Chương 2. Xây dựng và sử dụng THSp để dạy học phần LLGD ở §HSP
2.2. Xây dựng THSP để dạy học phần LLGD
Xây dựng hệ thống THSP trong quá trình dạy học phần LLGD là quá trình sử dụng tổng hợp những cách thức, biện pháp để thiết kế từng THSP qua đó thiết kế một hệ thống THSP phục vụ tốt cho quá trình dạy học phần này.
2.2.1. Nguyên tắc xây dựng từng THSP
Xây dựng từng THSP phải quán triệt tốt các nguyên tắc và thực hiện đúng theo quy tr×nh x©y dùng tõng t×nh huèng.
2.2.1.1. Yêu cầu
Khi xây dựng THSP để dạy học phần LLGD cần tuân thủ các nguyên tắc chung của việc xây dựng từng THSP. Các nguyên tắc đó là:
Thứ nhất, THSP đ−ợc xây dựng phải phù hợp và phục vụ cho việc thực hiện mục đích, nội dung dạy học phần LLGD.
Đây là nguyên tắc quan trọng nhất, đảm bảo cho quá trình xây dựng từng THSP đi đúng hướng. Nguyên tắc này được xây dựng dựa trên cơ sở mối quan hệ biện chứng giữa mục đích-nội dung và phương pháp dạy học. Nguyên tắc này đòi hỏi THSP phải chứa đựng những thông tin có liên quan đến tri thức, kinh nghiệm về công tác giáo dục phẩm chất nhân cách HS nói chung, nhất là CTCNL của GV ở THPT mà SVSP đ# có và cần phải học qua các ch−ơng trong phần LLGD. Nhờ vậy, trong quá trình giải quyết tình huống, SV sẽ có cơ hội hình thành, củng cố, phát triển tri thức, kỹ năng và thái độ SP cần thiết, phù hợp với CTGD này ở THPT sau khi ra tr−ờng. Nếu nguyên tắc này đ−ợc thực hiện tốt thì THSP sẽ tạo cơ hội cho SV được hình thành một cách toàn diện nhân cách của người GV đặc biệt là GVCN lớp khi xem xét, giải quyết tình huống.
Thứ hai, THSP đ−ợc xây dựng phải gắn với thực tiễn CTGD phẩm chất nhân cách HS ở THPT.
Nguyên tắc này đ−ợc xây dựng trên cơ sở thống nhất giữa lý luận và thực tiễn trong quá trình dạy học phần LLGD. Nguyên tắc này đòi hỏi, THSP để dạy học phần LLGD cần đ−ợc xây dựng từ thực tiễn giáo dục ở nhà tr−ờng phổ thông.
Có thể sử dụng những tình huống giả định, những tình huống giáo dục đ# xảy ra từ thời xa x−a, những tình huống về CTGD học sinh diễn ra ở các địa bàn khác nh−ng tốt nhất là nên sử dụng những tình huống có thực diễn ra trong môi tr−ờng hoạt động giáo dục của SV sau này. Bởi vì một tình huống thực, gần gũi thường có giá trị hơn một tình huống không thực và xa lạ vì nó tạo cho SV niềm tin từ giá trị thực tiễn của tình huống. Thậm chí nếu cần có thể mời những nhân vật có liên quan trong tình huống đến giao lưu cùng SV. Đảm bảo nguyên tắc này khiến cho LLGD mà SV đ−ợc học không tách rời thực tiễn CTGD của họ sau khi ra trường, điều đó tạo nên động lực thúc đẩy SV học tập tích cực.
Thứ ba, THSP phải mang tính phổ biến.
THSP phải chứa đựng vấn đề bức xúc cần giải quyết, thường xảy ra trong CTGD học sinh của ng−ời GV ở THPT. Để từ việc giải quyết những tình huống này, SVSP sẽ có khả năng thích ứng nhanh chóng với các vấn đề cần giải quyết thông th−ờng trong CTGD mà họ sẽ thực hiện sau khi ra tr−ờng. Tuy nhiên, cũng cần xây dựng cả những tình huống thỉnh thoảng hoặc ít khi gặp trong CTGD, để khi giải quyết những THSP, SV sẽ đ−ợc làm quen và sẽ không bị bất ngờ đối với bất kỳ loại tình huống nào có thể xảy trong hoạt động giáo dục của họ sau này.
Thứ t−, THSP phải có tác dụng kích thích thái độ học tập tích cực của SV.
Giá trị đích thực của THSP là ở chỗ nó có kích thích thái độ học tập tích cực của SV hay không. Nếu đảm bảo đ−ợc nguyên tắc này thì THSP mới trở thành phương tiện, điều kiện và động lực thúc đẩy SV học tập tốt. Để đạt được nguyên tắc này, ngoài tuân thủ những nguyên tắc trên, THSP đ−ợc xây dựng phải hấp dẫn. THSP nên được trình bày dưới dạng chuyện kể để dễ đọc và dễ thu hút.
Những quan điểm của nhân vật đ−ợc nhận ra trong chuyện kể. Trong đó, đàm thoại là một yếu tố nghệ thuật của sự mô tả trong tình huống. Tình huống càng chứa đựng kịch tính thì càng có tác dụng kích thích thái độ tích cực trong quá
trình giải quyết của ng−ời học.
Thứ năm, THSP phải phù hợp với đặc điểm tâm-sinh lý của SV.
Một mặt, nguyên tắc yêu thể hiện tính vừa sức trong quá trình dạy học ở
đại học. Chính tính vừa sức trong THSP làm cho THSP có tác dụng kích thích thái độ học tập tích cực của SV. Tính vừa sức đó thể hiện ở chỗ THSP đ−a ra SV có thể giải quyết đ−ợc với sự cố gắng nỗ lực, tích cực. Cho nên, vấn đề trong tình huống được trình bày không nên quá đơn giản dễ dẫn đến sự coi thường, nhàm chán cũng không nên quá phức tạp khiến SV lo lắng, hoang mang. Vấn đề giải quyết trong tình huống đ−a ra nên vừa phải để SV yếu kém nếu cố gắng cũng có thể biết đ−ợc (hoặc có thể biết đ−ợc với sự giúp đỡ ít nhiều của các SV khác hay của GV). Mặt khác, nội dung và hình thức biểu hiện đặc điểm nhân cách của nhân vật, của các mối quan hệ,... trong THSP phải vừa mang đặc tr−ng chung về con ng−ời, về các mối quan hệ,... của con ng−ời Việt Nam đ−ợc thể hiện qua ngôn ngữ tiếng Việt, lại vừa phản ánh đặc trưng riêng về con người, về các mối quan hệ,...của con người mang tính địa phương được thể hiện trong ngôn ngữ địa phương. Điều này khiến cho tình huống trở nên gần gũi và có sức thuyết phục đối với SV hơn.
Thứ sáu, THSP đ−ợc đ−a ra phải gây nên sự tranh c#i ở SV khi giải quyết.
Nguyên tắc này đòi hỏi vấn đề trong tình huống đ−ợc trình bày có ý nghĩa và liên quan đến công tác giáo dục mà SV cần nghiên cứu. Vấn đề đó có thể gây nên những xung đột về quan điểm giữa các SV và nó cho phép có nhiều con
đường lựa chọn để trình bày vấn đề được giải quyết. Kết quả cuối cùng của việc giải quyết tình huống không phải là đ−a ra một đáp án đúng cho việc giải quyết một tình huống cụ thể nào đó mà quan trọng hơn là cung cấp cho SV những bài học kinh nghiệm chung về chiến l−ợc giải quyết tình huống.
Thứ bảy, trong sự trình bày của THSP không nên cung cấp sẵn một sự giải quyết vấn đề được đưa ra cũng như áp đặt trước sự suy nghĩ của SV.
Nếu nguyên tắc này đ−ợc đảm bảo thì qua việc giải quyết tình huống các SV có cơ hội để chia sẻ sự hiểu biết của họ về nội dung tình huống, về những
định hướng giá trị của họ và những khía cạnh có khả năng xác thực và không xác thực của việc giải quyết mà họ đề xuất. Cho nên, hệ thống câu hỏi đ−a ra cho SV giải quyết trong mỗi tình huống chỉ nên là những câu hỏi định hướng cho SV thực hiện các b−ớc trong quy trình giải quyết tình huống chứ không nên là những câu hỏi gợi ý trước vấn đề cần giải quyết trong tình huống.
2.2.1.2. Quy tr×nh x©y dùng
Quy trình xây dựng THSP trong CTGD học sinh để dạy học phần LLGD môn GDH ở ĐHSP được xác định bao gồm ba giai đoạn và sáu bước lớn.
Ba giai đoạn đó là: Giai đoạn xây dựng kế hoạch; giai đoạn triển khai kế hoạch và giai đoạn kiểm tra, đánh giá quá trình xây dựng THSP.
Các bước lớn đó là: Bước 1). Xác định mục đích, nội dung xây dựng THSP;
b−ớc 2). Xây dựng kế hoạch xây dựng THSP; b−ớc 3). Thu thập THSP; b−ớc 4).
Xử lý THSP; bước 5). Kiểm tra, đánh giá quá trình xây dựng THSP và bước 6).
Ra quyết định điều khiển, điều chỉnh quy trình xây dựng THSP.
Quy trình xây dựng trên đ# đ−ợc thực hiện nh− sau:
Giai đoạn 1: Giai đoạn xây dựng kế hoạch
Bước 1. Xác định mục đích, nội dung xây dựng THSP - Xác định mục đích xây dựng THSP
Xây dựng THSP để sử dụng trong quá trình dạy học phần LLGD cho SV các trường ĐHSP nhằm bồi dưỡng cho họ kỹ năng, phẩm chất, thái độ cần thiết và những tri thức có liên quan để họ thực hiện CTGD học sinh ở THPT sau khi ra tr−êng.
- Xác định nội dung xây dựng THSP
Những THSP đ−ợc xây dựng là những tình huống diễn ra trong thực tiễn CTGD phẩm chất nhân cách HS của các GV ở THPT. Các THSP này chứa đựng trong chúng những thông tin có liên quan đến nội dung tài liệu học tập về CTGD này nhằm thực hiện mục tiêu dạy học phần LLGD ở các tr−ờng ĐHSP.
Mục đích và nội dung xây dựng nêu trên là cơ sở chi phối trực tiếp việc xây dựng từng THSP về CTGD phẩm chất nhân cách HS để dạy học phần LLGD.
B−ớc 2. Xây dựng kế hoạch - Xác định cơ sở xây dựng THSP
Ngoài mục đích và nội dung xây dựng nêu trên (bước 1), THSP về CTGD học sinh ở THPT để dạy học phần LLGD ở các trường ĐHSP được xây dựng cần căn cứ vào các nguyên tắc xây dựng từng THSP; mục tiêu, nội dung dạy học phần LLGD ở các trường ĐHSP; đối tượng sử dụng THSP và các nguồn cung cấp THSP có liên quan.
+ Nguyên tắc xây dựng từng THSP (mục 2.2.1.1).
+ Mục tiêu, nội dung dạy học phần LLGD ở các tr−ờng ĐHSP (mục 2.1.2 và 2.1.3).
+ Đối t−ợng và đặc điểm của đối t−ợng sử dụng THSP (mục 1.3) + Nguồn cung cấp và xây dựng THSP
Nguồn cung cấp THSP chủ yếu đ−ợc xác định là thực tiễn CTGD, trong đó chú trọng đến thực tiễn CTCNL của các GV đang công tác tại các trường THPT;
là các GV giảng dạy môn GDH và SVSP các tr−ờng ĐHSP; ngoài ra các tình huống về CTGD học sinh còn được sưu tầm qua các nguồn thông tin khác như:
Báo, tạp chí, sách... nhất là trong các tài liệu h−ớng dẫn thực hành GDH và các tài liệu về tình huống.
+ Đối t−ợng tham gia xây dựng THSP
Đối t−ợng tham gia vào quá trình xây dựng các THSP là các GV ở THPT, SVSP và GV giảng dạy môn GDH ở các tr−ờng ĐHSP (có thể tham khảo thêm các chuyên gia về CTGD ở phổ thông, ở các tr−ờng SP, các viện và các trung tâm nghiên cứu khoa học giáo dục khác có liên quan). Với đối t−ợng là GV ở các trường THPT, cần chú trọng đến các GVCN lớp vì chức năng chính của họ là tổ chức, quản lý và giáo dục HS lớp chủ nhiệm. GVCN lớp cũng đồng thời là giáo viên bộ môn. Họ đ−ợc coi là lực l−ợng chủ yếu, là sức mạnh của công tác giáo dục HS trong trường học. Vì chức năng và đặc điểm riêng, các GV ở THPT và SVSP ở các tr−ờng ĐHSP là hai nguồn cung cấp chính các THSP, còn GV giảng dạy môn GDH và các chuyên gia là nguồn thu thập và xử lý các THSP đó.
- Dự kiến kế hoạch thu thập và xử lý THSP
Kế hoạch thu thập và xử lý THSP là bản dự kiến trước những hoạt động cần tiến hành trong quá trình thu thập và xử lý THSP nhằm đạt đ−ợc mục đích đ# đề ra. Trong đó cần dự kiến về thời gian, không gian, phương pháp, phương tiện và tiến trình thu thập, xử lý để xây dựng hệ thống các THSP.
+ Dự kiến về thời gian: Thời gian thực sự đ−ợc đầu t− cho việc thu thập các THSP để dạy học phần LLGD bắt đầu đ−ợc tiến hành vào đầu năm 2000. Để xây dựng và hoàn thiện đ−ợc một ngân hàng THSP sử dụng lâu dài, công việc này sẽ
đ−ợc tiếp tục tiến hành một cách liên tục trong suốt quá trình dạy học môn học.
+ Dự kiến về không gian: Các THSP đ−ợc thu thập chủ yếu từ thực tiễn CTGD học sinh, nhất là CTCNL ở các tr−ờng THPT; từ quá trình dạy học môn
GDH và các hoạt động NVSP khác ở trường ĐHSP; từ hoạt động chuyên môn và nghiệp vụ trong Bộ môn Tâm lý-Giáo dục học, khoa hoặc tr−ờng ĐHSP và từ cá
nhân GV trong quá trình làm việc với các tài liệu giảng dạy môn học.
+ Dự kiến về ph−ơng pháp, ph−ơng tiện: THSP đ−ợc thu thập chủ yếu qua các câu hỏi trong các phiếu tr−ng cầu ý kiến đ−ợc gửi tới các đối t−ợng tham gia (Phụ lục 6); qua các bài kiểm tra, các cuộc thi xử lý THSP đ−ợc tổ chức trong quá trình dạy học; qua trao đổi, trò chuyện với các cán bộ l#nh đạo quản lý về CTGD, các cán bộ, GV và SV khác có liên quan; qua quan sát trong thực tế CTGD học sinh của các GV nhất là GVCN lớp ở các tr−ờng THPT và qua nghiên cứu các tài liệu có liên quan.
+ Dự kiến tiến trình thu thập và xử lý THSP theo các b−ớc (và thời gian t−ơng ứng cho các b−ớc): B−ớc thu thập THSP thô, b−ớc xử lý THSP, b−ớc kiểm tra, đánh giá lại quá trình thu thập và xử lý THSP và bước ra quyết định để điều khiển, điều chỉnh quá trình thu thập và xử lý THSP cho phù hợp. Kế hoạch thu thập và xử lý THSP đ# đ−ợc cụ thể hoá một cách chi tiết trong suốt quá trình thu thập và xử lý THSP đ−ợc diễn ra từ năm 2000 cho đến năm 2002.
Giai đoạn 2. Giai đoạn triển khai kế hoạch B−ớc 3. Thu thập THSP thô
Trên cơ sở kế hoạch đ# đ−ợc xây dựng, việc thu thập THSP thô từ nhiều nguồn đ# đ−ợc tiến hành nh− sau:
- Thu thập THSP từ nguồn thực tiễn CTGD học sinh nhất là CTCNL lớp của các GV ở các tr−ờng THPT. Đây là nguồn quan trọng nhất có thể cung cấp những THSP về CTGD học sinh ở THPT có giá trị. Để thu thập đ−ợc THSP từ nguồn này, GV giảng dạy môn GDH trực tiếp xuống một số sở Giáo dục&Đào tạo và một số trường THPT để tìm hiểu về thực tiễn CTGD học sinh và thu thập tình huống. Biện pháp thu thập THSP chủ yếu qua phiếu tr−ng cầu ý kiến dành cho các GVCN lớp (Phụ lục 6.2). Ngoài ra, THSP còn đ−ợc thu thập qua trò chuyện với các cán bộ l#nh đạo (của Sở Giáo dục&Đào tạo và trường THPT) quản lý về CTGD học sinh, với các giám thị và với các GV; qua dự giờ thăm lớp;
qua các văn bản tổng kết thi đua về CTGD học sinh của một số tr−ờng THPT.
- Thu thập từ nguồn sinh viên ĐHSP. Yêu cầu SV ở các tr−ờng ĐHSP và các TTGDTX-cơ sở hợp đồng giảng dạy với trường ĐHSP, đưa ra các THSP
trong CTGD học sinh nhất là trong CTCNL mà họ đ# gặp khi còn học ở phổ thông hay khi đi TTSP. THSP đ−ợc ghi lại trên phiếu tr−ng cầu ý kiến dành cho SVSP năm thứ t− (đ−ợc thực hiện trong quá trình đi TTSP); trên bài kiểm tra của SV năm thứ hai (đ−ợc thực hiện trong quá trình dạy học môn học); trong kế hoạch, ch−ơng trình và biên bản ghi chép các cuộc thi xử lý THSP hoặc SV có thể tự ghi trên giấy nháp và nộp cho GV bất kỳ lúc nào, nhất là khi họ cần đ−ợc t− vấn về xử lý THSP.
- Thu thập THSP từ nguồn GV giảng dạy môn Giáo dục học và môn Tâm lý học. Tiến hành trao đổi THSP với các đồng nghiệp trong Bộ môn Tâm lý-Giáo dục học, huy động vốn THSP về CTGD ở phổ thông của bản thân.
- Thu thập từ nguồn tài liệu giảng dạy. Lựa chọn các THSP về CTGD học sinh nhất là CTCNL lớp ở THPT trong các tài liệu in ấn có sẵn.
B−ớc 4. Xử lý THSP
Rất nhiều THSP đ# đ−ợc thu thập. Trong đó bao gồm nhiều loại: Có loại THSP diễn ra trong thực tiễn CTGD phảm chất nhân cách HS, có loại THSP diễn ra trong thực tiễn công tác giảng dạy của GV; có loại diễn ra trong công tác quản lý giáo dục của Ban Giám hiệu hay của Giám thị, ... Sau khi đ# thu thập đ−ợc các THSP d−ới dạng thô, b−ớc xử lý các THSP thô đ−ợc thực hiện nh− sau:
- Chọn ra tất cả những THSP diễn ra trong CTGD phẩm chất nhân cách HS của người GV ở THPT đ# được cung cấp. Tình huống được chọn phải đáp ứng
đ−ợc đầy đủ các nguyên tắc xây dựng THSP. Tuy nhiên, khó có một THSP nào
đ# đ−ợc các đối t−ợng tham gia thu thập cung cấp, phản ánh đầy đủ các nguyên tắc đó. Do đó, tiến hành chọn tiếp những THSP mà nội dung của nó phản ánh
đ−ợc một mức độ nhất định các nguyên tắc xây dựng THSP đ# đ−ợc nêu ở phần trên, loại tiếp những tình huống không phù hợp.
- Tiến hành xem xét, nghiên cứu từng THSP đ# đ−ợc chọn và viết lại cho phù hợp với nguyên tắc xây dựng. Ngoài việc tuân thủ các nguyên tắc xây dựng THSP, việc biên tập THSP còn đ−ợc thực hiện tuân theo nguyên tắc: Tôn trọng tác giả, tôn trọng sự thật, tôn trọng vốn ngôn từ của miền, vùng, địa phương, dân tộc ... đ−ợc đ−a ra trong tình huống. Cho nên, tùy từng chất l−ợng của tình huống thu đ−ợc so với yêu cầu chung mà việc sửa chữa chúng nhiều ít khác nhau. Trong mỗi tình huống, chỉ chữa lại cách hành văn cho thêm phần hấp dẫn; thêm hoặc