3.4.1. Đối tượng TN
- Thời gian TN: Chúng tôi tiến hành TN vào năm học 2012 - 2013 - Chọn trường, chọn lớp thực nghiêm:
+ Trường TN: THPT Công nghiệp và THPT Yên Thủy C
Trường THPT Công Nghiệp là trường nằm ở thành phố Hòa Bình, nơi có điều kiện kinh tế phát triển hơn và cũng có nhiều điều kiện phục vụ cho quá trình học tập hơn. Trường THPTYên Thủy C là trường nằm ở huyện Yên Thủy, HS thuộc các xã chủ yếu là Ngọc Lương, Yên Trị ... là những xã có mức kinh tế bình thường, lao động chủ yếu là nông nghiệp.
+ TN sử dụng CHTNKQ dạy bài mới và kiểm tra nhận thức của HS sau khi học bài mới bằng CHTNKQ ở 4 lớp 11 trường THPT Công Nghiệp và THPT Yên Thủy C. Dựa vào kết quả khảo sát đầu năm và sự đánh giá của các GV giảng dạy các lớp trong năm học trước chúng tôi chọn ra những lớp có sức học ngang nhau để làm TN. - Chọn GV TN
+ TN sử dụng CH, kiểm tra HS sau khi học xong bài mới bằng CH trắc nghiệm là cô giáo Phí Thị Minh Thanh (tác giả luận văn) GV trường THPT Yên Thủy C và thầy giáo Nguyễn Mạnh Hùng GV trường THPT Công Nghiệp.
3.4.2. Các bước TN
- Dạy bài mới:
Chúng tôi sử dụng tất cả là 6 giáo án: Tiêu hóa ở động vật, tiêu hóa ở động vật (tiếp theo), tuần hòa máu và tuần hoàn máu (tiếp theo), hô hấp và cân bằng nội môi.
Trường THPT Công Nghiệp lớp 11 cơ bản 1 là lớp ĐC, lớp 11 cơ bản 2 là lớp TN. Trường THPT Yên Thủy C lớp 11A1 là lớp TN, lớp 11A2 là lớp ĐC.
- Kiểm tra sau khi HS học bài mới xong: Chúng tôi sử dụng tất cả 3 bài kiểm tra. Học xong bài tiêu hóa và bài tuần hoàn chúng tôi kiểm tra nhanh vào 15 phút đầu giờ ngày hôm sau (không nhắc trước HS). Sau khi học xong toàn bộ nội dung chuyển hóa vật chất và năng lượng ở động vật chúng tôi kiểm tra 1 bài, bài làm 45 phút vào giờ sinh hoạt (có nhắc trước HS)
Đề kiểm tra được xây dựng bằng CH tự luận kết hợp CHTNKQ. CH tự luận và CH trắc nghiệm sẽ được lựa chọn trong bộ CH tự luận và CH trắc nghiệm đã thiết kế đảm bảo có các CH ở các mức độ nhận thức là biết, hiểu và vận dụng
3.5. Kết quả TN
93
Qua sự phân tích sự tích cực của HS tham gia các hoạt động học tập do GV tổ chức và kết quả làm việc khi tham gia các hoạt động học tập của HS chúng tôi thấy rằng:
So với lớp ĐC, ở lớp TN các em tích cực tham gia các hoạt động học tập hơn vì các em phải có hoạt động mới có kiến thức. HS được trao đổi với nhau, được trình bày ý kiến của mình, đươc trao đổi với GV thậm chí được tranh luận với nhau được bảo về ý kiến của mình trước lớp nên các em trở nên chủ động hơn đặc biệt là chủ động trong việc tìm hiểu kiến thức. Như vậy HS vừa phát triển được kĩ năng giao tiếp, năng lực diễn đạt vừa tăng thêm sự gắn bó giữa HS với HS, giữa GV với HS.
Không khí học tập trong lớp TN lúc nào cũng sôi nổi hơn ở lớp ĐC. HS phát biểu, tranh luận ... tạo được một môi trường học tập rất hứng thú với HS.
HS biết lắng nghe, biết làm việc hợp tác, biết cách nhận xét, đánh giá lẫn nhau và cả tự đánh giá.
HS bị thu hút bởi các bài giảng điện tử với các đoạn phim plash và nhiều hình ảnh sinh động, bị lôi cuốn bởi các nhiệm vụ khám phá. Không khí học tập lan tràn khắp cả lớp, em nào cũng chăm chú, lắng nghe, tìm hiểu kiến thức, tuyệt đối không có hiện tượng lơ đãng trong học tập.
Sau mỗi tiết học các em đều hứng thú chờ đợi tiết học sau. Tiết đầu khi các em còn chưa quen cách học thì chúng tôi thấy còn mất khá nhiều thời gian để hỗ trợ nhưng ở những tiết học sau khi các em đã quen thì chúng tôi thấy không khí học tập sôi nổi mà hiệu quả.
95
Qua 3 lần kiểm tra chúng tôi nhận thấy lớp ĐC và lớp TN đều không có điểm 0, 1, 2. Lớp TN có tần số, tấn xuất điểm 7, 8, 9 cao hơn lớp ĐC. Tần số, tần xuất các điểm 3, 4, 5 lớp TN có xu hướng thấp hơn lớp ĐC.
Để thấy rõ hơn sự chênh lệch về số lần xuất hiện và tỉ lệ phần trăm của các điểm số chúng tôi tiến hành vẽ đồ thị dựa trên bảng tần số và tần suất của lớp ĐC và lớp TN trong lần kiểm tra thứ 3 – lần kiểm tra cho toàn bộ nội dung chuyển hóa vật chất và năng lượng ở động vật. 0 5 10 15 20 25 30 3 4 5 6 7 8 9 10 ĐC TN Điểm Biểu đồ 3.1. So sánh tần số của lớp ĐC và TN
trong bài kiểm tra số 3
Biểu đổ 3.2. So sánh tần suất của lớp ĐC và lớp TN trong bài kiểm tra số 3
Điểm Tần suất
96
Biểu đồ 3.1 cho thấy cột thể hiện điểm 3, 4, 5, 6 của lớp ĐC luôn cao hơn lớp TN, cột điểm 7, 8, 9, 10 thì lớp ĐC lại thấp hơn lớp TN điều đó chứng tỏ lớp TN có số lần xuất hiện các điểm 7, 8, 9, 10 nhiều hơn lớp ĐC.
Qua biểu đồ so sánh tần suất cho thấy từ điểm 6 trở về bên trái đồ thị của lớp TN luôn ở dưới lớp ĐC nhưng từ điểm 6 trở về bên phải thì đồ thị của lớp TN luôn ở bên trên lớp ĐC. Điều này chứng tỏ số HS đạt điểm kém của lớp TN luôn thấp hơn lớp ĐC nhưng số HS đạt điểm khá, giỏi của lớp TN luôn cao hơn lớp ĐC.
Biểu đồ 3.3. So sánh tần suất tích lũy của lớp ĐC và lớp TN trong bài kiểm tra số 3
Từ biểu đồ 3.3 cho thấy đường tần suất hội tụ tiến của lớp TN luôn nằm bên phải và thấp hơn so với lớp ĐC, chứng tỏ số điểm thấp của lớp TN luôn thấp hơn hẳn so với lớp ĐC.
Để khẳng định thêm về kết quả so sánh giữa lớp TN và lớp ĐC chúng tôi tính thêm các giá trị: điểm trung bình, số trung vị, số yếu vị, khoảng biến thiên, phương sai, độ lệch chuẩn, sai số trung bình cộng, hệ số biến thiên, hiệu trung bình, giá trị kiểm định độ tin cậy.
Điểm Tần suất tích lũy
98 Qua số liệu thống kê trong bảng 3.2 cho thấy:
Điểm trung bình của lớp TN qua 3 lần kiểm tra đều lớn hơn lớp ĐC nên chứng tỏ phương pháp dạy học kiến thức mới bằng CHTNKQ có hiệu quả.
Số trung vị, số yếu vị, khoảng biến thiên trong mỗi lần kiểm tra giữa lớp ĐC và lớp TN đều có sự chênh lệch tuy nhiên sự chênh lệch này không lớn.
Hệ số biến thiên ở lớp TN luôn thấp hơn lớp ĐC trong 3 lần kiểm tra điều này cho thấy hiệu quả của việc dạy học bằng CHTNKQ.
Hiệu số điểm trung bình cộng giữa lớp ĐC và lớp TN tăng dần qua các bài kiểm tra chứng tỏ sự lĩnh hội kiến thức của HS lớp TN nhanh hơn so với lớp ĐC.
Đại lượng kiểm định td qua 3 bài kiểm tra lần lượt là: 2,1; 4,05; 5,3 đều lớn hơn tα bằng 1,96 (ứng với α = 0,5) vì vậy sự khác nhau giữa điểm trung bình cộng của lớp TN và lớp ĐC là có ý nghĩa.
Chúng tôi tiến hành vẽ đồ thị so sánh giá trị điểm trung bình của lớp TN và ĐC qua 3 lần kiểm tra.
0 1 2 3 4 5 6 7 lần 1 lần 2 lần 3 ĐC TN Điểm
Biểu đồ 3.4. So sánh điểm trung bình cộng của lớp ĐC và TN trong 3 lần kiểm tra
Qua đồ thị trên cho thấy điểm trung bình của lớp TN lúc nào cũng cao hơn so với lớp ĐC chứng tỏ phương án dạy học bằng CHTNKQ MCQ có hiệu quả.
99
Trong quá trình phân loại điểm của HS chúng tôi cũng lập kết quả phân loại trình độ HS như sau.
Bảng 3.3. Phân loại trình độ HS qua các lần kiểm tra
Lần kiểm tra Lớp Tổng số bài Yếu Kém 3, 4 Trung bình 5, 6 Khá 7 Giỏi 8, 9, 10 SL % SL % SL % SL % SL % 1 ĐC 84 0 13 15,47 43 51,19 17 20,23 11 13,09 TN 87 0 13 14,94 28 32,18 27 31,03 19 21,83 2 ĐC 84 0 15 17,85 42 50 18 21,42 9 10,71 TN 87 0 9 10,34 25 28,73 29 33,33 24 27,58 3 ĐC 84 0 23 27,38 36 42,85 15 17,85 10 11,76 TN 87 0 9 10,34 21 24,13 27 31,03 30 34,48
Như vậy bảng 3.3 cho thấy sau mỗi bài kiểm tra SL HS khá, giỏi ở lớp TN luôn cao hơn lớp ĐC. SL HS kém ở lớp TN kém hơn lớp ĐC.
0 5 10 15 20 25 30 35 40 Yếu Kém TB Khá Giỏi ĐC TN Điểm Biểu đồ 3.5. So sánh phân loại HS sau bài kiểm tra số 3
giữa lớp ĐC và lớp TN
Như vậy việc thiết kế và sử dụng MCQ trong dạy học nội dung chuyển hóa vật chất và năng lượng ở động vật mang lại hiệu quả cao hơn phương pháp dạy học thông thường.
100
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 1. Kêt luận
Sau khi hoàn thành đề tài nghiên cứu, chúng tôi có một số kết luận sau:
1.1. Khái quát được cơ sở lí luận và thực tiễn của việc thiết kế và sử dụng MCQ trong dạy học nội dung chuyển hóa vật chất và năng lượng ở động vật - SH lớp 11 – THPT, cung cấp thêm tư liệu cho giáo viên phổ thông nghiên cứu góp phần nâng cao trình độ lí luận về thiết kế và sử dụng MCQ trong dạy học.
1.2. Xác định được thực trạng việc học Sinh học ở một số trường THPT tại Hòa Bình cho thấy: có khoảng 51,37% HS bình thường đối với môn học, khoảng 33,48% HS cho rằng có hứng thú học Sinh học và mức độ chủ động học tập... phụ thuộc nhiều vào phương pháp dạy học của giáo viên.
1.3. Tìm hiểu được thực trạng việc dạy Sinh học của giáo viên: Giáo viên đã sử dụng các phương pháp dạy học chủ yếu là phương pháp dùng lời kết hợp hỏi đáp chiếm 50%, phương pháp trực quan bằng chiếu phim là 18,91%. Tuy nhiên để áp dụng rộng MCQ vào dạy kiến thức mới thì giáo viên còn gặp khó khăn về thời gian cho mỗi tiết học chiếm 36,48%, khả năng của HS chiếm 47,29%.
1.4. Xây dựng được quy trình thiết kế MCQ trong dạy học nội dung CHVCVNLỞĐV. Từ quy trình đã xây dựng được 161 CHTLN, 159 MCQ có độ khó 20 ≤ FV và độ phận biệt nằm trong khoảng 0,2 ≤ DI để dạy học kiến thức mới nội dung chuyển hóa vật chất và năng lượng ở động vật.
1.5. Đề xuất được quy trình sử dụng MCQ trong dạy học kiến thức mới nội dung chuyển hóa vật chất và năng lượng ở động vật - Sinh học 11.
1.6. Soạn được 6 giáo án TN sử dụng MCQ vào dạy kiến thức mới nội dung chuyển hóa vật chất và năng lượng ở động vật. Kèm theo 6 giáo án là 3 đề kiểm tra: 2 đề dùng trong khi thực nghiệm và 1 đề dùng để kiểm tra sau thực nghiệm. 6 giáo án này bước đầu đưa vào dạy ở một số lớp và cho kết quả khả thi.
1.7. Kết quả sau thực nghiệm cho thấy, khi học kiến thức mới bằng MCQ thì lớp TN luôn có điểm số trung bình cộng cao hơn lớp ĐC. Cụ thể như sau: lớp TN lần lượt là: 6,4; 6,65; 6,81 lớp ĐC lần lượt là: 5,94; 5,84; 5,59. Các giá trị của điểm số trung bình cộng đã được kiểm định là đáng tin cậy. Phân loại trình độ HS sau 3 lần kiểm tra: lớp
101
TN luôn có tỉ lệ HS yếu, kém thấp hơn so với lớp ĐC nhưng điểm khá, giỏi lại có tỉ lệ cao hơn lớp ĐC.
2. Khuyến nghị
Để đạt được hiệu quả cao hơn trong việc dạy học bằng MCQ chúng tôi có một số khuyến nghị như sau:
2.1. Rèn luyện khả năng tự đọc sách, tự lực giải quyết vấn đề cho HS: trong quá trình học tập HS vẫn luôn được giáo viên rèn luyện các kĩ năng trong đó có kĩ năng tự học nhưng để áp dụng MCQ vào dạy kiến thức mới có hiệu quả thì HS càng có kĩ năng tự học càng có hiệu quả cao.
2.2. Phải có phòng học chuyên môn: Để rút ngắn thời gian chuẩn bị thiết bị học tập, để GV dễ dàng tổ chức các hoạt động học tập, HS thuận lợi trong việc tham gia các hoạt động học tập.
2.3. Đầy đủ thiết bị học tập: Điện, máy chiếu, tranh vì đây là những phương tiện góp phần nâng cao hiệu quả dạy học bằng MCQ
102
TÀI LIỆU THAM KHẢO
1. Đinh Quang Báo, Nguyễn Đƣ́ c Thành (2005), Lí luận dạy học sinh học. Nhà xuất
bản Giáo Dục, Hà Nội.
2. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2007), Tài liệu bồi dưỡng giáo viên thực hiện chương trình sách giáo khoa lớp 11. Nhà xuất bản Giáo Dục, Hà Nội.
3. Vũ Cao Đàm (2010), Phương pháp luận nghiên cứu khoa học. Nxb Giáo Dục, Hà Nội.
4. Nguyễn Thành Đạt (tổng chủ biên) – Lê Đình Tuấn (chủ biên) – Nguyễn Nhƣ Khanh (2007), Sách giáo viên sinh học 11. Nhà xuất bản Giáo Dục, Hà Nội.
5. Trịnh Nguyên Giao – Nguyễn Đức Thành (2009), Dạy học sinh học ở trường trung học phổ thông tập 1. Nhà xuất bản Giáo Dục, Hà Nội.
6. Trần Bá Hoành (1971), “Thử dùng phương pháp test để điều tra tình hình nhận thức của học sinh về một số khái niệm trong chương trình sinh học đại cương lớp 9”, Tạp chí nghiên cứu giáo dục (13), tr. 21 - 23.
7. Trần Bá Hoành (1996), Phát triển các phương pháp dạy học tích cực trong bộ môn sinh học, sách bồi dưỡng thường xuyên chu kì 1997 – 2000. Nxb Giáo Dục, Hà Nội.
8.Trần Bá Hoành (2007), Đổi mới phương pháp dạy học, chương trình và sách giáo khoa. Đại học Sư phạm.
9. Trần Bá Hoành – Trịnh Nguyên Giao (2007), Giáo trình đại cương phương pháp dạy học sinh học. Nhà xuất bản Giáo Dục, Hà Nội.
10. Mai Văn Hƣng và cộng sự (2009). “Một số yếu tố ảnh hưởng đến hoạt động nhóm trong dạy học khám phá”, Tạp chí Khoa học – ĐHQG Hà Nội (25), tr 83-86.
11. Mai Văn Hƣng (2011), Sinh lý học động vật và người. Nxb Khoa học kĩ thuật.
12. Ngô Văn Hƣng (chủ biên) – Nguyễn Hải Châu – Lê Hồng Điệp – Nguyễn Thị Hồng Liên (2010), Hướng dẫn thực hiện chuẩn kiến thức, kĩ năng môn sinh học 11. Nhà xuất bản Giáo Dục, Hà Nội.
13. Nguyễn Thế Hƣng (2007). Phương pháp phân tích sách giáo khoa để thiết kế bài giảng sinh học, Tạp chí giáo dục (160).
14. Phùng Văn Hƣớng (1964), Phương pháp học và thi vạn vật lớp 12. Trung tâm học liệu – nha khảo thí, Sài Gòn.
103
15. Võ Ngọc Lan – Nguyễn Phụng Hoàng (1997), Phương pháp trắc nghiệm trong kiểm tra và đánh giá thành quả học tập. Nhà xuất bản Giáo Dục, Hà Nội.
16. Phạm Văn Lập (2001), “Một số đề xuất về đổi mới phương pháp dạy học sinh học ở bậc trung học phổ thông”, Nghiên cứu giáo dục (10), tr. 21 – 22.
17. Phạm Văn Lập (1996), đề thi olympic quốc tế môn SH lần thứ V, VI, tài liệu lưu hành nội bộ. Đại học quốc gia Hà Nội.
18. Vũ Đình Luận (2005),Luận án tiến sĩ: Xây dựng và sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan dạng MCQ để nâng cao chất lượng dạy và học môn di truyền ở trường cao đẳng sư phạm, Đại ho ̣c Sư phạm Hà Nội.
19. Vũ Đình Luận (2006), “Quan hệ giữa câu hỏi tự luận và câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong dạy học”, Tạp chí giáo dục(152).
20. Lê Quang Nghĩa (1963), trắc nghiệm vạn vật lớp 12. Trung tâm học liệu – nha khảo thí, Sài Gòn.
21. Trần Thị Tuyết Oanh (2000), Luận án tiến sĩ: Xây dựng và sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan và câu tự luận ngắn trong đánh giá kết quả học tập môn giáo dục học, Đại học Sư phạm Hà Nội.