1.
1.3.2. Kết quả hoạt động học tập chương II,III phần di truyền học của học
sinh khối 12.
Qua trao đổi với các GV THPT chúng tôi nhận thấy số lƣợng các em yêu thích môn SH khá nhiều song việc học học tập môn sinh của các em trên lớp hiệu quả lại không cao, do đó từ chỗ các em yêu thích môn sinh chuyển sang nhàm chán, ngại học môn sinh. Trên thực tế các em chỉ có thể trả lời các CH dƣới dạng “Hãy trình bày” “Hãy nêu” “Hãy cho biết” ...Còn những CH mang tính xử lí thông tin thì các em rất lúng túng, hiệu quả chƣa cao. Đa số HS thụ động chấp nhận y kiến của bạn hoặc của GV. Đôi khi có những HS coi việc suy nghĩ để trả lời CH không phải là việc của mình mà đó là việc của những bạn chăm học hoặc học khá giỏi.
Bảng 2: Kết quả điều tra phƣơng pháp học Sinh học của HS khối 12 THPT
Nội dung điều tra Thường xuyên Không Thường xuyên Rất ít khi Không bao giờ SL % SL % SL % SL % 1. Em học môn sinh học ở nhà như thế nào? ở mức độ nào
1.1. Học bài cũ: - Học thuộc vở ghi
778 75.4 177 17.2 68 6.6 8 0.8
- Làm thêm CH sách nâng cao 133 12.9 570 55.3 101 9.8 227 22.0 - Đọc thêm các tài liệu tham khảo 57 5.5 189 18.3 634 61.5 151 14.7 1.2. Học bài mới
- Đọc trƣớc bài học mới trong SGK
273 26.5 183 17.8 118 11.4 457 44.3
- Nghiên cứu bài mới theo nội dung hƣớng dần của GV
271 26.3 104 10.1 99 9.6 557 54.0
- Đọc bài và thử trả lời các CH – BT trong bài mới
154 14.9 143 13.9 170 16.5 564 54.7
- Tự tóm tắt bài mới 95 9.2 72 6.9 86 8.4 778 75.5 - Ghi lại các kiến thức chƣa hiểu 251 24.4 189 18.3 63 6.1 528 51.2 - Tự đặt câu hỏi, ghi lại những
thắc mắc
58 5.7 82 7.9 170 16.5 721 69.9
2. Trong giờ học em thường làm gì khi Thầy( cô) giáo đặt câu hỏi ? ở mức độ nào?
2.1. Nghiên cứu SGK, tài liệu tập trung suy nghĩ, tìm câu trả lời
272 26.4 187 18.1 374 36.3 198 19.2
2.2. Hợp tác với bạn để tìm câu trả lời 221 21.4 210 20.4 397 38.5 203 19.7 3.3. Chờ câu trả lời của bạn và
đáp án của GV
383 37.2 197 19.1 173 16.8 278 26.9
Từ kết quả điều tra, cũng nhƣ tìm hiểu tâm tƣ của HS chúng tôi rút ra những nhận xét về cách học của HS nhƣ sau:
- Đa số HS cho rằng việc học bài ở nhà là học thuộc bài cũ, trả lời các CH - BT trong SGK
- Việc HS chuẩn bị bài mới ở nhà khi GV giao là mang tính chiếu lệ do đó chất lƣợng thƣờng không cao.
- Việc HS tìm tài liệu tham khảo liên quan đến môn học là việc rất hiếm, ít HS thực hiện nhiệm vụ này, nếu có thực hiện thì chỉ khi GV công bố là chấm lấy điểm.
- Công việc mà HS thƣờng thực hiện là học thuộc lòng vở GV cho ghi hoặc học thuộc phần ghi nhớ trong SGK để kiểm tra lấy điểm miệng. Điều này cũng chỉ diễn ra đối với những HS chƣa có điểm miệng.
- Trong giờ học khi thầy cô nêu CH hình thành kiến thức mới, đa số HS đều suy nghĩ, giở SGK để tìm lời giải đáp cho CH, nhƣng số lƣợng các em xung phong lên bảng trả lời không nhiều, phần lớn các em sợ sai không dám phát biểu. Trong hoạt động nhóm, chỉ một số ít em tích cực hoạt động còn các em khác thì thụ động ngồi chờ bạn làm và thầy cô giải đáp. Điều này chứng tỏ các em HS vẫn thụ động trong cách học.
1.3.3. Nguyên nhân của những hạn chế chất lượng lĩnh hội kiến thức Sinh học nói chung và phần di truyền học nói riêng của học sinh
1.3.3.1. Về việc dạy của giáo viên
Việc xây dựng hệ thống CH nhằm phát huy tính tích cực trong học tập cho HS đòi hỏi GV phải có kinh nghiệm (nắm vững nguyên tắc, quy trình), có trình độ chuyên môn vững vàng. Ngoài ra, còn đòi hỏi GV giành nhiều thời gian tâm huyết, lòng nhiệt tình và tham khá nhiều tài liệu mới có thể xây dựng đƣợc hệ thống CH hay, thuyết phục.
Kiến thức di truyền học đặc biệt là kiến thức chƣơng II,III phần năm SH 12 THPT khó, trừu tƣợng và khối lƣợng lớn. Trong khi đó tài liệu tham khảo cho GV thì hạn chế, những kênh thông tin hỗ trợ cho GV trong việc xây dựng và sử dụng CH còn quá ít ỏi và đơn điệu.
Trong khi đó các GV vẫn còn lúng túng trong việc đổi mới PPDH nhƣ thế nào, bằng cách nào, nhiều GV cho rằng sử dụng phƣơng tiện hiện đại DH mới đã là đổi mới PPDH rồi.
Cách thiết kế CH đƣa ra cho HS trả lời còn nhiều hạn chế, nhiều GV chỉ sử dụng các CH có trong SGK, theo thứ tự đƣa ra ở SGK mà không hề có sự gia công Sƣ phạm để phù hợp với trình độ tiếp thu bài của HS từng lớp.
Đa số GV chƣa chú đến việc dạy cách học cho HS.
Hình thức động viên, kiểm tra đánh giá khuyến khích HS học tập tích cực còn chƣa đúng lúc, chƣa phù hợp.
Một số GV còn ngại cập nhật thông tin, bổ sung kiến thức.
Chính vì những nguyên nhân trên mà việc xây dựng, sử dụng các CH trong các giờ dạy SH đặc biệt là kiến thức chƣơng II,III phần năm SH 12 THPT rất hạn chế và hiệu quả thấp.
1.3.3.2. Về phía học sinh
Hầu hết HS chỉ coi môn SH là môn phụ, ít đầu tƣ công sức vào việc học, học bài chỉ mang tính chất đối phó.
Các em chƣa biết cách học, chỉ học thuộc lòng, học thụ động, chƣa tích cực sáng tạo trong việc tìm kiếm kiến thức mới, ngại suy nghĩ, tìm tòi câu trả lời đặc biệt là những CH ở mức độ cao, đòi hỏi phải tƣ duy. Các em chỉ có thể trả lời các CH dƣới dạng “Hãy trình bày” “Hãy nêu” “Hãy cho biết” ...Còn những CH mang tính xử lí thông tin thì các em rất lúng túng, hiệu quả chƣa cao. Khả năng phân tích để trả lời CH của HS còn yếu, HS chƣa có, chƣa đƣợc trạng bị những khả năng trả lời CH. Cũng nhƣ khả năng tự học, tự nghiên cứu của HS còn rất hạn chế.
Từ thực trạng trên chúng tôi nhận thấy: việc xây dựng và sử dụng hệ thống CH để phát huy tính tích cực trong học môn SH nói chung, cho học chƣơng II, III phần di truyền học sinh học 12 – THPT là rất cần thiết và mang tính cấp bách.
KẾT LUẬN CHƢƠNG 1:
Từ quá trình nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài, chúng tôi có thể rút ra một số kết luận sau:
- 3 mặt: giáo dục,
giáo dƣỡng và kĩ thuật tổng hợp đối với học sinh. -
học: nghiên cứu bài học mới, củng cố và kiểm tra đánh giá. - Qua khảo sát, điều tra thực trạng dạy và học ở các tr
học sinh còn rất yếu kém.
những biện pháp góp phần tích cực hóa hoạt động nhận thức và rèn luyện các kĩ năng học tập của học sinh.
dạy học
trong quá trình dạy học. Đồng thời cũng qua chƣơng này, chúng tôi cũng phân tích đƣợc thực trạng, ngu
CHƢƠNG 2
XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG CÂU HỎI TRONG DẠY HỌC CHƢƠNG II,III PHẦN DI TRUYỀN HỌC, SINH HỌC 12
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 2.1. Xây dựng câu hỏi
2.1.1. Nguyên tắc xây dựng câu hỏi để tổ chức học sinh tự lực nghiên cứu sách giáo khoa Sinh học trong dạy học.
2.1.1.1 Bám sát mục tiêu dạy học.
Mục tiêu DH đƣợc hiểu là cái đích và yêu cầu HS cần đạt đƣợc của
quá trình DH. GV căn cứ vào chu năng của
Bộ GD & ĐT để viết mục tiêu từng phần hoặc từng chƣơng, từng bài. Khi thiết kế mục tiêu cho dạy HS tự học cần phải: Định rõ các kiến thức, k năng mà HS cần chiếm lĩnh cần khắc sâu để làm cơ sở xây dựng các CH định hƣớng, hƣớng dẫn tìm tòi, tƣ duy của HS để l giải một hiện tƣợng, phát biểu một khái niệm hay phát hiện một quy luật “mới” nào đó trong bài học. Qua đó phát triển tƣ duy, giáo dục và hình thành nhân cách cho HS.
Ví dụ: Khi dạy bài 8 “Quy luật Menđen: quy luật phân li” Mục tiêu phần này là HS phải trình bày đƣợc bản chất của quy luật là sự phân li đồng đều của cặp alen; nêu đƣợc cơ sở tế bào học của sự phân li alen là sự phân li của NST. Nếu GV chỉ đơn thuần sử dụng phƣơng pháp thuyết trình lại những nội dung kiến thức trong SGK thì HS không hiểu đƣợc bản chất của quy luật cũng nhƣ không khắc sâu đƣợc kiến thức và nhƣ vậy GV vô tình đã đƣa HS vào cách học thụ động không tƣ duy sáng tạo.
2.1.1.2. Đảm bảo tính chính xác khoa học:
CH đƣợc dùng làm phƣơng tiện hƣớng dẫn HS tự học, vì thế cần đƣợc thiết kế đảm bảo tính chính xác khoa học. Nếu ra CH không chính xác, không giới hạn vấn đề để HS có thể trả lời đƣợc, không định hƣớng cho HS
cách khai thác thông tin thì HS sẽ không trả lời đƣợc CH , hoặc trả lời không đúng yêu cầu của CH.
Muốn xây dựng CH để hƣớng dẫn HS tự học mang lại hiệu quả, GV phải xác định nội dung kiến thức HS cần khai thác từ các nguồn cung cấp thông tin, giới hạn vấn đề có thể trả lời đƣợc. CH phải có tác dụng giúp HS tìm, phát hiện đƣợc dấu hiệu bản chất của đối tƣợng.
Ví dụ: Khi dạy mục 2 “Cơ sở tế bào học của hiện tƣợng hoán vị gen” bài 11, SH 12. Nếu GV chỉ nêu phân tích lại kiến thức trong SGK và nêu CH “Thế nào là hoán vị gen” thì HS chỉ dừng lại ở việc trả lời “Đó là hiện tƣợng các alen có thể đổi chỗ cho nhau làm xuất hiện các tổ hợp alen mới”. Nhƣ vậy độ chính xác của kiến thức chƣa đạt đƣợc. Do đó GV cần đƣa thêm CH “Các gen nhƣ thế nào sẽ đổi chỗ cho nhau?
2.1.1.3. Đảm bảo phát huy tính tích cực của học sinh
Ngày nay việc DH không dừng lại ở việc dạy kiến thức mà quan trọng hơn là dạy cách học cho HS để các em tự chiếm lĩnh tri thức, hình thành năng lực tự học, tự nghiên cứu suốt đời từ đó trở thành con ngƣời tự chủ năng động, Chính vì vậy phải đổi mới PPDH theo hƣớng phát huy tính tích cực của HS. Để phát huy tính tích cực của HS thì CH phải đảm bảo tính vừa sức không qua dễ, không quá khó. Có nghĩa ph của tỉ lệ giữa cái đã biết và cái chƣa biết trong CH nêu ra cho ngƣời học. Bên cạnh
những CH mang tính vừa sức, tính lứa tuổi
của HS, cần phải có những CH mang tính phân hoá theo năng lực cá nhân, nghĩa là phải có sự phối hợp sƣ phạm giữa các CH mang tính thông báo, tái hiện với các CH có vấn đề.
Ví dụ: Mục II.2 bài 11 “Liên kết gen và hoán vị gen” có nêu : tần số hoán vị gen dao động từ 0 – 50%.
trƣớc khi đƣa ra CH đó GV đƣa CH phụ “Khi 100% tế bào giảm phân có hoán vị thì tần số hoán vị là bao nhiêu” HS sẽ dễ dàng trả lời đƣợc CH phụ, đồng thời có cơ sở để trả lời CH khó trên ( nhờ hiệu quả mép)
2.1.1.4. Đảm bảo tính hệ thống
Nội dung kiến thức trong từng phần, từng chƣơng và trong từng bài đều đƣợc trình bày theo một trật tự logic và có mối liên hệ với nhau. Nếu mối liên hệ đó bị vi phạm, thì HS sẽ không hiểu đƣợc bài học và việc tiếp thu tri thức sẽ gặp nhiều khó khăn.
Tính hệ thống đó đƣợc quy định bởi chính nội dung khoa học và đặc điểm hoạt động tƣ duy của HS. Do đó, khi xây dựng CH hƣớng dẫn HS tự học cũng phải đƣợc sắp xếp trong hệ thống lôgic theo các bƣớc tƣ duy của HS. Chính yếu tố này giúp ngƣời học phát triển tƣ duy suy luận lôgic .
Đối với DH các kiến thức DTH, phƣơng pháp tiếp cận khoa học, hợp lí và hiệu quả nhất là tiếp cận Cấu trúc – hệ thống. Theo nguyên tắc này, khi xây dựng mỗi CH phải thể hiện đƣợc các mối quan hệ giữa các sự kiện, hiện tƣợng phản ánh dấu hiệu bản chất các khái niệm, tính quy luật của di truyền. Do đó CH sử dụng trong DH cũng đƣợc sắp xếp theo logic hệ thống chặt chẽ, sao cho câu trả lời của CH trƣớc đó là cơ sở cho việc tìm tòi, giải đáp cho CH sau. Chính yêu tố này đã khuyến khích khả năng tƣ duy, suy diễn của HS.
Ví dụ: CH “Tại sao nói di truyền liên kết gen và hoán vị gen lại bổ sung cho quy luật PLĐL?” trả lời đƣợc CH này HS đã hệ thống hoá đƣợc kiến thức phần quy luật DT của Sinh học 12
2.1.1.5. Đảm bảo tính thực tiễn
Nguyên tắc này xuất phát từ nguyên li giáo dục : “Học đi đôi với hành”; “Lí luận gắn liền với thực tiễn” và đặc điểm của bộ môn “ Sinh học là khoa học tự nhiên: Do đó CH phải có tính thực tiễn cao, giúp HS liên hệ sử dụng đƣợc kiến thức đã học vào cuộc sống.
V dụ: Sau khi học xong bài 11, GV hỏi “Bản đồ di truyền có nghĩa thực tiễn nhƣ thế nào? tại sao?” trả lời CH này HS sẽ vận dụng vào thực tiễn để giải thích đƣợc hiện tƣợng trong tự nhiên.
2.1.2. Tiêu chu n của câu hỏi trong dạy học sinh học
Để thực hiện các chức năng sƣ phạm, CH đƣợc xây dựng sao cho các khâu của quá trình DH phải đạt đƣợc các tiêu chuẩn sau:
2.1.2.1. Tiêu chuẩn đối với câu hỏi trong khâu hình thành kiến thức mới.
- Mỗi CH phải có định hƣớng và tổ chức đƣợc các hoạt động mà HS tự lực làm việc với SGK, với các nguồn tự liệu khác cần cho việc trả lời CH để tự chiếm lĩnh tri thức mới
- Mỗi CH phải hàm chứa một lƣợng kiến thức để khi tổ chức HS trả lời CH sẽ hình thành đƣợc kiến thức mới.
- Các CH phải đƣợc sắp xếp có tính hệ thống để tổ chức HS lần lƣợt trả lời các CH sẽ lĩnh hội đƣợc các kiến thức mới có hệ thống theo mục tiêu bài học. Ví dụ: Khi dạy mục II.2. Cơ sở tế bào học của hiện tƣợng hoán vị gen - Bài 11 “Liên kết gen và hoán vị gen”
* Kiến thức trọng tâm:
- Để có hoán vị gen thì trên mỗi cặp NST kép tồn tại ít nhất 2 cặp gen dị hợp - Hoán vị gen xảy ra do sự tiếp hợp và trao đổi chéo giữa 2 trong 4 crômatit của cặp NST kép tƣơng đồng tại kì đầu I của quá trình giảm phân
- Các gen trong tế bào có xu hƣớng liên kết với nhau là chủ yếu. GV sẽ nêu ra hệ thống CH nhƣ sau:
CH 1: Nếu hai tính trạng di truyền độc lập thì tỉ lệ phân li kiểu hình ở FA nhƣ thế nào? ( HS nêu đƣợc: nếu tính trạng di truyền độc lập thì mỗi cặp gen quy định mỗi tính trạng đó tồn tại trên một cặp NST và tỉ lệ phân li kiểu hình ở FA là 1:1:1:1) kiến thức này HS đã học ở bài 9 : Quy luật Menđen : quy luật phân li độc lập
CH 2: Ruồi đực đen cụt khi giảm phân đã cho mấy loại giao tử ? (Dựa vào kiến thức thu nhận đƣợc ở bài 8 HS xác định ruồi đực là thể đồng hợp lặn nên khi giảm phân chỉ cho một loại giao tử lặn)
CH 3: Để FA có 4 tổ hợp giao tử thì ruồi cái F1 xám dài phải cho bao nhiêu loại giao tử ? (HS sẽ trả lời: ruồi cái F1 xám dài phải cho 4 loại giao tử )
CH4. Tại sao ruồi cái F1 lại tạo ra 4 loại giao tử ? (HS sử dụng kiến