Đánh giá chung về việc thực nghiệm sư phạm- 123docz.net

Qua việc tổ chức, theo dõi và phân tích các giờ thực nghiệm sư phạm, kết hợp với trao đổi trực tiếp với GV cộng tác, cùng với các em HS, việc xử lí các số liệu, sự phân tích, tính toán thống kê từ bài kiểm tra của HS cho phép chúng tôi nhận định:

- Mức độ tích cực, tự lực trong hoạt động nhận thức của HS của nhóm thực nghiệm luôn cao hơn nhóm đối chứng.

- Các tham số thống kê: Phương sai (S2), độ lệch chuẩn (δ), hệ số biến thiên (V) của nhóm thực nghiệm luôn nhỏ hơn nhóm đối chứng. Nghĩa là độ

phân tán về điểm số xung quanh giá trị trung bình của nhóm thực nghiệm là nhỏ hơn so với nhóm đối chứng.

- Hệ số student theo tính toán có giá trị lớn hơn giá trị tα tra trong bảng phân phối student. Điều này khẳng định điểm số thực nghiệm của nhóm thực nghiệm là hoàn toàn có nghĩa chứ không phải ngẫu nhiên.

- Chất lượng học tập của nhóm thực nghiệm cao hơn nhóm đối chứng,

điều đó được thể hiện:

+ Điểm trung bình của HS nhóm thực nghiệm (6, 32) cao hơn nhóm đối chứng (5, 53).

+ Điểm khá, giỏi của nhóm thực nghiệm cao hơn nhóm đối chứng. Ở

nhóm thực nghiệm điểm loại khá có tần suất (35.9%), còn ở nhóm đối chứng loại điểm khá có tần suất (20, 5%), điểm loại giỏi ở lớp thực nghiệp có tần suất là (8, 6%), còn điểm loại giỏi ở lớp đối chứng có tần suất là (2, 6%).

- Đường biểu diễn sự phân phối tần suất trong bài kiểm tra nằm về bên phải và đường biểu diễn tần số lũy tích họi tụ lùi thì nằm bên dưới so với nhóm đối chứng. Điều này chứng tỏ chất lượng học tập của nhóm thực nghiệm tốt hơn nhóm đối chứng.

KẾT LUẬN CHƯƠNG 3

Trong chương này, chúng tôi đã trình bày chi tiết toàn bộ quá trình thực nghiệm, các kết quả đã đạt được. Đồng thời phân tích định tính, đánh giá định lượng các kết quả đó. Từ những kết quả đạt được trong quá trình thực nghiệm sư phạm, chúng tối nhận thấy:

- Về mặt định tính: Hoạt động học tập của HS ở các lớp thực nghiệm tích cực hơn hẳn so với ở các lớp đối chứng. Điều này được thể hiện thông qua một số dấu hiệu như:

+ Không khí học tập của HS ở nhóm thực nghiệm sôi nổi, hào hứng hơn so ở với nhóm đối chứng.

+ HS ở nhóm thực nghiệm tích cực tham gia xây dựng bài hơn, và chất lượng các câu trả lời của HS ở nhóm thực nghiệm cũng tốt hơn so với HS ở

lớp đối chứng.

- Về mặt định lượng: Qua phân tích kết quả bài kiểm tra, có thể nhận thấy chất lượng nắm vững kiến thức của HS ở nhóm thực nghiệm tăng rõ rệt so với nhóm đối chứng.

Như vậy có thể kết luận: Tiến trình dạy học đã thiết kế là khả thi, việc tổ chức các tình huống học tập đã kích thích được hứng thú học tập, qua đó phát huy được tính tích cực, sáng tạo của HS trong quá trình học tập, tạo điều kiện cho HS tiếp thu kiến thức một cách sâu sắc và vững chắc.

KẾT LUẬN

Trong thực tiễn dạy học hiện nay, việc nghiên cứu cải tiến phương pháp giảng dạy là vấn đề cấp bách và cần thiết để nâng cao chất lượng và hiệu quả

dạy học. Xây dựng tiến trình dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, sáng tạo của HS trong học tập là một biện pháp góp phần thực hiện nhiệm vụ trên.

Sau thời gian thực hiện đề tài, căn cứ vào mục tiêu, nhiệm vụ mà đề tài

đã đặt ra, chúng tôi nhận thấy đã đạt được những kết quả sau:

Đã nghiên cứu và trình bày rõ cơ sở lý luận của việc dạy học Vật lý ở

trường phổ thông khi phối hợp PPTN và mô hình theo hướng phát huy tính tích cực, sáng tạo của HS, làm cho HS quen với cách tư dựa trên phương tiện DH mới, hiện đạị GV với vai trò là người tổ chức, hướng dẫn hoạt động học tập có tác dụng thúc đẩy phong trào học tập của tập thể HS.

- Đã nghiên cứu, điều tra thực trạng việc dạy và học Vật lý nói chung và việc dạy học một số kiến thức phần Nhiệt học nói riêng

- Trên cơ sở lí luận và thực tiễn nói trên, chúng tôi đã thiết kế tiến trình dạy học ba bài cụ thể phần Nhiệt học theo hướng nghiên cứu của đề tàị

- Đã tiến hành thực nghiệm sư phạm ở ba trường THCS trên địa bàn tỉnh Thái Nguyên để kiểm tra tính khả thi của các tiến trình dạy học đã được soạn thảo ở trên. Qua việc phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm cho thấy các tiến trình dạy học mà chúng tôi đã thiết kế có khả năng phát huy được tính tích cực, sáng tạo học tập qua đó góp phần nâng cao chất lượng học tập của HS.

Như vậy, với những kết quả đã đạt được ở trên có thể khẳng định đề tài

đã hoàn thành được mục tiêu đề rạ Tuy nhiên, chúng tôi cũng nhận thấy đề

tài vẫn còn hạn chế đó là: Do để đảm bảo tính khách quan của kết quả thực nghiệm nên chúng tôi đã tiến hành thực nghiệm theo đúng phân phối chương trình của bộ GD – ĐT và theo đúng thời khóa biểu của các trường, do đó

không có điều kiện thực nghiệm trên diện rộng với nhiều đối tượng HS khác nhaụ Hơn nữa theo phân phối chương trình của bộ GD – ĐT nên chúng tôi chỉ tiến hành được một bài kiểm trạ Vì vậy kết quả của đề tài chưa mang tính khái quát caọ

Qua nghiên cứu chúng tôi cũng thấy xuất hiện một số vấn đề cần quan tâmđể nâng cao hiệu quả của việc vận dụng các PP&PTDH tích cực, sáng tạo trong dạy học Vật lý hiện naỵ

* Cần phải xác định rõ mức độ thích hợp khi phối hợp PPTN& mô hình

để HS tham gia vào quá trình xây dựng kiến thức để tránh áp đặt các kiến thức cho học sinh.

* Trong quá trình dạy học thì những sự kiện khởi đầu, những tình huống xuất phát cần có những hình ảnh minh họa sinh động, những TN định tính cho kết quả nhanh, những mẩu truyện ngắn… gây hứng thú cho hS vào bàị

* Đổi mới cách kiểm tra đánh giá: Trong một bài kiểm tra chỉ nên dùng trắc nghiệm khách quan hoặc chỉ dùng tự luận, không nên kết hợp cùng một lúc trắc nghiệm khách quan và tự luận.

Chúng tôi hy vọng rằng những kết quả nghiên cứu trong luận văn này có thể áp dụng rộng rãi và mở rộng cho nhiều bộ môn khác, những qui trình dạy học mà chúng tôi đề xuất theo hướng nghiên cứu của đề tài coa thể áp dụng để dạy chương trình THPT và cảở THCS.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

[1] Bộ Giáo dục và Đào tạo: “Luật Giáo dục”, NXB Tư pháp (2005).

[2] Bộ Giáo dục và Đào tạo: “Những vấn đề chung về đổi mới giáo dục

trung học phổ thông môn Vật lí”, NXB Giáo dục (2007).

[3] Tô Văn Bình-Phát triển tư duy và năng lực sáng tạo trong dạy học vật lí.

[4] Hoàng Chúng, Phương pháp thống kê toán học trong khoa học giáo dục,

NXB Giáo Dục (2006)

[6] Nguyễn Thu Cúc, Hứng thú và hứng thú học tập ở người học, Tạp chí nghiên cứu GD (số 4/2003

[7] NguyễnTrọng Đại -Bước đầu hình thành một vài phương pháp nhận thức

khoa học cho học sinh Trung học cơ sở thông qua dạy học Vật lý /, 1998

–luận văn thạc sĩ

[8] Eric J. Chaisson (2001), The Rise of Complexity in Nature,

http://www.physicscentral.com

[9] Nguyễn Kế Hào- Dạy học lấy học sinh làm trung tâm, Tạp chí nghiên cứu GD (số 2/1995)

[10] Trần Bá Hoành- Phương pháp tích cực, Tạp chí nghiên cứu GD (số

3/1996)

[11] Nguyễn Văn Hộ- Lí luận dạy học, NXB Giáo Dục (2002)

[12] Nguyễn Ngọc Hưng – Phạm Xuân Quế - Nguyễn Đức Thâm, Phương

pháp dạy học Vật lý ở trường phổ thông, NXB ĐHSP (2003)

[13] Bùi Thuý Hạnh- Phối hợp các hình thức và phương pháp dạy học Vật lý

nhằm phát triển hứng thú và năng lực tự lực của học sinh dân tộc nội

trú thông qua dạy học chương trình "Dao động cơ học" Vật lý 12 /

[14] Nguyễn Văn Khải (chủ biên) - Nguyễn Duy Chiến - Phạm Thị Mai, Lí

luận dạy học Vật lý ở trường phổ thông, NXB Giáo Dục (2008)

[15] Nguyễn Văn Khải, Vận dụng các phương pháp dạy học tích cực trong

dạy học Vật Lý ở trường THPT, Đề tài B2008 – TN04 – 22TĐ

[16] Hà Minh- Phát triển năng lực giảng dạy cho sinh viên đại học Sư phạm

khi vận dụng phương pháp mô hình hoá trong dạy học phần "Vật lý

phân tử và nhiệt học" chương trình vật lý đại cương –Luận văn thạc sĩ

ĐHSP Thái Nguyên

[17] Lê Thị Thu Ngân- Lựa chọn và phối hợp các phương pháp dạy học tích

cực nhằm tăng cường tính tích cực nhận thức của học sinh khi dạy một

số kiến thức về Sóng ánh sáng (Vật lý 12 nâng cao), Luận văn Thạc sĩ

ĐHSP Thái Nguyên (2008)

[18] Phạm Xuân Quế, Ứng dụng công nghệ thông tin trong tổ chức hoạt động

nhận thức Vật lý tích cực, tự chủ và sáng tạo, NXB ĐHSP (2007)

[19] Nguyễn Đức Thâm – Nguyễn Ngọc Hưng, Tổ chức hoạt động nhận thức

cho học sinh trong dạy học Vật lý ở trường phổ thông, NXB ĐHQG Hà

Nội (1999)

[20] Nguyễn Xuân Thức, Giáo trình tâm lí học đại cương, NXB ĐHSP (2007)

[21] Hà Sỹ Thuyết- Phương pháp sử dụng thí nghiệm trong giờ học vật lý

nhằm tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh THCS miền núi –

Luận văn thạc sĩĐHSP Thái Nguyên

[22] Bùi Gia Thịnh- Trịnh Thị Hải Yến- Vật lí 8-Nhà xuất bản GD [23] Phạm Hữu Tòng- Lí luận dạy học Vật lý, NXB ĐHSP (2006)

[24] Thái Duy Tuyên- Những vấn đề cơ bản của giáo dục dạy học hiện đại,

[25] Thái Duy Tuyên- Phương pháp dạy học truyền thống và đổi mới, NXB

Giáo Dục (2008)

[26]. Phạm Hữu Tòng (1999). Quan điểm mô hình hoá về vấn đề nhận thức

khoa học. Trường Đại học sư phạm Hà Nộị

[27] Phạm Viết Vượng, Bàn về phương pháp giáo dục tích cực, Tạp chí nghiên cứu GD (số 10/1995)

[28] Viện khoa học giáo dục – Quan niệm và xu thế phát triển các PPDH

trên thế giới. NXB Hà nội 1994

[29] Vũ Thị Xuyến - Hình thành và phát triển phương pháp thí nghiệm vật lý

cho học sinh THCS miền núi – Luận văn thạc sĩĐHSP Thái Nguyên

[30]. Trịnh Thị Hải Yến (1997). Sử dụng phương pháp nhận thức (phương

pháp mô hình) trong dạy học vật lý nhằm phát triển tư duy học sinh.

PHỤ LỤC

Phụ lục 1: PHIẾU TRAO ĐỔI Ý KIẾN VỚI GIÁO VIÊN VẬT LÝ

(Phiếu này dùng vào mục đích nghiên cứu khoa học. Không sử dụng

đểđánh giá GV)

Họ và Tên:... Địa chỉ công tác:...

Xin đồng chí vui lòng cho biết ý kiến về các vấn đề sau:

1. Số năm giảng day Vật lý ở trường:……….năm

2. Số lần được bồi dưỡng về phương pháp giảng dạy Vật lý:………..lần 3. Đồng chí đủ sách phục vụ chuyên môn (đánh dấu  vào ô vuông nếu

đồng chí lựa chọn):

- Sách giáo khoa 

- Sách bài tập 

- Sách giáo viên 

- Sách tham khảo Vật lí nâng cao:………...cuốn - Sách tham khảo về phương pháp Vật lý:………..cuốn

4. Trong giảng dạy Vật lý đồng chí thường sử dụng những phương pháp nào:

a) Diễn giảng, minh họa