IX. Cấu trúc luận văn
1.3.1.Các phƣơng pháp dạy học vật lý ở trƣờng phổ thông
1.3.1.1. Các phƣơng pháp dạy học hiểu theo nghĩa rộng.
Theo lý luận dạy học, quá trình dạy học đƣợc xem nhƣ là một quá trình kết hợp biện chứng giữa hoạt động dạy của giáo viên với hoạt động học của
học sinh. Do đó, bất cứ một phƣơng pháp dạy học nào cũng là “một hệ thống
các hoạt động có định hướng của giáo viên nhằm tổ chức hoạt động nhận thức và hoạt động thực hành của học sinh, đảm bảo cho học sinh nắm vững nội dung trí dục và đạt được các mục tiêu dạy học đã đề ra”. Nói cách khác, các phƣơng pháp dạy học là cách thức tổ chức hoạt động có tổ chức và tác động lẫn nhau giữa giáo viên và học sinh nhằm đạt đƣợc các mục tiêu dạy học đề ra.
Lịch sử phát triển của lí luận dạy học chứng tỏ rằng đã có nhiều ý kiến phân loại phƣơng pháp dạy học theo cách này hay cách khác tùy theo cách chọn dấu hiệu đặc trƣng làm cơ sở để phân loại. Trong những năm gần đây, cùng với việc đề cao nhiệm vụ phát triển khả năng sáng tạo của học sinh khi
dạy các môn học ở trƣờng phổ thông, ngƣời ta đã chú ý đến phân loại phƣơng pháp dạy học dựa vào đặc trƣng hoạt động của giáo viên và học sinh. Ví dụ nhƣ M.N Scatkin và I.Ilecnen (Nga) đã phân ra 5 phƣơng pháp dạy học đó là:
1. Phƣơng pháp thông báo, thu nhận. 2. Phƣơng pháp tái hiện.
3. Phƣơng pháp trình bày nêu vấn đề.
4. Phƣơng pháp tìm kiếm từng phần hay phƣơng pháp Ơrixtic. 5. Phƣơng pháp nghiên cứu.
1.3.1.2. Trong thực tiễn dạy học vật lý ở trƣờng phổ thông hiện nay.
Trong thực tiễn dạy học vật lý ở trƣờng phổ thông hiện nay đã hình thành nhiều phƣơng pháp dạy học vật lý khác nhau. Trong đa số các trƣờng hợp, các phƣơng pháp này có thể đƣợc tóm lại theo 3 dấu hiệu chung nhất:
1. Nguồn kiến thức
2. Đặc trƣng hoạt động của giáo viên 3. Đặc trƣng hoạt động của học sinh
Ba dấu hiệu này xuất phát từ việc xem dạy học nhƣ là hai mặt của một quá trình thống nhất. Trong đó nguồn kiến thức đƣợc xem nhƣ gắn liền với hoạt động của học sinh và giáo viên. Phân loại theo nguồn kiến thức và sự thống nhất hoạt động của giáo viên và học sinh là đơn giản và thuận tiện trong thực tế vì nó cho phép lựa chọn các phƣơng pháp tùy theo đặc điểm nội dung của tài liệu học tập và các nhiệm vụ dạy học vật lý.
Theo cách phân loại trên, các phƣơng pháp dạy học vật lý có thể đƣợc chia thành ba nhóm: nhóm phƣơng pháp dùng lời, nhóm phƣơng pháp trực quan, nhóm phƣơng pháp thực hành.
Trong nhóm phƣơng pháp dùng lời, ngƣời giáo viên hình thành kiến thức cho học sinh dùng phƣơng tiện chính là lời nói, đôi lúc có thể dùng thí nghiệm hoặc các phƣơng tiện trực quan để minh họa, đàm thoại…và cũng có
thể diễn giảng thông qua các phƣơng tiện thông tin đại chúng nhƣ các nhóm phƣơng tiện truyền thanh, truyền hình, video… Hoạt động của học sinh trong nhóm này chủ yếu biểu hiện ở việc lắng nghe, tƣ duy và tham gia vào các hoạt động dƣới sự tổ chức của giáo viên.
Trong nhóm phƣơng pháp trực quan, việc biểu diễn các hiện tƣợng, đối tƣợng cần nghiên cứu đóng vai trò cơ bản, giáo viên dùng lời nói trong trƣờng hợp này để tổ chức hoạt động quan sát và tƣ duy logic của học sinh, làm chính xác hóa các tri giác của học sinh. Việc sử dụng các thí nghiệm biểu diễn, các phần mềm mô phỏng, các file video…thực chất là ngƣời giáo viên đã sử dụng phƣơng pháp trực quan.
Trong nhóm phƣơng pháp thực hành, học sinh thực hiện các thí nghiệm thực hành, các thí nghiệm quan sát và quan sát ngoài lớp học, giải bài toán vật lý. Hoạt động của giáo viên tập trung vào tổ chức hoạt động của học sinh, giúp học sinh thảo luận, rút ra kết luận.
1.3.2. Các phƣơng pháp dạy học tích cực [12], [13], [32].
Thực hiện dạy học tích cực không có nghĩa là gạt bỏ các PPDH truyền thống. Trong hệ thống các PPDH quen thuộc từ trƣớc tới nay đã có nhiều phƣơng pháp dạy học tích cực. Lý luận dạy học đã chỉ rõ, về mặt hoạt động nhận thức thì phƣơng pháp thực hành “tích cực” hơn phƣơng pháp trực quan, phƣơng pháp trực quan “sinh động” hơn phƣơng pháp thuyết trình. Nhƣ vậy muốn dạy và học tích cực thì cần phát triển phƣơng pháp thực hành, phƣơng pháp trực quan theo kiểu tìm tòi từng phần hoặc nghiên cứu phát hiện, nhất là đối với bộ môn Vật lí.
Đổi mới PPDH cần kế thừa, phát huy những mặt tích cực của hệ thống các PPDH đã quen thuộc, đồng thời học hỏi, vận dụng một số PPDH mới, phù hợp với hoàn cảnh, điều kiện dạy học ở từng khu vực, từng trƣờng.
Môi trƣờng học tập mới khuyến khích hình thành thói quen tự học và tự đánh giá của HS, thói quen học cả đời. Hƣớng thay đổi từ “Thày giáo chỉ đạo toàn bộ quá trình học tập của HS” sang “Huấn luyện viên tổ chức hoạt động học tập sáng tạo của HS”.
Từ những nhận xét trên, tác giả thấy nên quan tâm tới một số phƣơng pháp dạy học tích cực dƣới đây:
1.3.2.1. Phƣơng pháp thuyết trình.
Phƣơng pháp thuyết trình là một phƣơng pháp dạy học trong đó GV dùng lời nói, chữ viết để trình bày, giảng giải nội dung bài học, còn HS chủ yếu thụ động nghe, nhìn, ghi chép, tái hiện và ghi nhớ nội dung bài học.
Phƣơng pháp thuyết trình gồm các bƣớc sau: - Bƣớc 1: Đặt vấn đề
Mục đích của việc này là nhằm thu hút sự chú ý của HS và tạo tâm thế học tập, thiết lập mối quan hệ giữa kiến thức cũ và kiến thức mới, đồng thời giới thiệu mục tiêu của bài học.
Cách đặt vấn đề có thể là dựa vào kiến thức, vốn sống, kinh nghiệm đã có của HS hoặc dựa vào các tƣ liệu về lịch sử phát triển khoa học Vật lí, hoặc dựa vào hiện tƣợng thực tế có liên quan…
- Bƣớc 2: Giải quyết vấn đề.
Giải quyết theo từng nội dung trong bài, chú ý các đoạn chuyển tiếp giữa các phần, minh hoạ- giải thích, nêu vấn đề và giải quyết…Có thể giải quyết vấn đề theo con đƣờng qui nạp hoặc diễn dịch tuỳ theo đặc điểm nội dung bài học.
- Bƣớc 3: Kết luận.
Tóm tắt những nội dung trọng tâm, hệ thống hoá và chỉ ra lôgic giữa các đơn vị kiến thức trong bài, củng cố bài học và giao nhiệm vụ tiếp cho HS.
Phƣơng pháp này có ƣu điểm là GV chủ động về mặt thời gian và kế hoạch lên lớp, do đó cũng chủ động thiết kế lôgic nội dung, cập nhật bổ sung
kiến thức, tiết kiệm thời gian. Tuy nhiên, nhƣợc điểm lớn nhất của phƣơng pháp này là HS thụ động, việc truyền thụ kiến thức dễ mang tính áp đặt.
Do vậy, khi sử dụng phƣơng pháp này, cần chú ý các điểm sau: + Lời giảng của GV phải đủ to, rõ, không vi phạm các qui luật lôgic. + Tốc độ vừa phải, có định hƣớng ghi chép, theo dõi của HS.
+ Biết dừng đúng lúc với thời gian hợp lí. + Nội dung bài thuyết trình phải lôgic.
+ Tƣ thế, tác phong và cách diễn đạt của GV phải hấp dẫn, lôi cuốn HS.
1.3.2.2. Phƣơng pháp đàm thoại.
PP đàm thoại là PP trong đó GV đặt ra một hệ thống câu hỏi, HS trả lời hay trao đổi với GV hoặc tranh luận với các thành viên trong lớp, qua đó HS sẽ củng cố, ôn tập kiến thức cũ, tiếp thu đƣợc kiến thức mới. Trong hệ thống câu hỏi, ngoài các câu hỏi chính còn có những câu hỏi phụ để gợi ý khi HS gặp khó khăn. Ngƣời ta thƣờng chia ra hai dạng đàm thoại chính là:
+ Đàm thoại tái hiện: các câu hỏi, vấn đề do GV đặt ra đòi hỏi HS nhớ, tái hiện lại kiến thức, kinh nghiệm đã có thì có thể giải quyết đƣợc. Loại này chủ yếu dùng để ôn tập, củng cố kiến thức.
+ Đàm thoại gợi mở hay vấn đáp tìm tòi: Trong vấn đáp tìm tòi GV luôn đóng vai trò chỉ đạo, điều khiển hoạt động của HS. Hệ thống câu hỏi của GV giữ vai trò chỉ đạo, định hƣớng hoạt động nhận thức của HS. Trật tự lôgic của câu hỏi góp phần hƣớng dẫn HS từng bƣớc phát hiện ra bản chất của sự vật, qui luật của hiện tƣợng, của các quá trình Vật lí.
Muốn nâng cao hiệu quả của PP vấn đáp tìm tòi, GV cần đầu tƣ nâng cao chất lƣợng của các câu hỏi. Giảm bớt các câu hỏi có yêu cầu thấp về mặt nhận thức (chỉ đòi hỏi tái hiện kiến thức), tăng dần số câu hỏi có yêu cầu cao về mặt nhận thức (câu hỏi có sự thông hiểu và sáng tạo trong vận dụng kiến
thức để trả lời, cũng nhƣ đòi hỏi cả sự phân tích, hệ thống hoá, khái quát hoá…kiến thức).
Loại câu hỏi thứ hai có tác dụng kích thích tƣ duy tích cực của HS. Tuy nhiên, cũng không nên xem thƣờng loại câu hỏi thứ nhất, vì không tích luỹ kiến thức đến một mức độ nhất định nào đó thì khó mà tƣ duy sáng tạo.
Dƣới đây là một số kĩ năng đặt câu hỏi theo các mức độ nhận thức tăng dần của Bloom.
1) Câu hỏi Biết: Ứng với mức độ lĩnh hội 1 “nhận biết”
Mục tiêu của loại câu hỏi này là để kiểm tra trí nhớ của HS về các dữ liệu, số liệu, các định nghĩa, tên tuổi, địa điểm,...
2) Câu hỏi Hiểu: Ứng với mức độ lĩnh hội 2 “thông hiểu”
Mục tiêu của loại câu hỏi này là để kiểm tra cách HS liên hệ, kết nối các dữ liệu, số liệu, tên tuổi, địa điểm, các định nghĩa…
3) Câu hỏi Vận dụng: Ứng với mức độ lĩnh hội “vận dụng”
Mục tiêu của loại câu hỏi là để kiểm tra khả năng áp dụng các dữ liệu, các khái niệm, các quy luật, các phƣơng pháp… vào hoàn cảnh và điều kiện mới.
4) Câu hỏi Phân tích: Ứng với mức độ lĩnh hội “phân tích”
Mục tiêu của loại câu hỏi này là để kiểm tra khả năng phân tích nội dung vấn đề, từ đó đi đến kết luận, tìm ra mối quan hệ hoặc chứng minh một luận điểm.
5) Câu hỏi Tổng hợp: Ứng với mức độ lĩnh hội “tổng hợp”
Mục tiêu của câu hỏi loại này là để kiểm tra xem HS có thể đƣa ra những dự đoán, giải quyết vấn đề, đƣa ra câu trả lời hoặc đề xuất có tính sáng tạo.
6) Câu hỏi Đánh giá: Ứng với mức độ lĩnh hội “đánh giá”
Mục tiêu của loại câu hỏi này là kiểm tra xem HS có thể đóng góp ý kiến và đánh giá các ý tƣởng, giải pháp,… dựa vào những tiêu chuẩn đã đề ra. Kết luận: hiệu quả kích thích tƣ duy HS khi đặt câu hỏi ở mức độ nhận thức thấp hay cao sẽ phụ thuộc rất nhiều vào khả năng của HS. Sẽ hoàn toàn
vô tác dụng nếu GV đặt câu hỏi khó để HS không có khả năng trả lời đƣợc. Và mặt khác, thật không có nghĩa nếu đặt câu hỏi quá dễ đối với khả năng của HS. GV cần có nhận xét, động viên ngay những câu hỏi, trả lời đúng cũng nhƣ câu hỏi trả lời chƣa đúng. Nếu tất cả HS đều trả lời sai thì GV cần đặt câu hỏi đơn giản hơn để HS có thể trả lời đƣợc vì HS chỉ có hứng thú học khi họ thành công trong học tập.
1.3.2.3. Phƣơng pháp dạy học theo nhóm.
Theo cách dạy này, lớp học đƣợc chia thành nhiều nhóm nhỏ, mỗi nhóm từ 4 đến 6 HS. Tuỳ vào mục đích sƣ phạm và vấn đề học tập mà GV phân nhóm cho thích hợp. Nhóm đƣợc duy trì ổn định hoặc thay đổi theo từng tiết học, các nhóm đƣợc giao cùng một nhiệm vụ hoặc giao những nhiệm vụ khác nhau. Trong mỗi nhóm có nhóm trƣởng, nhóm trƣởng chịu trách nhiệm phân chia công việc cho các nhóm viên thực hiện một phần công việc của nhóm. Trong thực hiện công việc, các thành viên trong nhóm làm việc tích cực và tạo không khí thi đua với các nhóm khác. GV cần có biện pháp để tạo ra không khí thi đua này. Kết quả làm việc của mỗi nhóm sẽ đóng góp vào kết quả chung của cả lớp. Mỗi nhóm sẽ trình bày kết quả của mình trƣớc toàn lớp và các nhóm có thể trao đổi, tranh luận với nhau về kết quả của nhóm khác cũng nhƣ kết quả của nhóm mình.
Tiến trình dạy học theo nhóm (có thể là một phần tiết học, một tiết học…) gồm những bƣớc sau:
- Bƣớc 1:GV làm việc chung với cả lớp.
+ Nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ nhận thức.
+ Tổ chức các nhóm, giao nhiệm vụ cụ thể cho từng nhóm. + Hƣớng dẫn tiến trình hoạt động cho từng nhóm.
+ Nhóm trƣởng phân công công việc cho từng thành viên. Từng cá nhân thực hiện nhiệm vụ đƣợc phân công.
+ Trao đổi ý kiến thảo luận trong nhóm.
+ Cử đại diện để trình bày kết quả làm việc của nhóm. - Bƣớc 3: Thảo luận, tổng kết trước toàn lớp.
+ Các nhóm lần lƣợt báo cáo kết quả. + Các nhóm trao đổi, thảo luận chung.
+ GV nhận xét, bổ sung, hoàn chỉnh và đƣa ra kết luận cuối cùng. Chỉ ra những kiến thức HS cần lĩnh hội.
Với PP dạy học hợp tác nhóm, cho phép các thành viên trong nhóm chia sẻ kinh nghiệm và những hiểu biết cho nhau, cũng nhƣ những vƣớng mắc, những băn khoăn suy nghĩ của bản thân. Nhờ sự trao đổi, thảo luận giữa các thành viên trong nhóm và giữa các nhóm giúp cho HS dễ hiểu và dễ nhớ bài hơn. Tuy nhiên, việc tổ chức cho HS học tập theo nhóm ngay tại lớp bị hạn chế bởi không gian chật hẹp của lớp học, bởi thời gian hạn định của tiết học nên GV phải biết tổ chức hợp lí mới có kết quả. Không nên lạm dụng các hoạt động nhóm và cần đề phòng xu hƣớng hình thức. Cần lƣu ý, trong hoạt động nhóm, tƣ duy tích cực của HS phải đƣợc phát huy và ý nghĩa quan trọng của nó là rèn luyện năng lực hợp tác giữa các thành viên trong tổ chức lao động.
1.3.3. Phối hợp các phƣơng pháp dạy học [13], [32].
Khi sử dụng các phƣơng pháp dạy học, ngƣời giáo viên cần quan tâm đến việc thu hút học sinh tham gia tích cực vào tiến trình bài học. Việc áp dụng các phƣơng pháp dạy học vật lý thƣờng gắn liền với việc phát triển tƣ duy của học sinh, vì khi áp dụng một phƣơng pháp dạy học cụ thể, ngƣời giáo viên đồng thời đã dạy cho học sinh các thao tác tƣ duy logic nhất định và cũng gắn liền với việc giáo dục ở học sinh các phẩm chất nhƣ: chú ý, ý chí, hứng thú, yêu lao động…
Thực tế giảng dạy vật lý cho thấy, không một phƣơng pháp dạy học nào đƣợc áp dụng tách biệt hoàn toàn với các phƣơng pháp khác. Chẳng hạn các phƣơng pháp dùng lời thƣờng kết hợp với việc sử dụng các thí nghiệm biểu diễn và các phƣơng tiện trực quan. Việc giải các bài toán vật lý (phƣơng pháp thực hành) thƣờng kết hợp với việc giải thích, minh họa bằng đồ thị…
Chính vì những lý do trên mà trong một bài dạy vật lý, không bao giờ chỉ dùng một phƣơng pháp. Nhƣ vậy, vấn đề đặt ra là phối hợp các phƣơng pháp dạy học nhƣ thế nào cho đạt đƣợc mục tiêu dạy học? Vấn đề phối hợp các phƣơng pháp dạy học vật lý phải bắt đầu từ sự phân tích nội dung. Nội dung dạy học thì rất đa dạng, mà mỗi phƣơng pháp thƣờng chỉ giải quyết đƣợc một nội dung nhận thức nào đó. Tuy nhiên khi phối hợp các phƣơng pháp trong dạy học vật lý thì bao giờ cũng phải có một phƣơng pháp là chủ đạo, các phƣơng pháp khác chỉ là hỗ trợ cho phƣơng pháp chủ đạo này. Nếu không nhận thức đƣợc điều này thì hoạt động của giáo viên sẽ rối loạn khi lên lớp. Việc phối hợp các phƣơng pháp tùy thuộc vào mục đích, nội dung bài