a, Tạo nhu cầu hứng thú, kích thích tính tò mò, ham hiểu biết của HS
Tƣ duy là quá trình tâm lý diễn ra ở trong đầu HS. Tƣ duy chỉ thực sự có hiệu quả khi HS tự giác mang hết sức mình để thực hiện. Tƣ duy chỉ thực sự bắt đầu khi trong đầu HS xuất hiện một câu hỏi mà chƣa có sự giải đáp ngay, khi họ gặp phải mâu thuẫn giữa một bên là nhu cầu, nhiệm vụ nhận thức mới phải giải quyết và một bên là trình độ kiến thức hiện có không đủ để giải quyết nhiệm vụ đó, cần phải xây dựng kiến thức mới, tìm giải pháp mới. Lúc đó HS ở trạng thái hơi căng thẳng, vừa hƣng phấn khao khát vƣợt qua đƣợc khó khăn, giải quyết đƣợc mâu thuẫn, đạt đƣợc một trình độ cao hơn trên con đƣờng nhận thức. Ta nói rằng : HS đƣợc đặt vào “Tình huống có vấn đề”. Có thể tạo ra nhu cầu, hứng thú bằng cách kích thích bên ngoài, chẳng hạn : Khen thƣởng, sự ngƣỡng mộ của bạn bè, gia đình, sự hứa hẹn một tƣơng lai tƣơi đẹp...Những sự kích thích này không đƣợc thƣờng xuyên, bền vững và phụ thuộc nhiều vào hoàn cảnh của mỗi HS.
Nhu cầu hứng thú có thể nảy sinh ngay trong quá trình học tập, nghiên cứu một môn học, một bài học, nghĩa là từ nội bộ môn học, từ mâu thuẫn nội tại của quá trình nhận thức.
Sau đó xác định phƣơng án tổ chức, chỉ đạo hoạt động học tập của HS trong mỗi tiết học cụ thể. Tức là xác định logic của quá trình dạy học hay con đƣờng dẫn đến sự chiếm lĩnh kiến thức, kỹ năng đó nhƣ thế nào để đảm bảo cho HS chiếm lĩnh đƣợc tri thức, kỹ năng, kỹ xảo một cách sâu sắc, vững chắc đồng thời đạt hiệu quả giáo dục cao.
* Xây dựng tình huống có vấn đề:
Tạo ra tình huống có vấn đề là một PPDH nhằm kích thích hứng thú học tập của HS. Để phát triển đƣợc tƣ duy cho HS thì trƣớc hết phải kích thích
đƣợc hứng thú học tập, tính ham hiểu biết, tò mò khoa học của các em. Những công trình nghiên cứu cho thấy rằng: Chỉ có hứng thú với một hoạt động nào đó mới đảm bảo cho hoạt động ấy tích cực. Nếu nhƣ một HS không hứng thú với việc làm mô hình thì các em sẽ không tham gia vào việc làm mô hình ấy hoặc làm với thái độ tắc trách, chiếu lệ. Kết quả kiểu lao động ấy sẽ rất tồi tệ. Ta đã biết, hoạt động trí tuệ trƣớc hết phải có động có, từ đó các em mới đầu tƣ hết năng lực, trí tuệ của mình và nỗ lực để giải quyết những vấn đề mà các em hứng thú. Hứng thú đối với việc lĩnh hội tri thức do nhiều điều kiện quy định: Nội dung tài liệu học tập, mục đích lĩnh hội phần kiến thức đó...Nhƣng phần nhiều là do sự hứng thú, do PP giảng dạy bộ môn quyết định. Do đó trong giảng dạy Vật lí nói chung và trong trong sử dụng thí nghiệm và các PTDH hiện đại nói riêng, tuỳ theo nội dung của từng phần, ngƣời ta đã đƣa ra nhiều cách để kích thích hứng thú học tập của HS. Ví dụ nhƣ: Đƣa HS vào tình huống có vấn đề, kích thích tính tò mò ham hiểu biết của các em, nêu vai trò của tri thức trong đời sống và kỹ thuật...
Vậy vấn đề và tình huống có vấn đề trong dạy học là gì ?
+ Vấn đề là một khó khăn mà con ngƣời ý thức đƣợc. Muốn khắc phục đƣợc khó khăn đó thì phải tìm tòi những tri thức mới hoặc hành động mới. Vấn đề trong dạy học dùng để chỉ những nhiệm vụ nhận thức mà ngƣời HS không thể giải quyết đƣợc chỉ bằng những kinh nghiệm sẵn có. Vấn đề chứa đựng những mâu thuẫn về nhận thức. Đó là mâu thuẫn giữa trình độ kiến thức và kỹ năng đã có với yêu cầu tiếp thu kiến thức mới và kỹ năng mới. Chính mâu thuẫn đó thức đẩy sự vận động của tƣ duy, kích thích HS tìm cách giải quyết vấn đề. Đó là động lực thức đẩy sự nhận thức sáng tạo các kiến thức và kỹ năng mới. Ban đầu những mâu thuẫn trên còn mang tính khách quan, nhƣng sau khi đƣợc HS tiếp thu và ý thức đƣợc mâu thuẫn đó thì nó biến thành cái chủ quan và tồn tại trong ý nghĩ HS thành một vấn đề cần nhận thức.
tri thức cũ về đối tƣợng đang tìm hiểu, hay giữa phƣơng thức giải thích cũ với những dữ liệu mới thu đƣợc mà HS không thể làm sáng tỏ đƣợc, trên cơ sở hiểu biết cũ hoặc phƣơng thức cũ. Khi HS phát hiện ra mâu thuẫn và ý thức đƣợc mâu thuẫn đó thì họ có nhu cầu tìm tòi cách giải quyết. Điều đó có tác dụng thúc đẩy tƣ duy tiến lên nhằm vạch ra những quy luật cơ bản của hiện tƣợng nào đó. Tình huống có vấn đề phải bao hàm trong bản thân nó một yếu tố tâm lý nào đó, thể hiện ở tính mới lạ, tính không bình thƣờng, tính không rõ ràng. Nó có tác dụng kích thích hứng thú học tập của HS. Vậy đƣa HS vào tình huống có vấn đề là giai đoạn bƣớc đầu trên con đƣờng giúp HS tích cực thu nhận tri thức. Việc nhìn thấy vấn đề khó khăn hơn rất nhiều so với việc tìm ra phƣơng án giải quyết vấn đề. Do đó nghệ thuật của GV là biết xây dựng hệ thống tình huống có vấn đề trong giờ học. Đảm bảo những điều kiện nhằm giải quyết những vấn đề đó và hƣớng dẫn HS vào con đƣờng tự lực giải quyết các vấn đề đã đặt ra. Quá trình đó không những giúp cho HS thu đƣợc kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo mà còn đƣợc rèn luyện năng lực tự nhận thức và phát triển tƣ duy sáng tạo. Trong giảng dạy Vật lí ngƣời ta thƣờng đƣa ra các tình huống có vấn đề sau:
* Tình huống ngạc nhiên, bất ngờ: HS đứng trƣớc một hiện tƣợng xảy ra theo một chiều hƣớng trái với suy nghĩ thông thƣờng (có tính chất nghịch lí, hầu nhƣ khó tin đƣợc đó là sự thực), do đó kích thích sự tò mò, lôi cuốn sự chú ý và có nhu cầu lý giải, phải bổ sung hoàn chỉnh hoặc phải thay đổi quan niệm cũ sai lầm của mình.
* Tình huống phát triển: HS đứng trƣớc một vấn đề chỉ mới đƣợc giải quyết một phần, một bộ phận, trong một phạm vi hẹp, cần phải đƣợc tiếp tục phát triển, hoàn chỉnh, mở rộng sang những phạm vi mới, lĩnh vực mới. Phát triển hoàn thiện vốn kiến thức của mình luôn là niềm khao khát của tuổi trẻ. Ngoài ra nhƣ Risa Fâyman nói đó cũng là con đƣờng phát triển của khoa học. Quá trình phát triển, hoàn thiện vốn kiến thức sẽ đem lại những kết quả mới
(kiến thức mới, kỹ năng mới, PP mới), nhƣng trong quá trình đó vẫn có thể sử dụng những kiến thức, kỹ năng và PP đã biết cho đến lúc gặp mâu thuẫn không thể giải quyết đƣợc bằng vốn hiểu biết cũ.
* Tình huống lạ: HS đứng trƣớc một hiện tƣợng là có những nét đặc biệt lôi cuốn sự chú ý của họ mà họ chƣa thấy bao giờ.
* Tình huống bế tắc: HS đứng trƣớc một hiện tƣợng vẫn thƣờng thấy nhƣng không hiểu vì sao, vẫn coi nhƣ một điều bí mật của tự nhiên. Bây giờ họ đƣợc giao nhiệm vụ phải tìm hiểu nguyên nhân, lí giải rõ ràng nhƣng chƣa biết dựa vào đâu.
* Tình huống không phù hợp: Chủ thể ở trạng thái băn khoăn, nghi hoặc, khi gặp sự trái ngƣợc với lẽ thƣờng, với kết quả có thể rút ra đƣợc từ căn cứ lí lẽ đã có. Do đó cần xét lại để có căn cứ lý lẽ thích hợp hơn (tức là cần có mô hình thích hợp hơn). Cách giải quyết tình thế này là phân tích cái sai, tìm ra cách hiểu phù hợp với khoa học.
* Tình thế đối lập: Chủ thể ở trạng thái bất đồng quan điểm, khi gặp một cách giải thích có vẻ logic nhƣng lại xuất phát từ một căn cứ lý lẽ sai trái với lý lẽ đã đƣợc chấp nhận. Cần bác bỏ căn cứ lý lẽ sai lầm đó để bảo vệ căn cứ lý lẽ đã đƣợc chấp nhận (tức là phê phán, bác bỏ mô hình không hợp thức, bảo vệ mô hình hợp thức đã có).
* Tình huống phán xét: Chủ thể ở trạng thái nghi vấn khi gặp cách giải quyết với các căn cứ lý lẽ khác nhau, cần xem xét, kiểm tra các căn cứ lý lẽ đó (tức là cần kiểm tra hợp thức hoá mô hình đã đƣợc đề cập).
* Tình huống lựa chọn: Chủ thể ở trạng thái cân nhắc suy tính khi lựa chọn một PP thích hợp nhất trong điều kiện xác định để giải quyết vấn đề.
Phƣơng hƣớng cơ bản của việc tổ chức tình huống học tập là việc GV mô tả một tình huống hay đặt ra một nhiệm vụ cho HS. Trong quá trình dạy học để đảm bảo phát triển tƣ duy Vật lí cho HS khi sử dụng đồng thời thí nghiệm và phƣơng tiện CNTT giáo viên cần xây dựng đƣợc các tình huống có
vấn đề để gây hứng thú học tập cho HS nhƣ đã nêu trên và trong bài giảng, sau khi đặt vấn đề thì không phải sau đó dạy hoàn toàn bằng PP thuyết trình cũng sẽ không phát triển đƣợc tƣ duy cho HS.
Do vậy, để đảm bảo phát triển đƣợc tƣ duy Vật lí cho HS, đồng thời xây dựng đƣợc hứng thú học tập cho các em, thì trong suốt quá trình thực hiện các thí nghiệm Vật lí và các phƣơng tiện CNTT trong giờ học, GV phải thƣờng xuyên xây dựng đƣợc các tình huống có vấn đề. Sau đó GV là ngƣời tổ chức cho HS nghiên cứu, tìm cách giải quyết vấn đề đã nêu ra. Tiến hành phối hợp sử dụng thí nghiệm và các phƣơng tiện CNTT nhƣ thế sẽ luôn đặt HS vào trạng thái chủ động làm việc, suy nghĩ, tìm tòi cách giải quyết vấn đề nên tƣ duy HS luôn hoạt động và phát triển.
b. Làm bộc lộ quan niệm sẵn có của học sinh.
Việc làm bộc lộ quan niệm sẵn có của HS có ý nghĩa quan trọng, để GV có thể biết đƣợc mức độ hiểu biết của HS về vấn đề cần nghiên cứu. Thông qua hệ thống câu hỏi trắc nghiệm đúng, sai để kiểm tra đánh giá mức hiểu nông – sâu, chính các hay chƣa chính xác. Từ đó, GV có căn cứ để đƣa ra mục tiêu cho tiết dạy sao cho phù hợp và đạt kết quả cao nhất, kích thích đƣợc tƣ duy của HS phát triển.
c. Xây dựng một logic nội dung phù hợp với đối tƣợng học sinh.
Vật lí học đƣa vào trƣờng phổ thông không phải là Vật lí học đƣợc trình bày dƣới dạng hiện đại nhất của khoa học, bởi nếu nhƣ vậy thì nhiều khi HS không thể hiểu đƣợc. Hơn nữa ta lại yêu cầu HS phải tự lực hoạt động để xây dựng, chiếm lĩnh khoa học. Bởi vậy, GV phải tìm một con đƣờng thích hợp phù hợp với trình độ HS để học sinh có thể làm đƣợc việc ấy. Mặc dù nhiều khi Vật lí học trong nhà trƣờng phổ thông đơn giản, dễ hiểu hơn Vật lí trong khoa học thực sự nhƣng không đƣợc trái với khoa học hiện đại. Trong quá trình học lên các lớp trên, kiến thức của HS sẽ đƣợc hoàn chỉnh, bổ sung thêm, tiếp cận ngày càng gần hơn với vật lí khoa học hiện đại.
d. Tập dƣợt để học sinh giải quyết vấn đề nhận thức theo phƣơng pháp nhậnthức của Vật lí.
Để rèn luyện tƣ duy Vật lí cho HS, thì tốt nhất là tập dƣợt cho họ giải quyết các nhiệm vụ nhận thức bằng chính các phƣơng pháp của các nhà Vật lí. Việc hiểu và vận dụng đƣợc một PP khoa học là một điều khó khăn hơn cả việc tiếp thu một định luật vật lí cụ thể. Việc dạy cho HS phƣơng pháp nhận thức khoa học tách rời khỏi quá trình nghiên cứu chính môn học đó là một việc rất ít hiệu quả. Chính trong quá trình hƣớng dẫn HS tự lực hoạt động để tái tạo kiến thức Vật lí, GV làm cho họ hiểu nội dung của các PP Vật lí và sử dụng PP này ở những mức độ thích hợp, tuỳ theo trình độ của HS và điều kiện của nhà trƣờng. Sau một số lần áp dụng các PP nhận thức cụ thể, GV có thể giúp HS khái quát hoá thành một trình tự các giai đoạn của mỗi PP, dùng làm cơ sở định hƣớng tổng quát cho hoạt động nhận thức Vật lí của HS. Những PP nhận thức chủ yếu hay dùng trong hoạt động nhận thức Vật lí ở trƣờng trung học cơ sở là: PP thực nghiệm và PP mô hình.
e. Rèn luyện ngôn ngữ Vật lí cho học sinh
Nhƣ ta đã biết, ngôn ngữ là hình thức biểu hiện của tƣ duy. Mỗi khái niệm Vật lí đƣợc biểu đạt bằng một từ, mỗi định nghĩa, định luật Vật lí đƣợc phát biểu bằng một mệnh đề, mỗi suy luận bao gồm nhiều phán đoán liên tiếp. Tuy kiến thức Vật lí rất đa dạng nhƣng những cách phát biểu các định nghĩa, quy tắc, định luật Vật lí cũng có những hình thức chung nhất định, GV có thể giúp chú ý rèn luyện cho HS quen dần.
Để mô tả một loại hiện tƣợng, cần có những thuật ngữ diễn tả những dấu hiệu đặc trƣng của loại hiện tƣợng đó. (adsbygoogle = window.adsbygoogle || []).push({});
Định nghĩa một đại lƣợng Vật lí thƣờng gồm hai phần : Một phần nêu lên đặc điểm định tính (đại lƣợng này đặc trƣng hay biểu thị một đặc tính nào của sự vật hiện tƣợng) và một phần nêu lên đặc điểm định lƣợng (đại lƣợng này đo bằng cách nào, quan hệ với các đại lƣợng khác theo công thức nào).
Một định luật Vật lí thƣờng nêu lên mối quan hệ hàm số giữa hai đại lƣợng hoặc nêu lên những điều kiện để cho một hiện tƣợng có thể xảy ra.
Đặc biệt đáng chú ý là, nhiều khi trong Vật lí, vẫn dùng những từ ngữ thƣờng dùng trong ngôn ngữ hàng ngày, nhƣng có một nội dung phong phú và chính xác hơn. Mỗi khi gặp một thuật ngữ mới diễn tả một khái niệm mới, cần giải thích rõ cho HS và yêu cầu họ tập sử dụng một cách chính xác, thành thạo thay cho ngôn ngữ hàng ngày.