8. Cấu trúc của luận văn
1.2.2.Phân loại phƣơng tiện trực quan trong dạy học
Trong thực tế cho thấy việc phân loại bất kỳ một đối tƣợng nào cũng rất phức tạp. PTDH là một đối tƣợng khá phong phú nên càng không tránh khỏi điều đó. Sau đây, theo Trần Trung [43], ta sẽ điểm qua một số cách phân loại PTDH:
- Phân loại PTDH theo dạng vật thể:
Cách phân loại này đã đƣợc đề cập đến ở trên. Sau đây ta chỉ nhắc lại để bảo đảm tính hệ thống. Tuy nhiên, có thể nói rằng, sự phân chia PTDH ra hai loại: loại vật thể và loại phi vật thể củng chỉ có tính chất tƣơng đối. Chẳng hạn chƣơng trình bộ môn, các văn bản giáo khoa... phải in và đóng thành quyển, phần mềm dạy học lƣu trên đĩa CD-ROM... Khi đó, quyển sách, đĩa CD-ROM... cũng có thể coi nhƣ những vật thể.
- Phân loại các PTDH theo lý thuyết thông tin:
Theo lý thuyết thông tin, HĐ dạy học là HĐ thu phát thông tin. Muốn thực hiện HĐ này phải có phƣơng tiện chứa đựng thông tin và phƣơng tiện truyền thông tin đến nơi thu nhận. Thông tin ở đây là nội dung dạy học. HS là nguồn thu nhận thông tin - thu nhận nội dung dạy học.
Nhƣ vậy, theo lý thuyết thông tin có thể phân chia các PTDH thành hai nhóm:
Nhóm phƣơng tiện mang nội dung dạy học: Đây là những phƣơng tiện mà bản thân chúng đã chứa đựng một lƣợng kiến thức môn học. Lƣợng kiến
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu http://www.lrc-tnu.edu.vn/
thức này đƣợc mang bởi một dạng vật chất nào đó và đƣợc bố trí dƣới một hình thức nhất định. Nhờ đó khi đƣợc truyền đi, hình thức mang thông tin này sẽ có khả năng tác động lên một cơ quan hay nhóm cơ quan thu nhận thông tin của HS. Nhƣ đã trình bày ở trên, việc thu nhận thông tin chủ yếu nhờ thị giác và thính giác. Dĩ nhiên các giác quan nhƣ khứu giác, vị giác và xúc giác cũng có chức năng trên, nhƣng trong dạy học thì vai trò của chúng ở một mức độ nhất định. Do đó ta sẽ chỉ điểm qua các phƣơng tiện mang thông tin có khả năng tác động đến cơ quan thính giác (gọi tắt là các phƣơng tiện mang thông tin thính giác, hoặc các phƣơng tiện mang thông tin nghe) và đến cơ quan thị giác (gọi tắt là các phƣơng tiện mang thông tin thị giác - hay các phƣơng tiện mang thông tin nhìn). Trƣờng hợp phƣơng tiện vừa mang thông tin thính giác, vừa mang thông tin thị giác thì đƣợc gọi tắt là phƣơng tiện nghe - nhìn.
Các PTDH mang thông tin thính giác (nghe) chủ yếu gồm có: Lời nói của GV; Băng từ, đĩa từ, đĩa CD ghi âm thanh, tiếng nói; Chƣơng trình phát thanh.
Các PTDH mang thông tin thị giác (nhìn) chủ yếu bao gồm: Tƣ liệu in (Chƣơng trình môn học, SGK, sách bài tập, tài liệu tham khảo, các phiếu in rời,...); Tƣ liệu chép tay (Bài soạn của GV, vở ghi, bài làm của HS,...); Tƣ liệu chứa hình ảnh (Tranh vẽ của GV, tranh in, bản đồ, biểu đồ, đồ thị, ảnh tĩnh in trên giấy, ảnh tĩnh qua máy chiếu, ảnh động qua phim hoặc video, hoặc truyền hình và qua mô phỏng của máy vi tính,...); Vật thật, mô hình hình ảnh hoặc mô hình vật chất,...
Các PTDH mang thông tin thính giác và thị giác (nghe-nhìn) gồm: Lời nói của GV kết hợp với các phƣơng tiện thị giác; Chƣơng trình truyền hình dạy học với sự đàm thoại giữa GV và HS; Các băng hình, chƣơng trình mô phỏng bới máy vi tính, tài liệu internet,... có lồng tiếng động, tiếng nói.
Các phƣơng tiện truyền thông tin hay tải nội dung dạy học: Đây là những phƣơng tiện chuyển nội dung dạy học đến tác động lên các giác quan (chủ yếu là thính giác và thị giác) của HS dƣới các dạng khác nhau (chủ yếu
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu http://www.lrc-tnu.edu.vn/
là nghe và nhìn). Chúng bao gồm: Máy ghi - phát âm (với băng từ, đĩa từ, đĩa CD,...); Máy chiếu phim; Máy thu thanh (Radio); Máy chiếu hình; Máy thu hình (Tivi); Camera, máy quay phim; Computer, mạng LAN, mạng internet,...
- Phân loại PTDH theo tiến trình lịch sử phát triển:
Theo tiến trình lịch sử, qua quá trình dạy học diễn ra từ tự phát, đến tự giác có tổ chức. Ban đầu, để tăng chất lƣợng và hiệu quả của HĐ dạy học, ngƣời dạy đã tự tạo ra các PTDH. Đó thƣờng là những phƣơng tiện đơn giản về mặt cấu tạo, và thƣờng đƣợc lấy từ những vật dụng thƣờng ngày hoặc đƣợc chế tạo nên từ những vật liệu có sẵn trong sinh hoạt và đời sống. Khi nền kinh tế phát triển, HĐ dạy học đƣợc tổ chức chặt chẽ, thì xuất hiện ngành công nghiệp chế tạo PTDH, các phƣơng tiện này đƣợc gọi là các PTDH truyền thống. Sau đó nền công nghiệp điện tử ra đời, các PTDH đƣợc điện tử hóa và đƣợc gọi là các PTDH hiện đại.
Nhƣ vậy, theo tiến trình lịch sử các PTDH đƣợc phân chia thành hai loại: truyền thống và hiện đại. Sự phân loại này cũng có tính chất tƣơng đối. PTDH truyền thống bao gồm các phƣơng tiện không có các yếu tố điện tử nhƣ: các tài liệu in ấn, các mô hình toán học, các loại bảng chính và bảng phụ... PTDH hiện đại bao gồm các phƣơng tiện có sử dụng yếu tố điện tử nhƣ: Phim đèn chiếu, máy vi tính và thiết bị ngoại vi, hệ thống đa phƣơng tiện... Trong nội dung của cuốn sách này trình bày việc sử dụng PTDH môn Toán theo cách phân loại nhƣ vậy.
Do mỗi loại PTDH có chức năng và tác dụng khác nhau, do đó GV cần chú ý đến việc kết hợp các loại PTDH trong từng bài giảng dựa vào chức năng sƣ phạm của các nhóm PTDH và tiến trình dạy học môn Toán trên lớp.
Tính cần thiết của sự phối hợp đồng bộ các PTDH còn phải dựa vào cách thức tiến hành một bài giảng môn Toán trên lớp bằng phƣơng pháp TN. Khi bàn về phƣơng pháp giảng dạy hình học A.D.Alekeandrov đã chỉ ra rằng:
“... việc trình bày bất kỳ phần nào của giáo trình có được bắt đầu từ tranh ảnh, từ biểu tượng trực quan và sau đó kiến thức thu được phải ứng dụng và
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu http://www.lrc-tnu.edu.vn/
củng cố bằng việc xét các ví dụ và giải các bài toán” (dẫn theo [43]). Chẳng
hạn nhờ các mô hình, GV có thể tổ chức cho HS TN và quan sát để đi tới khái quát. Thông qua TN và quan sát HS mới có dữ kiện để tách ra các thuộc tính của đối tƣợng nghiên cứu, phân biệt thuộc tính bản chất và không bản chất, dự đoán, phát hiện các quan hệ không gian còn mới có ở giai đoạn đầu hình học không gian. TN tạo điều kiện thuận lợi cho quan sát (tức là sự tri giác có mục đích, có tổ chức, có kế hoạch những đối tƣợng hoặc hiện tƣợng hình học đang nghiên cứu). Việc TN và quan sát của bản thân HS có kết hợp với nhau thông qua sự suy nghĩ mới giúp các em tách đƣợc nội dung thông tin kiến thức mà đồ dùng dạy học mang đến cho các em, giúp các em xác lập đƣợc những hình tƣợng cảm tính, những biểu tƣợng rõ ràng về các đối tƣợng và sự kiện hình học đƣợc học. Tổ chức tốt việc quan sát các hình dạng và quan hệ không gian, rèn luyện tri giác không gian nhạy bén cho HS để tạo điều kiện thuận lợi cho việc hình thành các biểu tƣợng và trí tƣởng tƣợng không gian. Tri giác không gian là một quá trình phản ánh tâm lý phức tạp. Có thể nói rằng, HĐ của nhiều bộ máy phân tích khác nhau là cơ sở của tri giác không gian. Hầu nhƣ không thể nào có đƣợc tri giác không gian nếu chỉ dựa vào một vài chi tiết bộ máy phân tích bởi vì chỉ riêng mình nó thì ta không thể thấy đƣợc một ý nghĩa đặc biệt nào trong sự phân tích các yếu tố không gian của môi trƣờng. Làm cho việc quan sát các đối tƣợng, sự kiện hình học của HS trở thành một kỹ năng, hơn nữa, trở thành một thuộc tính trong nhân cách của các em (tức là có óc quan sát) sẽ là một tiên đề tâm lý thuận lợi cho quá trình nhận thức về sau. Óc quan sát là một phẩm chất tâm lý cần thiết để mỗi HS phát triển nhân cách của mình. Khi tính đến yêu cầu chuẩn bị cho HS học hết bậc phổ thông bƣớc vào lao động sản xuất thì việc rèn luyện cho các em óc quan sát thông qua việc dạy học môn Toán nói chung, hình học không gian nói riêng là một nhiệm vụ cần thiết của nhà sƣ phạm. Sở dĩ nhƣ vậy là vì óc quan sát là một phẩm chất không thể thiếu đƣợc của ngƣời lao động. Nhiều công trình nghiên cứu tâm lý cho thấy rằng ở tuổi thiếu niên, các em có thể
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu http://www.lrc-tnu.edu.vn/
phát triển mạnh mẽ óc quan sát, đặc biệt là óc quan sát kỹ thuật. Vì vậy muốn đƣa các em vào HĐ sản xuất, HĐ kỹ thuật có kết quả tốt đẹp, ta phải chăm lo giáo dục cho các em năng lực quan sát.
Các nhà lý luận dạy học đánh giá rất cao vai trò của phƣơng pháp quan sát, coi nhƣ phƣơng pháp quan trọng nhất, quan sát cũng giống nhƣ một trong những “bậc” của quá trình dạy học. Từ quan sát HS đi lên tới công việc của tƣ duy trừu tƣợng. Chính tính khuynh hƣớng, tính mục đích của quá trình quan sát nhằm tới những thao tác tƣ duy khái quát hóa tiếp sau đó đã xác định toàn bộ tiến trình và tính chất của công việc nhờ phƣơng pháp quan sát. Những quan sát đƣợc tiến hành sẽ lôi cuốn HS một cách mạnh mẽ để đi tới công việc khái quát hóa. Trên cơ sở các dữ kiện cảm tính thu đƣợc nhờ TN và quan sát, phải hƣớng dẫn HS thông qua sự so sánh (đối chiếu và đối lập), phân tích, tổng hợp và nhất là vận dụng trí tƣởng tƣợng không gian để đạt tới sự khái quát hóa rõ ràng, đúng đắn các sự kiện hình học không gian. N.A.Xonchinokaia đã chỉ ra rằng: “Điều kiện cần để hình thành khái quát hóa đúng đắn ở HS là sự biến
đổi (thay đổi) của các dấu hiệu không bản chất của tài liệu học tập đưa ra cho các em khi giữ nguyên không thay đổi các dấu hiệu bản chất” (dẫn theo
[43]). Ngoài biện pháp làm thay đổi các dấu hiệu bản chất nhƣ trên, các nhà tâm lí học còn khuyên GV dùng lời nói để nhấn mạnh khả năng biến dạng của những dấu hiệu không bản chất, nguyên tắc và phƣơng hƣớng của những biến dạng đó.
Nhƣ khi dạy hình học không gian, trong các trƣờng hợp HS gặp khó khăn khi hình thành các biểu tƣợng đúng đắn về các hình không gian thì sự khái quát hóa có thể tiến hành nhƣ sau: từ hiện thực giúp HS rút ra quan hệ không gian gắn trên mô hình trực quan và từ đó mới chuyển đổi sang quan hệ hình học khái quát (quan hệ giữa các đối tƣợng hình học trừu tƣợng). Tiếp theo công việc khái quát hóa sẽ là việc tổ chức cho HS tập biểu diễn các đối tƣợng toán học và hình dung chính xác một đối tƣợng toán học khi cho trƣớc mô hình biểu diễn của nó. Cũng nhƣ những ngôn ngữ khác, hình biểu diễn là
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu http://www.lrc-tnu.edu.vn/ (adsbygoogle = window.adsbygoogle || []).push({});
một hệ thống các qui ƣớc nên cần đƣợc nghiên cứu từng bƣớc để nó trở nên hiểu đƣợc, và chỉ có trong trƣờng hợp có hình biểu diễn mới là phƣơng tiện có hiệu quả trong việc học môn Toán. Ở đây xuất hiện nhiệm vụ quan trọng là dạy HS biết nhìn thấy hình thực và vị trí tƣơng đối của các yếu tố của hình thực đó qua hình biểu diễn để biến dạng ở trên mặt phẳng. Đối với việc rèn luyện kĩ năng vẽ hình biểu diễn của hình không gian, trƣớc hết cần cung cấp cho HS một số hiểu biết tối thiểu cần thiết: các qui tắc, các qui ƣớc vẽ hình không gian dƣới dạng trực quan, thực hành. Điều cần thiết nên để HS tự tay vẽ hình, “đọc" hình từ đơn giản đến phức tạp ngày từ những bài học đầu tiên và trong và trong suốt quá trình học tập hình học không gian (khi nghe giảng, lúc làm bài tập ở lớp, cũng nhƣ làm bài tập ở nhà,…). Tổ chức cho HS học tập và “đọc” các bản vẽ kĩ thuật theo các qui ƣớc trong vẽ kỹ thuật có vận dụng những hiểu biết về hình học không gian sẽ rất bổ ích.
Những hiểu biết sơ bộ của HS về đối tƣợng, sự kiện toán học nhờ khái quát hóa các tài liệu thu đƣợc khi TN và quan sát bƣớc đầu đƣợc thể hiện trên mô hình biểu diễn. Những hiểu biết sơ bộ đó cần đƣợc củng cố và đào sâu thêm thông qua việc áp dụng chúng.
Ví dụ 1.3: Khi giảng dạy hình học không gian ở trường phổ thông, GV
tổ chức cho HS áp dụng kiến thức vừa thu được trước hết vào việc tìm kiếm hình ảnh thực tế xung quanh minh họa các đối tượng và quan hệ hình học phẳng, hình học không gian có liên quan với nhau, so sánh chúng để thấy được sự khác biệt, sự tương đồng. Việc áp dụng của HS ở đây còn là sự nhận biết các đối tượng, sự kiện hình học trên các hình biểu diễn, các bản vẽ kĩ thuật đơn giản.
Do ghi nhớ trong quá trình học tập có hai hình thức: không chủ định và chủ định. Sự ghi nhớ không chủ định các đối tƣợng và sự kiện toán học đã diễn ra ngay quá trình tri giác (TN, quan sát) và nhất là trong quá trình suy nghĩ tài liệu học (khái quát, vẽ hình biểu diễn, áp dụng) tức trong HĐ không nhằm riêng mục đích ghi nhớ cả nhằm giải quyết những nhiệm vụ nhận thức
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu http://www.lrc-tnu.edu.vn/
(hiểu, suy nghĩ và ý thức tài liệu học). Kết quả ghi nhớ không chủ định nhƣ vậy đƣợc nâng cao thêm do chỗ HS đƣợc hành động với tài liệu đƣợc học: TN, quan sát, vẽ hình biểu diễn, áp dụng, nói các khác, các hành động đó mà tính tích cực, tính độc lập trí tuệ của HS đƣợc biểu hiện trong quá trình hiểu tài liệu mới làm cho sự ghi nhớ tốt hơn.
Khi sự ghi nhớ là một nhiệm vụ trong tiến trình dạy học môn Toán ở trƣờng phổ thông đƣợc gọi là ghi nhớ có chủ định. Ghi nhớ có chủ định đƣợc thực hiện trong một HĐ có tổ chức theo cách riêng, trong đó, nhiệm vụ ghi nhớ, học thuộc tài liệu học (nhiệm vụ nhớ) nổi lên hàng đầu. Trong dạy học môn Toán, GV có thể tổ chức HĐ ghi nhớ của HS nhờ PTDH. Các thông tin đóng vai trò tín hiệu tác động vào trí nhớ của HS đƣợc biểu thị một cách đơn giản, rõ ràng dƣới hình thức các hình biểu diễn, có kèm theo nội dung vắn tắt bằng lời và kí hiệu sẽ đƣợc sử dụng. Tổ chức tốt việc nhận biết đối tƣợng và sự kiện toán học đã học trên các mô hình, trên các hình biểu diễn và trong thực tế cũng có tác dụng lớn đến việc ghi nhớ của HS. Trong việc nhận biết các đối tƣợng và sự kiện toán học, GV nên chú ý đến việc tập luyện cho HS sử dụng “angorit nhận biết” và hình thành liên tƣởng giữa các môn học. Việc tách "ghi nhớ” thành một nhiệm vụ trong tiến trình dạy học môn Toán nhƣ vậy không chỉ vì có thể tổ chức đƣợc sự ghi nhớ của HS một cách có hiệu quả nhờ PTDH mà còn bởi vì về mặt tâm lí, cơ sở của các tri thức là các quá trình tƣ duy và trí nhớ. Đồng thời, HS sẽ nắm đƣợc các đối tƣợng và sự kiện toán học một cách chắc chắn hơn trong khi vận dụng chúng. Quá trình học tập chứa đựng hai dạng vận động tri thức: Vận dụng tri thức đã thu lƣợm từ trƣớc để lĩnh hội tri thức mới và vận dụng tri thức vừa lĩnh hội xong nhằm nắm vững chúng, thực chất của sự vận dụng là giải thích các bài toán.