năng vào môi tr−ờng làm việc - Tập trung vào việc phát triển cho học viên các ý kiến phản hồi trực giác và bên trong
- Hỗ trợ trong khi thực hành: Hỗ trợ trong khi thực hành:
Giảng viên sẽ dành cho học viên hình thức hỗ trợ nào khi họ thực hành nhiệm vụ? Có một số gợi ý nh− sau: Đ−a ra những gợi ý và nhắc nhở để cung cấp cho học viên các thông một số gợi ý nh− sau: Đ−a ra những gợi ý và nhắc nhở để cung cấp cho học viên các thông tin bổ ích về kỹ năng, dần dần sẽ thôi không đ−a ra những gợi ý và nhắc nhở nữa. Chúng ta nên giúp các học viên phát hiện ra những dấu hiệu và nhắc nhở giúp họ h−ớng dẫn hành vi của mình.
Hỗ trợ sau khi thực hành:
Về phần hỗ trợ sau khi thực hành thì sao? Tại đây, chúng ta quay trở lại với những ý t−ởng “ thông tin phản hồi ” và “ kiến thức về kết quả ”. Trên thực tế thì cả hai có thể cùng t−ởng “ thông tin phản hồi ” và “ kiến thức về kết quả ”. Trên thực tế thì cả hai có thể cùng diễn ra trong quá trình thực hành một kỹ năng, qua đó các học viên nhận đ−ợc thông tin phản hồi khi họ thực thi những nhiệm vụ và sau khi hoàn thành nhiệm vụ, một lần nữa họ lại nhận đ−ợc thông tin phản hồi. Hãy làm cho thông tin phản hồi và kiến thức về kết quả mang tính tích cực.
Ví dụ: “ Quả thực là chúng ta đã hiểu về bao cao su trong phòng chống HIV/AIDS
song tôi nghĩ rằng kết quả đạt đ−ợc sẽ tốt hơn nếu chúng ta thực hành đúng...”
Một nhân tố tiếp theo chúng ta có thể cần phải nghĩ tới đó là những nhận xét khái quát chung sau khi hoàn thành bài tập thực hành. quát chung sau khi hoàn thành bài tập thực hành.
+ Đ−a ra thông tin phản hồi và kiến thức về kết quả càng sát với việc hoàn thành nhiệm vụ càng tốt. nhiệm vụ càng tốt.
+ Sau khi có ý kiến phản hồi, tạo cơ hội thực hành tiếp. + Tóm tắt lại sau bài giảng thực hành. + Tóm tắt lại sau bài giảng thực hành.
+ Tỏ ra tích cực trong mọi ý kiến phản hồi. (3)- Về một số điều kiện để thực hành: (3)- Về một số điều kiện để thực hành:
Điều quyết định ở đây là làm thế nào để việc học viên phải thực hành cái gì và thực hành ra sao? hành ra sao?
Chúng ta có thể nhìn nhận vấn đề này bằng ba cách sau đây:
+ Thực hành cái gì ? Học viên nên thực hành cả bài hay chỉ một số phần của bài. + Thực hành nh− thế nào ? Thực hành có nghỉ giữa giờ hay thực hành liên tục ? + Thực hành nh− thế nào ? Thực hành có nghỉ giữa giờ hay thực hành liên tục ? + Thực hành nh− thế nào ? Thực hành trí não có giúp gì không ?
(4)- Thực hành toàn bộ hay một phần:
Một số nhiệm vụ bao gồm một trình tự các sự kiện đ−ợc tổ chức một cách chặt chẽ. Những nhiệm vụ này th−ờng đơn giản và độc lập với các hành động nối tiếp nhau theo một Những nhiệm vụ này th−ờng đơn giản và độc lập với các hành động nối tiếp nhau theo một thông lệ gần nh− là tự động. Có những nhiệm vụ khác thì không đơn giản và độc lập nh− vậy. Có những nhiệm vụ phức tạp hơn và có một bộ phận xử lý thông tin chính. Qua đó, một ng−ời phải phân chia từ thời điểm này đến thời điểm khác để quyết định sẽ làm tiếp cái gì và đôi khi bị ép buộc. Điều đó có nghĩa là ng−ời đó phải lựa chọn trong số nhiều trình tự hoạt động. Việc cải thiện những nhiệm vụ phức tạp đòi hỏi phải có sự chú ý nhiều hơn so với sự chú ý có thể dành cho một bài thực hành đơn giản.
Nhiệm vụ càng phức tạp thì ích lợi của nó đối với giảng viên càng lớn ( th−ờng qua trao đổi với học viên ) so với việc phân chia thành các phần nhỏ và dạy từng phần riêng trao đổi với học viên ) so với việc phân chia thành các phần nhỏ và dạy từng phần riêng biệt. Nếu nhiệm vụ đó là đơn giản và độc lập, hãy sử dụng ph−ơng pháp toàn bộ. Đ−ơng nhiên giảng viên phải biết đ−ợc khả năng của các học viên, bản chất của nhiệm vụ đ−ợc học tr−ớc khi quyết định sử dụng ph−ơng pháp toàn bộ hay từng phần.
(5)- Thực hành liên tục hay ngắt quãng:
Giảng viên nên áp dụng thực hành liên tục hay ngắt quãng? Có nhiều ý kiến nghiên cứu khác nhau. Rõ ràng là chúng ta có thể có những giờ thực hành dài đến mức gây nên cứu khác nhau. Rõ ràng là chúng ta có thể có những giờ thực hành dài đến mức gây nên mệt mỏi và làm mất hứng thú. Có lẽ tốt hơn là nên có những giờ thực hành th−ờng xuyên, có nghỉ giải lao giữa các tiết học. Đ−ơng nhiên là thời gian thực tế phải đủ dài để thực hành có hiệu quả.
(6)- Thực hành bằng trí não:
Thực hành trí não là gì? Thực hành trí não là nghĩ về các nhiệm vụ và nhận thức nó trong đầu. Là giảng viên, chúng ta phải tạo nên nhiều cơ hội cho học viên thực hành kỹ trong đầu. Là giảng viên, chúng ta phải tạo nên nhiều cơ hội cho học viên thực hành kỹ năng này vì thực hành sẽ tạo nên giai đoạn để có thông tin phản hồi sửa chữa và củng cố. Thực hành trí não tạo điều kiện cho học viên:
+ Điều phối các nhiệm vụ nhỏ để lập trình tự và lên biểu thời gian thích hợp + Ghi nhớ trong đầu nhiệm vụ đó + Ghi nhớ trong đầu nhiệm vụ đó
+ Phát triển kỹ năng trong giai đoạn tự chủ
Trong việc học kỹ năng chúng ta đã biết rằng sự tiếp nối, thực hành và phản hồi là quan trọng. quan trọng.
Sự tiếp nối: Chúng ta cần thực thi những nhiệm vụ của kỹ năng gần với sự thành công
khi một nhiệm vụ tr−ớc đó đóng vai trò nh− một tác nhân kích thích cho nhiệm vụ tiếp theo. theo.
Thực hành: Trong việc học tập các kỹ năng thực hành là một cách để:
+ Nhắc lại những nhiệm vụ nhỏ cụ thể vừa mới đ−ợc học từng phần. + Phối hợp lại theo một trình tự phù hợp và trong một thời gian thích hợp. + Phối hợp lại theo một trình tự phù hợp và trong một thời gian thích hợp. + Ngăn ngừa sự lãng quên những nhiệm vụ nhỏ.
+ Phát triển kỹ năng đến giai đoạn tự chủ của việc học tập.
Phản hồi: ý kiến phản hồi thích hợp có thể xảy ra trong mọi giai đoạn học kỹ năng. ý kiến phản hồi cho cá nhân thông tin về công việc đang diễn ra của anh ta, chị ta. ý kiến ý kiến phản hồi cho cá nhân thông tin về công việc đang diễn ra của anh ta, chị ta. ý kiến phản hồi có thể do giảng viên hoặc do bản thân các cá nhân đ−a ra. ý kiến phản hồi giúp bạn sửa chữa mọi sai sót và đánh giá việc thực thi theo một số chuẩn mực.
Các gợi ý cho việc giảng dạy kỹ năng: (1)- Phân tích các kỹ năng sẽ dạy (1)- Phân tích các kỹ năng sẽ dạy
(2)- Đánh giá các khả năng của học viên ( học viên đã sẵn sàng cho những kỹ năng này ch−a? - Khả năng về thể lực, thao tác, v.v ) này ch−a? - Khả năng về thể lực, thao tác, v.v )
(3)- Miêu tả và thao diễn minh hoạ kỹ năng này ( học viên sẽ lắng nghe phần giải thích, miêu tả và quan sát các thao tác. Tuy vậy, nên giảm tối thiểu những h−ớng dẫn bằng thích, miêu tả và quan sát các thao tác. Tuy vậy, nên giảm tối thiểu những h−ớng dẫn bằng lời )
(4)- Tạo cơ hội thực hành cho học viên ( suy nghĩ kỹ về sự liên tục, thực hành, ý kiến phản hồi, củng cố ) phản hồi, củng cố )
(5)- Thao diễn minh hoạ lại kỹ năng nếu cần thiết và tăng thêm cơ hội thực hành (6)- Đánh giá tiến bộ của học viên (6)- Đánh giá tiến bộ của học viên
(7)- Thảo luận về các hoạt động tiếp theo và các bài giảng tới
3.4. Học các thái độ
Chúng ta không thể quá nhấn mạnh vào tầm quan trọng của các thái độ trong môi tr−ờng đào tạo. Thái độ của các học viên đối với đào tạo, đối với sự hợp tác giữa giảng viên tr−ờng đào tạo. Thái độ của các học viên đối với đào tạo, đối với sự hợp tác giữa giảng viên và học viên khác, đối với sức khoẻ và an toàn nghề nghiệp và đối với bản thân hành vi học tập, tất cả đều đóng vai trò quan trọng trong việc quyết định mức độ sẵn sàng học tập của một học viên.
Đào tạo cũng có thể đ−ợc sử dụng để giúp cho việc phát triển các thái độ khoan dung và lễ phép đối với ng−ời khác, tôn trọng quan điểm của ng−ời khác, hành vi đạo đức trong và lễ phép đối với ng−ời khác, tôn trọng quan điểm của ng−ời khác, hành vi đạo đức trong công việc...
Chúng ta có thể định nghĩa “ thái độ ” nh− một trạng thái bên trong của một cá thể có tác động đến sự lựa chọn hành động đối với một đối t−ợng, một con ng−ời, hay một sự kiện tác động đến sự lựa chọn hành động đối với một đối t−ợng, một con ng−ời, hay một sự kiện nào đó của cá nhân.
Chúng ta học các thái độ nh− thế nào ? Hầu hết các nghiên cứu đều cho thấy rằng việc nhắc đi nhắc lại những câu châm ngôn nh− “ hãy tốt với nhau ” hoặc “ hãy tôn trọng việc nhắc đi nhắc lại những câu châm ngôn nh− “ hãy tốt với nhau ” hoặc “ hãy tôn trọng ng−ời bệnh ” không mang lại hiệu quả gì. Chúng ta d−ờng nh− học qua các ph−ơng thức phức tạp hơn.