3.2.1. Các tiêu chí đánh giá kết quả thực nghiệm
Sau tiết dạy thực nghiệm và đối chứng, chúng tôi tiến hành một bài kiểm tra ngắn (10 phút) để đánh giá kết quả tiếp nhận tri thức trong giờ học của học sinh, đồng thời đánh giá kĩ năng viết chính tả của các em. Chúng tôi cho rằng, mặc dù kĩ năng nên được dành giá qua một quá trình lâu dài, nhưng đứng từ góc độ hứng thú với bài học, các em học sinh cũng một phần phản ánh được, kĩ năng của các em đang và sẽ được phát huy theo hướng nào. Chúng tôi xin đưa ra tiêu chí đánh giá như sau:
Kết quả lĩnh hội tri thức: Kết quả lĩnh hội tri thức của học sinh (bằng
điểm số) đánh giá theo thang điểm 10 qua bài kiểm tra ngắn của học sinh (tiến hành sau khi giờ học kết thúc). Kết quả điểm số được chia làm 4 loại: Giỏi (9 – 10 điểm), Khá (7 – 8 điểm), Trung bình (5 – 6 điểm), Yếu (1 – 4 điểm).
Kỹ năng viết chính tả của học sinh: Thể hiện ở các mức độ hành động
của học sinh trong việc chiếm lĩnh tri thức và phát triển kỹ năng viết chính tả của các em. Cụ thể ở các mức độ sau:
Mức độ 1: Tích cực tham gia vào việc giải quyết vấn đề, suy nghĩ, tìm tòi để khám phá ra tri thức; kỹ năng viết được sử dụng thành thạo đưa lại hiệu quả học tập và giao tiếp cao.
Mức độ 2: Có tham gia vào việc giải quyết các nhiệm vụ học tập nhưng ít đưa ra ý kiến của mình; kỹ năng viết chính tả được rèn luyện tuy nhiên vẫn còn hạn chế.
Mức độ 3: Tham gia vào quá trình học tập một cách thụ động theo yêu cầu, không trao đổi, thảo luận với bạn; việc rèn luyện kỹ năng còn hạn chế.
82
Mức độ 4: Không tham gia vào hoạt động học tập, làm việc riêng; việc rèn luyện kỹ năng viết chính tả chưa có hiệu quả.
Tương ứng với 4 mức độ là 4 mức đánh giá về mặt kỹ năng giỏi, khá, trung bình, yếu của học sinh.
3.2.2. Kết quả thực nghiệm và đánh giá kết quả thực nghiệm
3.2.2.1. Kết quả lĩnh hội tri thức của học sinh
Để kiểm tra tính hiệu quả của việc sử dụng hệ thống bài tập trong dạy học Chính tả, chúng tôi cho học sinh làm kiểm tra ở lớp đối chứng và lớp thực nghiệm. Để xử lý kết quả thực nghiệm chúng tôi sử dụng phương pháp thống kê toán học gồm các thông số sau:
Điểm trung bình X được tính theo công thức sau:
X = N nixi k i
1Trong đó ni là tần số xuất hiện điểm xi. N là tổng số học sinh.
Kết quả thu được như sau:
* Bài 1: Chính tả: Nghe – viết: Sầu riêng Phân biệt l/ n, ut/ uc
Bảng 3.1. Bảng tỉ lệ phần trăm điểm số lớp ĐC và TN (Lớp 4)
Lớp đối chứng (4A) Lớp thực nghiệm (4B) Số lượng học sinh Tỉ lệ % Số lượng Học sinh Tỉ lệ % Giỏi 13 25,0 17 32,07 Khá 25 48,07 26 49,04 Trung bình 12 23,07 9 16,98 Yếu 2 3,84 1 1,88 Tổng 52 100 53 100
83
Bảng 3.2. Bảng điểm số (xi) và tần số xuất hiện (ni)(Lớp 4)
Lớp đối chứng (4A) Lớp thực nghiệm (4B) Điểm (xi) Tần số xuất hiện điểm (ni) Tổng điểm (xi ni) Tần số xuất hiện điểm (ni) Tổng điểm (ni x) 10 3 30 9 90 9 10 90 8 72 8 13 104 17 136 7 12 84 9 63 6 5 30 8 48 5 7 35 1 5 4 1 4 1 4 3 1 3 0 0 2 0 0 0 0 1 0 0 0 0 Tổng 52 380 53 418
Bảng 3.3. Điểm trung bình giữa hai lớp 4
Điểm trung bình (X) Đối chứng 7,3
Thực nghiệm 7,9
Như vậy thông qua các bảng trên ta thấy thực nghiệm có kết quả cao hơn đối chứng. Tỉ lệ điểm trung bình lớp thực nghiệm là 7,9, còn lớp đối chứng chỉ đạt 7,3. Sự chênh lệch không quá nhiều nhưng cũng là một kết quả đáng ghi nhận. Khi xem xét tỉ lệ điểm Giỏi, Khá, Trung Bình, Yếu giữa hai lớp, chúng tôi nhận thấy sự cách biệt lớn hơn khi số học sinh đạt điểm Khá, Giỏi ở lớp thực nghiệm cao hơn hẳn và số học sinh Yếu ít hơn rõ rệt.
84
*Bài 2: Chính tả: Nghe – viết: Một nhà thông thái
Phân biệt r/d/gi hoặc ươt/ươc
(Tiếng việt 3 – tập 2) Bảng 3.4. Bảng tỉ lệ phần trăm lớp TN và ĐC (lớp 3) Lớp đối chứng (3B) Lớp thực nghiệm (3G) Số lượng học sinh Tỉ lệ % Số lượng học sinh Tỉ lệ % Giỏi 10 22,2 15 33,3 Khá 15 33,3 20 44,4 Trung bình 16 35,6 9 20 Yếu 4 15,6 1 6,7 Tổng 45 100 45 100
Bảng 3.5. Bảng điểm số (xi) và tần số xuất hiện điểm số (ni) (Lớp 3)
Lớp dối chứng (3D) Lớp thực nghiệm (3C) Điểm (xi) Tần số xuất hiện điểm (ni) Tổng điểm (ni xi) Tần số xuất hiện điểm (ni) Tổng điểm (ni xi) 10 5 50 9 90 9 5 45 6 54 8 7 56 11 88 7 8 56 9 63 6 8 48 6 36 5 8 40 3 15 4 3 12 1 4 3 1 3 0 0 Tổng 45 310 45 350
85
Bảng 3.6. Bảng điểm trung bình lớp 3
Như vậy thông qua các bảng trên ta thấy thực nghiệm có kết quả cao hơn so với đối chứng. Từ những kết quả trên cho thấy thực nghiệm sư phạm đã có hiệu quả rõ rệt.
3.2.2.2. Kỹ năng viết chính tả của học sinh
Qua những giờ dạy ở lớp thực nghiệm và lớp đối chứng cả hai khối lớp, chúng tôi nhận thấy:
a.Ở lớp thực nghiệm: Mức độ hoạt động tích cực của học sinh trong giờ học
được biểu hiện khá rõ nét. Việc sử dụng bài tập thực sự lôi cuốn học sinh vào hoạt động học tập. Các em trực tiếp tham gia vào việc tìm kiếm tri thức mới một cách tích cực, chủ động, sáng tạo. Giáo viên chỉ là người tổ chức, hướng dẫn các hoạt động của các em đồng thời có thời gian quan sát, giúp đỡ học sinh. Trong giờ học, không có hiện tượng làm việc riêng, các em thực sự say sưa với việc giải quyết các yêu cầu của bài tập.
Các giờ dạy thực nghiệm, mỗi bài tập được sử dụng mang một màu sắc riêng. Việc thay đổi các hình thức bài tập phù hợp đã kích thích được năng lực viết chính tả của các em. Các em được tham gia thực hiện nhiều loại bài tập, từ đó các kỹ năng viết chính tả cũng được tối ưu hoá. Cùng với việc rèn luyện kỹ năng viết chính tả cho học sinh, các thao tác tư duy, các kỹ năng khác được huy động: kỹ năng sử dụng từ, kỹ năng đặt câu, giải nghĩa từ,… Chính vì vậy, có thể khẳng định được hiệu quả của việc sử dụng hệ thống bài tập trong quá trình dạy học.
b.Ở lớp đối chứng: Hoạt động chính là giáo viên đưa ra các câu hỏi, học sinh
dựa vào ngữ liệu trong sách giáo khoa và trả lời, giáo viên đọc bài cho học Điểm trung bình (X)
Đối chứng 6,89 Thực nghiệm 7,78
86
sinh chép. Sau đó, giáo viên cho học sinh làm các bài tập trong sách giáo khoa vào vở. Vì vậy học sinh học tập và tiếp thu kiến thức một cách thụ động, máy móc, không trực tiếp tham gia vào các hoạt động để lĩnh hội kiến thức của bài học, chỉ có một số học sinh khá giỏi làm bài, phát biểu ý kiến còn chủ yếu các em ngồi học thụ động, có một số học sinh làm việc riêng không chú ý bài, một số em nhìn bài của bạn. Như vậy hoạt động chính trong lớp học là giáo viên giảng – học sinh nghe, giáo viên truyền thụ – học sinh tiếp nhận. Phương pháp này không phát huy được tính độc lập suy nghĩ, tích cực của học sinh, không lôi cuốn, không tạo được hứng thú học tập cho các em.
Trong quá trình thực nghiệm, sự tập trung chú ý của học sinh cũng như việc rèn luyện kỹ năng viết chính tả trong giờ học của hai lớp đối chứng và thực nghiệm cũng có sự khác nhau thể hiện ở bảng sau:
Bảng 3.7. Kỹ năng viết chính tả của học sinh
Bài học Khối lớp Các mức độ rèn luyện kỹ năng (%)
Giỏi Khá TB Yếu Bài 1 3 TN 30,28 58,33 9,12 1,77 ĐC 12,1 21,33 51,18 15,39 Bài 2 4 TN 36,45 53,17 7,22 3,16 ĐC 6,37 20,13 61,49 12,01 Tổng hợp TN 66,73 111,5 16,34 4,93 ĐC 18,47 41,46 112,67 27,4
Qua kết quả điều tra ta thấy: kỹ năng viết chính tả của học sinh giữa hai lớp thực nghiệm và đối chứng không giống nhau. Ở khối lớp thực nghiệm, học sinh đạt kỹ năng giỏi chiếm 66,73%, còn ở lớp đối chứng mức độ này chiếm tỉ lệ nhỏ 18,47%, mức độ khá ở lớp thực nghiệm là 111,5% cao hơn nhiều so với lớp đối chứng 41,46%. Hai mức độ trung bình và yếu ở lớp đối chứng cao hơn hẳn ở lớp thực nghiệm. Cụ thể mức độ trung bình ở lớp đối chứng là 112,67% còn lớp thực nghiệm chỉ 16,34% và mức độ yếu ở lớp đối
87
chứng là 27,4% trong khi đó ở lớp thực nghiệm là 4,93%. So sánh ta thấy rõ sự khác biệt giữa hai lớp thực nghiệm và đối chứng.
Quá trình phân tích thực nghiệm cho thấy:
Kết quả học tập của học sinh ở lớp thực nghiệm cao hơn so với lớp đối chứng. Tỉ lệ học sinh đạt khá giỏi ở lớp thực nghiệm cao hơn so với lớp đối chứng.
Kết quả thực nghiệm cũng cho thấy trong giờ học thực nghiệm, học sinh học tập hứng thú hơn, bài học thực sự mang lại cho học sinh những kiến thức bổ ích, đặc biệt là rèn luyện được kỹ năng viết chính tả cho học sinh.
Kết quả thực nghiệm cũng chứng tỏ việc áp dụng phương pháp dạy học đặc trưng của phân môn Chính tả đã kích thích sự sáng tạo của học sinh, tạo điều kiện cho các em rèn luyện kỹ năng viết chính tả. Việc sử dụng hệ thống phương pháp này trong dạy học Chính tả đưa lại hiệu quả dạy học cao hơn.
Tuy nhiên, chúng tôi cũng gặp phải một số khó khăn nhất định trong quá trình thực nghiệm. Khó khăn lớn nhất là sự đa dạng về đối tượng thực nghiệm, các lớp lựa chọn để đối chứng và thực nghiệm đều là những lớp bình thường tại trường, có cả học sinh khá, giỏi và học sinh yếu kém, sự tập trung, chú ý, mức độ nhận thức của các em khác nhau, dẫn tới việc giáo viên khó có thể thu hút hết thảy học sinh vào việc tự mình độc lập giải quyết vấn đề đặt ra. Nếu chỉ có một bộ phận học sinh tham gia giải quyết thì giờ học đó sẽ không đạt được mục đích. Ngoài ra, còn một số khó khăn nữa là học sinh chưa chuẩn bị tốt cho việc độc lập giải quyết vấn đề. Các em còn quen với cách học truyền thống, thụ động, dẫn tới việc, khi giáo viên yêu cầu giải nghĩa từ, so sánh, phân tích, các em còn gặp nhiều bỡ ngỡ.
Không những thế trong quá trình dạy học cần phải lưu ý cách dạy học
đòi hỏi rất nhiều thời gian để chuẩn bị cho giờ học. Đó không còn đơn giản là
việc tìm hiểu kỹ mục đích, yêu cầu của bài học; không chỉ là việc nghiên cứu
kỹ nội dung bài mà còn chi phối quá trình tìm tòi, sáng tạo của người giáo
viên khi thiết kế phiếu bài tập. Phiếu bài tập cho từng kiểu, loại bài tập có đặc
88
trưng riêng, lại sử dụng các phương pháp đặc trưng đòi hỏi giáo viên phải tự linh động trong quá trình sử dụng bài tập, phải suy nghĩ cẩn thận và sáng tạo để kết hợp việc giải quyết các bài tập với việc giảng giải, đàm thoại,… Có như vậy, việc đổi mới các phương pháp dạy học Chính tả để rèn luyện kỹ năng viết chính tả cho học sinh tiểu học mới thực sự trở thành một biện pháp giáo dục quan trọng trong nhà trường hiện nay.
89
Kết luận chƣơng 3:
Qua quá trình thực nghiệm, chúng tôi nhận thấy rằng, các phương pháp và các dạng bài tập mà chúng tôi đề xuất có thể mang lại kết quả giáo dục tích cực cho học sinh, các em đều cảm thấy giờ chính tả không còn nhàm chán với việc viết chính tả nắn nót cho đẹp rồi làm bài tập cho xong. Các em được tìm hiểu ngôn từ tiếng Việt từ nhiều góc độ với các phương pháp khác nhau, khiến các em thích thú và muốn lắng nghe, muốn tìm hiểu. Kết quả thực nghiệm này đã giúp chúng tôi thêm tự tin với những điều nghiên cứu của mình. Tuy nhiên, qua quá trình thực nghiệm, chúng tôi cũng nhận thấy những khó khăn nhất định của giáo viên khi thay đổi phương pháp dạy: Thời gian chuẩn bị bài tăng lên, phải đào sâu suy nghĩ về nội dung bài, xây dựng hệ thống câu hỏi, bài tập không chỉ dựa vào SGK mà còn cần cả sự sáng tạo của giáo viên. Hi vọng rằng, kết quả thực nghiệm của chúng tôi có thể góp một phần tác động để các nhà sư phạm mạnh dạn đổi mới, ứng dụng các phương pháp, biện pháp mới trong giảng dạy, vì lợi ích của học sinh.
90
KẾT LUẬN
Để đáp ứng những yêu cầu học tập và nhu cầu giao tiếp của học sinh Tiểu học, chương trình dạy học Chính tả ở Tiểu học đã đề ra định hướng cơ bản là rèn luyện kỹ năng viết chính tả cho học sinh, và việc này phải gắn liền với việc thực hành trong dạy học Chính tả. Tuy nhiên, qua thực tế các tiết dạy Chính tả ở Tiểu học, chúng tôi thấy vẫn còn tồn tại nhiều hạn chế trong việc rèn kĩ năng viết chính tả cho các em. Trong khi đó, học sinh ngày càng có nhiều nhu cầu, hứng thú với việc tiếp nhận tri thức mới theo phương pháp dạy học tích cực. Chính vì vậy, chúng tôi đã tìm hiểu và khái quát hệ thống phương pháp và bài tập Chính tả đặc trưng cho học sinh Tiểu học với hi vọng, khi vận dụng những phương pháp này trong giảng dạy ở trường phổ thông, các em có thể hứng thú hơn với ngôn ngữ Việt, nhận biết được cái hay, cái đẹp trong từ ngữ, biết sử dụng đúng lúc, đúng chỗ.
Với khả năng và điều kiện hạn hẹp của một luận văn, chúng tôi đã tìm hiểu và nghiên cứu một vấn đề thuộc lĩnh vực khoa học về phương pháp để góp phần vào việc nâng cao chất lượng dạy học ở Tiểu học hiện nay, đó là:
Rèn kỹ năng viết chính tả cho học sinh Tiểu học. Trong đó, chúng tôi đặc biệt
chú trọng tới các phương pháp và hệ thống bài tập đặc trưng của phân môn này. Chúng tôi cho rằng, phương pháp dạy học Tiếng Việt có những cách thức chung để truyền thụ kiến thức, kĩ năng, hình thành thái độ đúng đắn cho học sinh, nhưng 7 phân môn của Tiếng Việt Tiểu học khó có thể cùng dùng chung một hệ thống phương pháp, cũng như việc rèn kĩ năng chính tả đòi hỏi phải trải qua quá trình rèn luyện thông qua các bài tập, trong khi mỗi phân môn lại có một đặc thù riêng, thế nên chúng tôi đã tiến hành nghiên cứu và đề xuất những phương pháp và dạng bài đặc trưng, nhằm mục đích giúp giáo viên Tiểu học có thể sử dụng trong quá trình giảng dạy.
Sau khi tìm hiểu cơ sở lí luận và khảo sát thực tế, chúng tôi tiến hành xây dựng hệ thống phương pháp và bài tập, rồi phân tích cách sử dụng trong
91
các phần cụ thể của một bài Chính tả trong nội dung của chương 2. Với ba phương pháp đặc trưng: trực quan, so sánh và giải thích, các dạng bài tập như trắc nghiệm, tình huống… chúng tôi tiến hành xây dựng hai giáo án để thực nghiệm tại trường phổ thông, với mục đích qua kết quả khảo sát, tìm hiểu tính khả thi và hiệu quả của các phương pháp này.
Qua quá trình thực nghiệm và kết quả thực nghiệm, chúng tôi nhận thấy được hiệu quả của việc sử dụng hệ thống phương pháp trong dạy học Chính tả, phát huy được khả năng sáng tạo, tích cực của học sinh đồng thời rèn luyện kỹ năng viết chính tả cho các em. Tuy nhiên đây mới chỉ là bước đầu tiếp cận và tìm hiểu một vấn đề mà chúng tôi xem là quan trọng và cần thiết của việc đổi mới phương pháp dạy học Chính tả nói riêng và phương pháp dạy học Tiếng Việt nói chung hiện nay. Chúng tôi hy vọng đem lại một cái nhìn tổng quát về hệ thống phương pháp và bài tập chính tả cùng với việc
