõ: Học phải đơi với hành, Kant cho rằng: Cách tốt để hiểu làm Theo quan điểm này, kiến thức phải biến thành lực thân người học Đây lực hành động từ “làm” thành “biết làm”, “muốn làm” cuối “muốn tồn phát triển” Người học phải có lực tự kiểm tra, tự đánh giá, tự điều chỉnh Đánh giá tốt khuyến khích tự học tốt Song để đánh giá tốt, người học phải xác định mục tiêu, nhiệm vụ chuẩn đánh giá tương ứng với hoạt động cụ thể Học q trình tích luỹ thay đổi kinh nghiệm cá thể hoạt động tương tác cá thể với nhân tố mơi trường Song trình độ cao học tự học - yếu tố quan trọng phát triển trí tuệ học viên, Chủ tịch Hồ Chí Minh dạy: “Về cách học, phải lấy tự học làm cốt” 23 KẾT LUẬN Trí tuệ lĩnh vực đề cập đến nhiều sớm nghiên cứu tâm lý học Xoay quanh vấn đề cấu trúc trí tuệ, có nhiều quan niệm, lý thuyết khác Tiêu biểu quan niệm mơ hình cấu trúc trí tuệ theo phương pháp phân tích nhân tố phương pháp phân tích đơn vị Mỗi mơ hình cấu trúc trí tuệ có ưu riêng, song cịn khơng tránh khỏi vài hạn chế định Điều phản ánh phức tạp nghiên cứu tâm lý người nói chung, trí tuệ nói riêng Những quan niệm cấu trúc trí tuệ sở khoa học cho chương trình, mơ hình dạy học hiệu nhằm phát triển trí tuệ cho người học nói chung học viên nhà trường quân đội nói riêng Song cần phải thấy, hướng tiếp cận nhiều khơng tránh khỏi hạn chế Chính vậy, tìm hiểu nghiên cứu cấu trúc trí tuệ tâm lý học có ý nghĩa to lớn, giúp có sở khoa học để nghiên cứu, đánh giá thực trạng trí tuệ học viên, từ đó, đề xuất mơ hình, đường, cách thức, phương pháp dạy học tối ưu nhằm phát triển trí tuệ cho học viên nhà trường quân đội nay./ 24 MỤC LỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO Daniel Goleman (2008), Trí tuệ xã hội mơn khoa học mối quan hệ người, Nxb Lao động - xã hội, Hà Nội Trương Thị Khánh Hà (Chủ biên, 2016), Giáo trình Tâm lý học phát triển, Nxb Đại học sư phạm, Hà Nội Phạm Minh Hạc (Chủ biên, 1996), Tuyển tập tâm lý học J Piaget, Nxb Giáo dục, Hà Nội Nguyễn Thị Minh Hằng (Chủ biên, 2017), Giáo trình Tâm lý học lâm sàng, Nxb Đại học Quốc gia, Hà Nội Hội tâm lí - giáo dục học Việt nam (12/1996), Kỉ yếu hội thảo khoa học: “Jean Piaget - nhà tâm lí học vĩ đại kỷ XX” Lê Văn Hồng (Chủ biên, 1995), Tâm lý học lứa tuổi tâm lý học sư phạm, Nxb Giáo dục, Hà Nội Đặng Thành Hưng (2002), Dạy học đại, Nxb Đại học Quốc gia, Hà Nội Nguyễn Dương Khư (1996), Chân dung nhà Tâm lí - Giáo dục giới kỷ XX, Nxb Giáo dục, Hà Nội Trần Kiều (Chủ biên, 2005), Trí tuệ đo lường trí tuệ, Nxb Chính trị quốc gia, Hà Nội 10 Phạm Thành Nghị (2011), Tâm lý học giáo dục, Nxb Đại học Quốc gia, Hà Nội 11 Phạm Thành Nghị (2013), Tâm lý học sáng tạo, Nxb Đại học Quốc gia, Hà Nội 12 Phan Trọng Ngọ (Chủ biên, 2011), Tâm lý học trí tuệ, Nxb Đại học Quốc gia, Hà Nội 25 13 Phan Trọng Ngọ (Chủ biên, 2016), Giáo trình Các lý thuyết phát triển tâm lý, Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội 14 Phan Trọng Ngọ, Dương Diệu Hoạ, Nguyễn Thị Mùi (2000), Tâm lí học hoạt động khả ứng dụng vào lĩnh vực dạy học, Nxb Đại học Quốc gia, Hà Nội 15 Jean Piaget (1998), Tâm lí học trí khơn, Nxb Giáo dục, Hà Nội 16 Lê Văn Quang (2008), Phát triển trí tuệ lực sáng tạo khoa học đào tạo sau đại học, Nxb Chính trị quốc gia, Hà Nội 17 Nguyễn Thạc (Chủ biên, 2009), Tâm lý học sư phạm đại học, Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội 18 Trần Trọng Thuỷ (1992), Khoa học chẩn đoán tâm lý, Nxb Giáo dục, Hà Nội 19 L.A Venghe (1978), Các phương pháp chẩn đốn trí tuệ trẻ em trước tuổi, Nxb Matxcova 20 L.X Vưgơtxki (1997), Tuyển tập tâm lí học, Nxb Đại học Quốc gia, Hà Nội 26 ... loại trí tuệ khác II Ý NGHĨA TRONG PHÁT TRIỂN TRÍ TUỆ CHO HỌC VIÊN TRONG DẠY HỌC Ở CÁC NHÀ TRƯỜNG QUÂN ĐỘI HIỆN NAY Trí tuệ học viên khái niệm hoạt động nhận thức người học diễn điều kiện dạy học. .. ba, Dạy cho học viên cách thức, phương pháp tư trình học tập Phát triển phẩm chất trí tuệ cho học viên có nghĩa dạy cho họ cách thức tư độc lập, sáng tạo Và thực tiễn dạy học nhà trường quân đội. .. thức học viên có ý nghĩa định phát triển trí tuệ cho học viên Hệ thống tác động có hầu hết hình thức dạy học chủ yếu nay, nhà trường quân đội bao gồm biện pháp cụ thể như: hướng dẫn cho học viên