II. PHƯƠNG HƯỚNG ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HOC;
3. Tình huống học tập và tổ chức tình huống học tập trong dạy
3.3. Tổ chức tình hung học tập trong day học một kiến thức mới
Quy trình tổ chức tình huống học tập trong lớp có thể gồm các giai đoạn
chính sau đây:
- Giáo viên mô tả một hoàn cảnh cụ thể mà học sinh có thể cảm nhận được bằng kinh nghiệm thực tế, biễu điễn một thí nghiệm hoặc yêu cầu học sinh
làm một thí nghiệm đơn giản để làm xuất hiện hiện tượng cần nghiên cứu.
- Giáo viên yêu cầu học sinh diễn đạt lại hoàn cảnh hoặc hiện tượng
bằng ngôn ngữ Vật Lí.
- Giáo viên yêu cầu học sinh dự đoán sơ lược hiện tương xẩy ra trong hoàn cảnh đã mô tả hoặc giải thích hiện tượng quan sát được dựa trên vốn kiến
thức và kính nghiệm đã có.
- Giáo viên giúp học sinh phát hiện ra những chỗ không đẩy đủ trong kiến thức, trong cách giải quyết vấn để của các em và hướng dẫn các em phát
hiện và để xuất nhiệm vụ mới cần giải quyết | 12, trang 204].
"Khái niệm vấn dé dàng để chỉ một khó khăn hay một nhiệm vụ nhận
thức mà người học không thể giải quyết được với vốn kinh nghiệm sẩn có theo
một khuôn mẫu nhất định, nghĩa là không thể dàng tư duy tải hiện đơn thuần để
giải quyết mà phải tìm tòi sánng tạo để giải quyết. Và khi giải quyết thành công
thì người học sẽ thu nhận kiến thức và kỹ năng mới” (3, trang 157].
4.1.2. Tính vấn để trong dạy học:
Bất kỳ sự day học nào cũng dựa vào tính vấn để ngay bên trong tiến trình và nội dung day học. Chúng ta không thể dạy cho mọi người những điều
8⁄72: HUguyén Thye Uyen. Trang 40
LUẬN VĂN TỐT NGHIỆP KHOA 2001 - 2005 GVHD: Thầy Nguyễn Mạnh Hùng
mà họ đã biết hoặc những điểu mà họ không thể hiểu. Dạy học phải đưa ra và
xử lí những điểu mấp mé giữa biết và chưa biết, giữa hiểu và chưa hiểu thì mới
có thể diễn ra sự học. Vì vậy, tính vấn để là một trong những quy luật cơ bản của day học ở bất kỳ thời đại lịch sử nào.
Việc giải quyết các vấn để trong quá trình học tập trước hết là mong
muốn của giáo viên, sau đó được biểu đạt ở mục tiêu và nhiệm vụ dạy học, cuối cùng là kết quả chung của cả thấy và trò. Tại giai đoạn trung gian, nếu giáo
viên biết chuyển mục tiêu, nhiệm vụ thành động cơ học tập của học sinh thì quá
trình đạy học sẽ chuyển thành hoạt động học tập của người học.
Vấn để dạy hoc không nhất thiết phải bat nguồn từ vấn dé học tập (tức vấn để xuất phát từ những khái niệm, những lý thuyết, những nguyên tắc... của nội dung bài học hay môn học ), mà nó còn bắt nguồn từ những yếu tố khác của
nội dung dạy học như: từ quan hệ sư phạm trên lớp, từ các phương tiện kỹ thuật,
từ các sự kiện thực nghiệm, từ sự thảo luận hay từ phản ứng bất ngờ nào đó của
giáo viên hay học sinh... Điểu này tương tự như trường hợp nghe một bài hát đã
quá quen thuộc nhưng do một ca sĩ khác trình bày. Tính vấn dé ở đây không nằm
trong nội dung của bài hát, mà chính ở ngay ca sĩ trình bày bài hát đó. Người
nghe vẫn háo hức muốn nghe vì họ cảm thấy ở đây có "vấn để”: Không biết ca
sĩ mới trình bay bài hát này hay hơn hay dở hơn ca si cũ? Việc trình bày lại bài hát này có điểu gì mới lạ hay không?... Hoặc trường hợp khác như: Học sinh
không lạ gì thí nghiệm ống Newton về sự rơi tự do, nhưng trước tình huống trình diễn thí nghiệm này bằng phan mềm trên máy vi tính thì đa số các em vẫn bị thu hút theo đôi, suy nghĩ và phán đoán... Nguyên nhân là dù sao các em cũng thấy
tò mò, háo hức và có "vấn đề”.
Để khai thác và sử dung hợp lí tinh vấn để của day học, giáo viên cần
phải hoạch định, tổ chức nội dung dạy học một cách có hệ thống, và các tình
huống học tập được xây dựng phải phù hợp với hệ thống nội dung dạy học trên.
SOTH: Aguyén “Thục Uyén. Frang 41
LUẬN VĂN TỐT NGHIỆP KHÓA 2001 ~ 2005 GVHD: Thầy Nguyễn Mạnh Hùng
Ngoài ra, tình huống học tập chính là môi trường hoạt động cụ thể của người
học; nói cách khác, hoạt động học tập của người học diễn ra đều gắn liền với
những tình huống học tập nhất định [9].
4.2. Tình huống có vấn đề trong dạy học:
"Tình huống có vấn dé là trạng thái tâm lí của học sinh khí gặp vấn
dé cân giải quyết. Trong đó xuất hiện mâu thuẫn nội tâm. hưng phấn và có như cầu giải quyết mâu thuẫn bằng con đường sáng tạo, tim tòi" | L3].
Hoặc “ Tình huống có vấn dé là tình hưổng khi học sinh tham gia thì gdp một khó khăn, học sinh ý thức được vấn dé, mong muốn giải quyết vấn dé đó và cảm thấy với khả năng của mình thì hi vọng có thể giải quyết được. do đó bắt tay vào việc giải quyết vấn dé đó” 3|.
Một trong những cách mô tả dạy học vấn để rất quen thuộc là: giáo viên tạo ra những tình huống có vấn để, sau đó tổ chức, hướng dẫn và động viên, khuyến khích học sinh học tập thông qua những tình huống ấy. Như vậy, dạy học
vấn để chẳng có gì là khó, giáo viên chỉ việc tạo ra tình huống có vấn để và chỉ
đạo quá trình tư duy của học sinh hướng vào hoàn thành những mục tiêu xác
định; còn muốn tạo ra tình huống thì chỉ cẩn sử dụng những mâu thuẫn, nghịch lý trong bài học, đặt vấn để thông qua việc đặt câu hỏi hoặc làm thí nghiệm...
Nếu chúng ta hiểu tình huống vấn để và dạy học vấn để giống như trên thì thật là sai lầm. Thực chất, giáo viên không trực tiếp tạo ra tình huống có vấn để, bởi vì đây là hiện tượng tâm lý chủ quan ở người học, nó xuất hiện khi
nào? như thế nào? và theo kiểu cách gi?, cụ thể ở người nào? và ứng với tác nhân nào bên ngoài”... là hoàn toàn phụ thuộc vào người học. Giáo viên có thể làm mọi diéu can thiết nhưng ở học sinh này có nảy sinh tình huống vấn dé, ở
học sinh khác thì không, ở học sinh này thì sớm, ở học sinh kia thì muộn.... tình
SOTH: UAguyén Thue (lụên. Trang 42
LUẬN VĂN TỐT NGHIỆP KHÓA 2001 - 2005 GVHD: Thầy Nguyễn Mạnh Hùng
huống vấn để là trạng thái tâm lý chủ quan hướng ra và đáp ứng tình huống dạy
học.
Như vậy, nhân tố trực tiếp tạo ra tình huống vấn dé là tình huống day
học. Giáo viên phải thông qua tình huống dạy học thích hợp mới có thể chuyển
tính vấn để của dạy học thành tính vấn để của người học, tức là biến cái khách
quan bên ngoài học sinh thành cái chủ quan trong tâm lý của học sinh [9].
b. Điều kiện cẩn và đủ để xây dung một tình huống có vấn đề:
$ Điều kiện cẩn:
Tình huống được lựa chọn và xây đựng phải là một tình huống Vật Li tương ứng với kiến thức và mức độ kiến thức của bài học. Điều kiện cần hình thành nên tính đúng của một tình huống có vấn để, nó được quyết định bởi bản chất và mức độ của kiến thức bài học tương ứng. Vì vậy, để tạo ra một tình huống đúng đòi hỏi người giáo viên không những nắm vững về kiến thức mà còn phải có sự hiểu biết sâu sắc, đẩy đủ và thấu đáo mọi khía cạnh của vấn để
liên quan đến kiến thức của bài học tương ứng.
% Điều kiện đủ:
Ứng với một kiến thức trong một bài học xác định, có rất nhiều tình
huống thỏa mãn điều kiện cần của một tình huống có vấn để. Tuy nhiên, trong
vô số tình huống đó, không phải tình huống nào cũng được chọn làm tình huống
ban đầu để hình thành kiến thức. Mà bên cạnh việc thỏa mãn điều kiện cẩn, tình
huống được lựa chọn phải thỏa mãn thêm điều kiện đủ nữa, nghĩa là:
- Tinh huống Vật Lí được lựa chọn phải thực sự là tình huống có
vấn để với đa số học sinh, tức là phù hợp với trình độ phát triển của đa số học sinh (nim trong vùng phát triển gần), phù hợp với đặc điểm của vùng, miễn và
phù hợp với tính vừa sức của học sinh.
- Tinh huống có vấn để phải phù hợp với các điểu kiện khách
quan: thời gian, phương tiện vật chất...
SOTH: Hguyén Thue (lên. Trang 43
LUẬN VĂN TỐT NGHIỆP KHÓA 2001-2008 GVHD: Thấy Nguyễn Mạnh Hùng
Điều kiện đủ tạo nên tính có vấn để của tình huống được xây đựng,
nó được quyết định bởi năng lực sư phạm của giáo viên:
- Năng lực thấu hiểu trình độ trí tuệ của những học sinh khác nhau
ở các lớp khác nhau.
- Năng lực về đặc điểm tâm sinh lý chung của lớp học.
- Có sự hiểu biết về các điều kiện khách quan của việc dạy và học:
phương tiện vật chất, điều kiện thời gian, đặc điểm vùng, miền... [11].
s* Tình huống phát triển, hoàn chỉnh: Học sinh đứng trước một vấn
để chỉ mới giải quyết một phan, trong một phạm vi hẹp: cần phải tiếp tục bổ
sung, phát triển, hoàn chỉnh, mở rộng thêm sang những phạm vì mới, lĩnh vực mới. Quá trình bổ sung, phát triển, hoàn chỉnh kiến thức sẽ đem lại những kiến
thức mới, kỹ năng mới và phương pháp mới.
Tình huống lựa chọn: đứng trước một vấn để, học sinh cần phải suy nghĩ, cân nhắc, lựa chọn một phương án khả thi và thích hợp nhất trong
những điều kiện xác định để giải quyết hiệu quả vấn dé.
s* Tình huống phán vét: học sinh cảm thấy có “van dé” khi đứng
trước nhiều cách giải thích khác nhau của cùng một vấn dé và học sinh cần phải xem xét, kiểm tra từng cách giải thích trên để xem cách giải thích nào là hợp lí
(tức mô hình kiến thức nào là đúng đắn và phù hợp).
% Tình huống đối lập: học sinh dang ở trạng thái bất déng quan điểm khí đứng trước tình huống mà cách lập luận để giải thích tình huống đó
xuất phát từ một căn cứ kiến thức sai trái với kiến thức đã được hợp thức hóa
nhưng lại có vẻ rất hợp logic. Học sinh cắn phải lập luận để bác bỏ căn cứ kiến thức trên để bảo vệ kiến thức đã được chấp nhận.
s* Tình huống bế tắc: học sinh đứng trước một vấn để mà trước đây chưa gặp một vấn dé nào tương tự. Vấn dé giải quyết hoàn toàn không có
SOTH: (À(guuén “Thục Uyéen. Frang 44
LUẬN VĂN TỐT NGHIỆP KHÓA 2001 - 2005 GVHD: Thầy Nguyễn Mạnh Hùng
một dấu hiệu nào liên quan đến bất cứ kiến thức hay phương pháp đã biết. Học
sinh bất buộc phải xây dựng kiến thức mới hay phương pháp mới để giải quyết vấn dé. Tình huống bế tắc thường gap khi bất đầu hình thành cho học sinh một
lĩnh vực kiến thức hoàn toan mới.
“ Tình huống ngạc nhiên, bất ngờ: học sinh đang đứng trước một hiện tương xảy ra rất lạ lùng, trái với những suy nghỉ thông thường và những kiến thức mà học sinh đã biết. Tình huống này kích thích sự tò mò của học sinh, buộc học sinh phải suy nghĩ tìm nguyên nhân của sự trái ngược kỳ lạ đó. Để tìm ra đáp án, học sinh cần phải xây dựng cho mình hệ thống kiến thức mới [3],
{[121I.
tải quyết vấn dé:
Dựa theo những cách mà các nhà bác học thường dùng trong quá trình
giải quyết các vấn để khoa học, và việc nghiên cứu sự định hướng hành động nhận thức của học sinh trong quá trình đạy học, có thể có các kiểu định hướng hành động cho học sinh giải quyết vấn để tương ứng với các trình độ nhận thức
khác nhau và các mục tiêu rèn luyện khác nhau như sau:
Đây là kiểu định hướng trong đó học sinh tái tạo lại những hành động quen thuộc mà các em đã gặp trong các tình huống trước; hoặc giáo viên
làm mẫu. chỉ dẫn một cách tường minh là: áp dụng những kiến thức nào?cách thức hoạt động ra sao?... để giải quyết vấn để đặt ra, và học sinh chỉ việc tái tao
lại những thao tác, những hành động đã được giáo viên chỉ rõ.
Kiểu định hướng tái tạo cũng được phân ra thành hai trình độ khác
nhau tương ứng với những hành động đòi hỏi khác nhau ở học sinh:
> Định hướng tát tạo thao tác cụ thể riêng rẽ: học sinh theo dõi
từng thao tác của giáo viên, sau đó lặp lại như cũ từng thao tác mẫu đó.
SOTH: (Àguuễn “Thục Uyén. Frang 45
LUẬN VĂN TỐT NGHIỆP KHÓA 2001 ~ 2005 GVHD: Thầy Nguyễn Mạnh Hùng
> Định hướng tái tạo angorit: giáo viên chỉ ra cho học sinh
cách giải quyết vấn để một cách tổng quát, sau đó học sinh tự chủ thực hiện các thao tác để giải quyết được vấn dé.
Ưu điểm và nhược điểm của kiểu định hướng tdi tạo:
- w điểm: dam bảo cho học sinh chiếm lĩnh được kiến thức và
rèn luyện được kỹ năng đáp ứng mục tiêu của bài học, đồng thời tạo cơ sở cần thiết để học sinh thích ứng được với sự định hướng tìm tòi nghiên cứu sáng tạo
trong dạy học.
- Nhược điểm: không rèn luyện được tư duy sáng tạo cho học
sinh, và không đủ để đảm bảo cho học sinh chiếm lĩnh được kiến thức một cách
sâu sắc, vững chấc và có khả năng vận dụng linh hoạt.
Đây là kiểu định hướng trong đó khi hoc sinh gặp một vấn dé cần
giải quyết, giáo viên chỉ đưa ra những gợi ý sao cho từ đó học sinh có thé fự tim
tòi hoặc tự xây đựng cho mình kiến thức cũng như cách thức hoạt động thích hợp
để giải quyết tốt nhiệm vụ đặt ra.
Ưu điểm và nhược điểm của kiểu định hướng tìm tòi nghiên cứu
sáng lao:
~ điểm: rèn luyện cho học sinh năng lực tư duy sáng tạo.
năng lực giải quyết vấn để, chiếm lĩnh được tri thức sâu sắc, vững chắc và có
khả năng vận dụng rất linh hoạt.
- Nhược điểm: tốn rất nhiều thời gian và không đảm bảo được toàn thể học sinh đạt được kiến thức cần day.
Đây là kiểu định hướng tổng hợp của hai kiểu định hướng trên, nghĩa là trong kiểu định hướng này giáo viên sẽ hướng dẫn học sinh giải quyết
vấn để theo trình tự các bước tương ứng với những yêu cẩu từ cao đến thấp, từ
SOTH: Aguyén Thue Uyen. Frang 46
LUẬN VAN TỐT NGHIỆP KHÓA 2001 ~ 2005 GVHD: Thầy Nguyễn Mạnh Hùng
tổng quát đến chỉ tiết, từ tìm tòi đến tái tạo, sao cho học sinh hoàn thành được
nhiệm vụ một cách có hiệu quả (tương ứng với yêu cầu càng cao càng tốt) và
vừa sức với học sinh:
ằ> Lỳc đầu, khi gặp vấn dộ, giỏo viờn yờu cầu học sinh tự lực tim tũi.
nghiên cứu giải quyết vấn dé đã đặt ra.
>ằ Trong trường hợp học sinh khụng đỏp ứng được yờu cẩu trờn thỡ
giáo viên định hướng cho học sinh một số gợi ý khái quát ban đầu nhằm cụ thể hóa và chỉ tiết hóa hơn vấn để cẩn giải quyết. thu hẹp phạm vi và mức độ phải
tìm tòi cho vừa sức với học sinh,
>ằ Nếu học sinh vẫn khụng đỏp ứng được yờu cầu trờn thỡ giỏo viờn
hướng dẫn học sinh giải quyết vấn để theo kiểu định hướng tái tạo angorit như
trên.
ằ> Nếu học sinh vẫn tiếp tục khụng đỏp ứng được yờu cầu trờn thỡ lỳc
này, giáo viên mới chuyển sự hướng dẫn của mình sang kiểu định hướng tái tạo, nghĩa là thấy làm mẫu cho trò bắt chước. Đây là yêu cẩu thấp nhất của giáo
viên đối với học sinh, nếu học sinh vẫn không đáp ứng được yêu cau này thì không những tư duy sáng tạo của học sinh không phát triển mà ngay cả kiến
thức bài học, học sinh cũng không chiếm lĩnh được.
Uu điểm của kiểu định hướng khái quát chương trình hóa:
Kiểu định hướng khái quát chương trình hóa là sự phối hợp rất nhịp nhàng và có logic của hai kiểu định hướng: tái tạo và tìm tòi nghiên cứu sáng tạo. Do vậy, nó phát huy ưu điểm và khắc phục nhược điểm của hai kiểu định hướng trên: đó là vừa tạo cơ hội để học sinh rèn luyện năng lực tư duy,
nghiên cứu, tìm tòi, giải quyết vấn đề; đồng thời vẫn đắm bảo học sinh đạt được
kiến thức cần dạy.|3]
SOTH: Hguyén “Phục Uyéen. Frang 47
LUẬN VĂN TỐT NGHIỆP KHÓA 2001 — 2005 GVHD: Thay Nguyễn Mạnh Hùng
Dựa trên phương hướng đổi mới phương pháp dạy học, nội dung của cơ sở lý luận, những mục đích và yêu cầu trên, tiến trình day học Vật Lí theo hướng
mới bao gồm những giai đoạn sau: