CHƯƠNG 4. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
4.6. Thực nghiệm sư phạm vòng 2
4.6.2. Phân tích định lượng
4.6.2.1. Đánh giá kết quả bồi dưỡng năng lực GQVĐ trong GDPTBV
a. Xây dựng tiêu chí đánh giá các mức độ đạt được của NL GQVĐ trong GDPTBV Để thuận tiện trong việc đánh giá mức độ đạt được của NL GQVĐ trong GDPTBV, các tiêu chí chất lượng của hành vi được gắn điểm. Các mức độ được quy đổi điểm như sau: Mức 3 - ứng với 3 điểm; Mức 2 - ứng với 2 điểm; Mức 1 - ứng với 1 điểm. Tổng điểm tối đa của các thành tố là: Thành tố 1 - 6 điểm; Thành tố 2 - 9 điểm; Thành tố 3 - 9 điểm; Thành tố 4 - 9 điểm và tổng điểm tối đa của NLGQVĐ mà mỗi HS có thể đạt được là 33 điểm.
Bảng 4.5. Lượng hóa các mức độ đạt được của từng hành vi của NL GQVĐ trong GDPTBV
b. Đánh giá chung
Để đánh giá tổng thể biểu hiện các hành vi GQVĐ trong GDPTBV của HS, chúng tôi đánh giá qua điểm quy đổi các mức độ như trên của các nhóm HS thông qua phiếu học tập, sản phẩm học tập của nhóm ở 2 chủ đề.
Bảng 4.4 thể hiện điểm trung bình chất lượng hành vi của từng NL thành tố của các nhóm HS trong từng chủ đề. Trung bình cộng cho từng năng lực thành tố biểu diễn trực quan sự phát triển hành vi GQVĐ của HS qua 3 chủ đề, điểm trung bình có giá trị làm tròn 1 chữ số thập phân sau dấu phẩy (bảng điểm của từng chỉ số hành vi cụ thể của từng nhóm trong phần phụ lục 7).
Bảng 4.6. Điểm trung bình chất lượng hành vi của từng năng lực thành tố trong các chủ đề
Chủ đề 1
Nhóm N1 N2 N3 N4 N5 N6 N7 N8 N9 N10
NLTT1 2.0 2.0 2.0 2.0 1.5 2.0 2.0 2.0 2.0 1.5 NLTT2 1.7 1.7 1.7 2.0 2.0 1.7 1.7 2.0 1.7 1.7 NLTT3 2.0 1.7 2.0 2.0 2.0 1.7 2.0 2.0 2.3 1.3 NLTT4 1.7 2.0 1.7 1.3 2.0 2.0 1.3 2.0 1.7 2.0
Chủ đề 2
Nhóm N1 N2 N3 N4 N5 N6 N7 N8 N9 N10
NLTT1 2.0 2.5 2.0 2.0 1.5 2.0 2.0 2.0 2.0 1.5
NLTT2 1.7 1.7 2.0 2.0 2.0 1.7 1.7 2.0 1.7 1.7 NLTT3 2.0 1.7 2.0 2.0 2.0 1.7 2.3 2.0 2.3 1.3 NLTT4 1.7 2.0 1.7 1.7 2.0 2.0 1.3 2.0 1.7 2.0
Chủ đề 3
Nhóm N1 N2 N3 N4 N5 N6 N7 N8 N9 N10
NLTT1 2.0 2.5 2.0 2.5 2.0 2.5 2.5 2.0 2.5 2.0 NLTT2 2.0 1.7 2.3 2.0 1.7 1.7 2.3 2.3 1.7 2.0 NLTT3 2.3 2.0 2.3 2.0 2.3 2.3 2.3 2.3 2.3 2.0 NLTT4 2.3 2.0 2.0 1.7 2.3 2.3 1.7 2.3 2.0 1.7
Kết quả bảng trên cho thấy điểm trung bình ở chủ đề sau cao hơn so với chủ đề trước ở hầu hết các biểu hiện hành vi. Kết quả này có thể được mô tả qua biểu đồ ở hình 4.18.
Hình 4.28. Biểu đồ điểm trung bình năng lực thành tố GQVĐ trong GDPTBV của HS qua ba chủ đề
Để đánh giá sự thay đổi từng NL thành tố của các nhóm HS qua các chủ đề, chúng tôi phân tích chất lượng của từng NL thành tố của NLGQVĐ trong GDPTBV.
❖ NL thành tố 1: Phát hiện vấn đề gắn với PTBV của cộng đồng, địa phương
Hình 4.29. Điểm trung bình chất lượng hành vi của năng lực thành tố 1 qua ba chủ đề
Nhìn biểu đồ có thể thấy ở năng lực thành tố 1, chất lượng hành vi tăng lên rõ rệt, đặc biệt ở các nhóm N4, N7, N9. Đây là năng lực phát hiện vấn đề xã hội, môi trường từ thực tế đời sống nên ở chủ đề 1 HS còn rụt rè trong việc tham gia nên các biểu hiện hành vi chưa thể hiện rõ rệt. Tuy nhiên đây là một hoạt động tạo hứng thú cho HS nên khi sang hoạt động 2, dưới sự tổ chức, định hướng của GV, HS tự tin tham
gia hoạt động học tập nên ở chủ đề 2 chất lượng hành vi của năng lực thành tố 1 tăng lên rõ rệt. Kết quả định lượng này cho thấy sự phù hợp với kết quả phân tích định tính.
❖ Năng lực thành tố 2: Đề xuất giải pháp GQVĐ PTBV
Hình 4.30. Điểm trung bình chất lượng hành vi của năng lực thành tố 2 qua ba chủ đề
Ở năng lực thành tố 2, ngoài nhóm N7 có sự tăng lên rõ rệt ở mức độ hành vi, thì các nhóm còn lại hầu hết HS thể hiện sự ổn định trong biểu hiện hành vi. Điều đó chứng tỏ, việc phân tích STSE ở hoạt động số 2 có hiệu quả trong việc giúp HS đề xuất và lựa chọn giải pháp thực hiện. Nhóm N5 có sự đi xuống ở năng lực thành tố này là do chưa nêu được cơ sở đề xuất và giải pháp chưa phù hợp với bối cảnh địa phương.
Điều này đòi hỏi trong tiến trình dạy học GV đưa ra những hỗ trợ kịp thời trong hoạt động phân tích STSE cho vấn đề PTBV.
❖ Năng lực thành tố 3: Thực hiện giải pháp GQVĐ PTBV
Hình 4.31. Điểm trung bình chất lượng hành vi của năng lực thành tố 3 qua ba chủ đề
Năng lực thành tố 3 thể hiện sự ổn định cao và hầu hết tăng dần qua các chủ đề. HS đã phân công công việc cụ thể trên tinh thần hợp tác tham gia, sẵn sàng chia sẻ khó khăn, vướng mắc cần giải quyết. Ở thành tố này, muốn bồi dưỡng NL cho HS, GV cần hỗ trợ kịp thời để tháo gỡ cho HS những khó khăn khi thực hiện giải pháp.
Biểu hiện hành vi ổn định ở mức cao chứng tỏ tiến trình dạy học đã xây dựng ở các chủ đề trong hoạt động này phù hợp với đối tượng HS THPT. Kết quả phân tích định tính cũng cho thấy sự tích cực hoạt động chế tạo sản phẩm của HS ở các chủ đề.
❖ Năng lực thành tố 4: Đánh giá quá trình GQVĐ trong GDPTBV, phát hiện vấn đề mới cần giải quyết.
Hình 4.32. Điểm trung bình chất lượng hành vi của năng lực thành tố 4 qua ba chủ đề
Nhóm N1 có sự tăng lên rõ rệt ở mức độ hành vi. Hầu hết các nhóm còn lại tăng nhưng ở mức không cao nhất là ở thành tố phát hiện tình huống mới cần giải quyết. Một số HS chỉ quan tâm đến phần thực hiện thành công giải pháp. Việc đánh giá ứng dụng của sản phẩm trong tình huống mới và phát hiện vấn đề HS không đầu tư thời gian suy nghĩ, thực hiện. Tuy nhiên điểm ghi nhận là các em vẫn thể hiện sự tiến bộ qua mỗi chủ đề học tập.
Để phân tích chi tiết mức độ biểu hiện ở từng chỉ số hành vi của HS, chúng tôi lựa chọn 1 nhóm HS theo dõi cụ thể và phân tích từng biểu hiện hành vi qua việc tổ chức các hoạt động dạy học trên lớp và băng ghi âm, ghi hình của GV và HS khi làm việc nhóm.
4.6.2.2. Đánh giá kết quả nghiên cứu trường hợp
Từ thang đo ứng với mỗi hoạt động trong chủ đề (Phụ lục 4), quan sát các biểu hiện hành vi của HS, nghiên cứu thu được các biểu hiện hành vi về NL GQVĐ trong GDPTBV ở 8 HS của 1 nhóm mà chúng tôi tập trung theo dõi (Bảng 4.5). Các HS được mã hoá từ HS1 đến HS8 theo danh sách:
Bảng 4.7. Danh sách HS nghiên cứu trường hợp
TT Mã hoá Họ tên học sinh được mã hoá Lớp Ngày sinh
1 HS1 Vũ Văn Q. 10H 25/04/2007
2 HS2 Nguyễn Tường A. 10H 26/10/2007
3 HS3 Nguyễn Lan H. 10H 18/2/2007
4 HS4 Phạm Kiều A. 10H 22/06/2007
5 HS5 Cao Tân T. 10H 25/11/2007
6 HS6 Nguyễn Mạnh Đ. 10H 30/03/2007
7 HS7 Lê Đặng Khánh L. 10H 14/02/2007
8 HS8 Nguyễn Hà T. 10H 08/6/2007
GV đã quan sát, ghi chép và thu được các biểu hiện hành vi của NL GQVĐ trong GDPTBV của 8 HS ở nhóm số 3 mà GV tập trung theo dõi.
❖ Từ thang đo ứng với mỗi hoạt động trong bài học, quan sát các biểu hiện hành vi của HS, nghiên cứu thu được các biểu hiện hành vi của NL GQVĐ trong GDPTBV ở 8 HS nhóm số 3 mà chúng tôi tập trung theo dõi trong hai chủ đề:
Bảng 4.8. Kết quả năng lực GQVĐ trong GDPTBV của HS nhóm 3 trong chủ đề
“Sự cần thiết phải bảo vệ môi trường”
Bảng 4.9. Kết quả năng lực GQVĐ trong GDPTBV của HS nhóm 3 trong chủ đề “Điện trong cuộc sống”
Bảng 4.10. Kết quả năng lực GQVĐ trong GDPTBV của HS nhóm 3 trong chủ đề “Năng lượng tái tạo”
Từ bảng kiểm quan sát (bảng 4.2, 4.3), kết hợp với bảng lượng hóa các mức độ đạt được của từng hành vi của NL GQVĐ trong GDPTBV (Bảng 4.4), bảng điểm chất lượng hành vi của nhóm 8 HS được tổng hợp như bảng dưới đây:
Bảng 4.11. Điểm chất lượng hành vi của 8 HS nhóm 3 trong từng chủ đề Chỉ
số hành
vi
HS1 HS2 HS3 HS4
CĐ1 CĐ2 CĐ3 CĐ1 CĐ2 CĐ3 CĐ1 CĐ2 CĐ3 CĐ1 CĐ2 CĐ3
1.1 2 2 2 1 1 2 2 2 2 2 2 2
1.2 1 1 2 1 2 2 1 1 2 2 1 2
2.1 1 1 2 1 1 2 1 1 2 2 1 1
2.2 2 2 2 1 2 2 2 2 2 2 2 2
2.3 2 2 2 1 2 2 1 2 2 1 2 2
3.1 1 2 2 1 1 2 2 2 2 1 2 2
3.2 1 1 3 2 2 3 2 2 3 1 1 2
3.3 2 2 2 1 1 2 2 2 2 1 2 1
4.1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 1 2 2
4.2 2 2 2 2 2 3 1 1 2 2 2 2
4.3 1 1 2 1 1 2 1 1 2 1 1 1
Chỉ số hành
vi
HS5 HS6 HS7 HS8
CĐ1 CĐ2 CĐ3 CĐ1 CĐ2 CĐ3 CĐ1 CĐ2 CĐ3 CĐ1 CĐ2 CĐ3
1.1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 1 2 2
1.2 1 1 2 1 1 1 1 1 2 1 1 2
2.1 1 2 2 2 1 2 1 1 1 1 2 3
2.2 1 1 1 2 2 2 2 2 2 1 2 2
2.3 2 2 2 1 2 1 2 2 2 1 2 2
3.1 1 1 2 1 2 2 2 2 2 2 2 2
3.2 1 2 2 1 1 2 2 2 3 1 1 2
3.3 1 1 2 1 2 2 2 2 2 1 1 1
4.1 2 2 2 1 2 2 1 2 2 1 2 2
4.2 1 2 2 2 1 2 1 1 2 1 1 2
4.3 1 1 2 1 1 2 1 1 1 1 1 2
Để phân tích chất lượng hành vi qua các chủ đề, chúng tôi biểu diễn bằng biểu đồ mạng nhện. Dựa vào đặc điểm của các biểu đồ, chúng tôi phân thành 3 nhóm HS theo biểu hiện hành vi năng lực như sau:
- Nhóm thứ nhất: gồm 3 HS. Các HS trong nhóm 1 có biểu hiện hành vi thay đổi rõ rệt qua ba chủ đề thể hiện ở chỗ chủ đề sau có đường biểu diễn chất lượng hành vi gần như nằm trong lòng của đường biểu diễn ở chủ đề thực hiện trước.
Hình 4.33. Biểu đồ chất lượng hành vi của 3 học sinh HS2, HS5 và HS8
Ba học sinh HS2, HS5 và HS8 tích cực trong học tập. HS có sự phát triển tốt nhất là HS8. Qua quá trình quan sát và kết quả học tập 3 HS này, đặc biệt là HS HS8 có học lực không tốt ở lớp. Tuy nhiên với việc được học tập trải nghiệm giải quyết vấn đề xã hội, môi trường bằng kiến thức khoa học, công nghệ được em rất hào hứng. Chủ đề 1 là chủ đề đầu tiên được tham gia học tập theo phương pháp này nên em vẫn còn rụt rè, chưa tự tin vào bản thân nên mức độ biểu hiện hành vi còn thấp nhưng sau khi thành công ở chủ đề 1, học tập sang chủ đề 2 em đã tự tin thể hiện bản thân và năng lực GQVĐ trong GDPTBV ở HS này thay đổi rõ rệt (nhất là HV1.1: Tìm hiểu bối cảnh, tình huống có vấn đề thực tiễn gắn với PTBV của cộng đồng, địa phương). Như vậy, với tiến trình dạy học trải nghiệm theo mô hình STSE đã xây dựng, GV khéo léo tổ chức, động viên sự tự tin tham gia của HS sẽ
bồi dưỡng được năng lực GQVĐ của PTBV.
- Nhóm thứ hai: gồm 3 HS. Qua quan sát, HS ở nhóm này có biểu hiện hành vi tương đối ổn định qua ba chủ đề thể hiện qua biểu đồ chất lượng hành vi ở ba chủ đề tương đối giống nhau về hình dạng và có sự phát triển ở chủ đề thực hiện sau.
Hình 4.34. Biểu đồ chất lượng hành vi của 3 học sinh HS1, HS3 và HS7
Ba học sinh HS1, HS3 và HS7 là 3 HS có học lực tốt ở lớp, mặc dù biểu hiện hành vi là ổn định ở 2 chủ đề nhưng hầu hết cũng chỉ đạt ở mức độ thứ 2. Qua tìm hiểu, chúng tôi được biết 2 HS tham gia với trách nhiệm với nhóm, chưa thực sự hứng thú, thực tế tham gia bài học trên lớp 2 HS này chỉ mong muốn giải được thật nhiều dạng bài tập đặc biệt là bài tập khó; 1 HS bị chi phối bởi một số hoạt động khác ở câu lạc bộ do đoàn trường tổ chức. Mặc dù vậy, ở chủ đề 2 HS tập trung hơn nên hành vi bộc lộ rõ ràng hơn. Điều đó chứng tỏ rằng để bồi dưỡng NL GQVĐ trong GDPTBV một cách hiệu quả thì bên cạnh việc tổ chức tốt các hoạt động dạy học, thì GV cần tìm hiểu đặc điểm, tính cách của HS để có những biện pháp phù hợp nhằm tạo động cơ, hứng thú và sự tích cực tham gia của HS vào quá trình học tập.
- Nhóm thứ ba: gồm 2 HS. Những HS ở nhóm này có biểu hiện hành vi chưa ổn định:
Hình 4.35. Biểu đồ chất lượng hành vi của 2 học sinh HS4 và HS6
Hai HS (HS4, HS6) thuộc nhóm HS có học lực trung bình, hành vi lựa chọn giải pháp, thực hiện giải pháp không ổn định khi học tập ở các chủ đề nhưng lại hứng thú khi học tập chủ đề, nhất là ở hoạt động trải nghiệm tìm hiểu bối cảnh, tình huống có vấn đề thực tiễn gắn với PTBV của cộng đồng, địa phương và đề xuất giải pháp giải quyết vấn đề PTBV. Điều này chứng tỏ nếu tổ chức dạy học giải quyết các vấn đề gần gũi với đời sống thực tiễn để HS vận dụng kiến thức khoa học, công nghệ để GQVĐ sẽ lôi cuốn HS vào các hoạt động học tập tích cực, bồi dưỡng NL GQVĐ trong GDPTBV cho HS.
Như vậy xét về mặt tổng thể, NL GQVĐ trong GDPTBV đã được bồi dưỡng, phát triển qua 2 chủ đề. Điều đó chứng tỏ biện pháp bồi dưỡng NL GQVĐ trong GDPTBV qua DHTN theo mô hình STSE qua tiến trình đã đề xuất là khả thi và hiệu quả. Mặc dù vậy, ở cả 3 nhóm, có một vài hành vi như 2.2 không có sự thay đổi mức độ hành vi ở 2 chủ đề chứng tỏ việc đề xuất giải pháp gặp nhiều khó khăn đối với HS. Vì vậy tổ chức dạy học, GV cần lưu ý hơn nữa trong việc hỗ trợ HS trong việc đề xuất giải pháp giải quyết vấn đề. Hành vi HV4.1 không thay đổi ở mức thấp, tư duy phản biện, tự đánh giá còn yếu ở người học, đây là vấn đề cần quan tâm trong việc tổ chức dạy học theo mô hình STSE.
Quá trình TNSP cho thấy việc đánh giá NL GQVĐ trong GDPTBV phụ thuộc nhiều vào tiêu chí sử dụng thang đo. Việc xác định tiêu chí chất lượng hành vi là quan trọng và là một vấn đề khó khăn đối với GV. Việc phân mức độ biểu hiện hành vi trong cấu trúc NL phải phù hợp với đối tượng HS và phân biệt rõ ràng các mức độ trong mô tả để thuận lợi trong lượng giá.
KẾT LUẬN CHƯƠNG 4
Từ các dữ liệu thu được qua 2 vòng TNSP với ba chủ đề trong chuyên đề Vật lí với GDBVMT cho thấy:
- Việc thiết kế tiến trình DHTN theo mô hình STSE là khả thi khi tổ chức dạy học chuyên đề Vật lí với GDBVMT.
- Các hoạt động dạy học trong tiến trình DH thiết kế đã bám sát các yếu tố S- T-S-E cho phép người học bộc lộ được các năng lực GQVĐ trong GDPTBV.
- Các hoạt động trải nghiệm đã đề xuất (phát hiện vai trò và sự cần thiết của
nhãn năng lượng, …) đã đưa người học vào các hoạt động GQVĐ gắn với môi trường và xã hội.
- Việc xây dựng các cấu trúc năng lực GQVĐ trong GDPTBV và xác định được các biểu hiện hành vi và tiêu chí chất lượng của các biểu hiện hành vi trong rubric khi dạy học mỗi chủ đề đã cho phép người dạy thuận tiện cho việc đánh giá NL GQVĐ trong GDPTBV của HS cũng như bám sát được mục tiêu của quá trình dạy học.
- Các biểu hiện hành vi trong cấu trúc năng lực GQVĐ trong GDPTBV đã bao gồm các yêu cầu cần đạt của chương trình đảm bảo cho việc thực hiện dạy học chuyên đề đạt hiệu quả.
Kết quả phân tích thực nghiệm và đối chiếu với cơ sở lí luận cho thấy các chủ đề dạy học được thiết kế theo quy trình đã xây dựng có tính hiệu quả, khả thi.
Các hoạt động trong chủ đề đã xây dựng phù hợp với đối tượng HS THPT, là cơ hội rèn luyện cho HS kĩ năng GQVĐ về môi trường, xã hội mang tính cộng đồng, đây chính là cơ hội để bồi dưỡng NL GQVĐ trong GDPTBV cho HS.
Như vậy, kết quả TNSP bước đầu khẳng định tính khả thi và hiệu quả của quy trình xây dựng chủ đề và tiến trình tổ chức DHTN theo mô hình STSE đã thiết kế đối với việc bồi dưỡng NL GQVĐ trong GDPTBV của người học, góp phần khẳng định giả thuyết khoa học của luận án.
KẾT LUẬN CHUNG VÀ KHUYẾN NGHỊ
1. Kết luận chung
Đối chiếu với mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu, luận án đã đạt được những kết quả sau:
* Về mặt lí luận:
Luận án hệ thống hoá tổng quan các nghiên cứu về NL, NL GQVĐ, mục tiêu GDPTBV, GQVĐ trong GDPTBV để đưa ra khái niệm NL GQVĐ trong GDPTBV.
Để bồi dưỡng NL GQVĐ trong GDPTBV, dựa trên quy trình xây dựng cấu trúc năng lực, luận án đã xây dựng khung cấu trúc NL GQVĐ trong GDPTBV gồm 4 thành tố và 11 chỉ số hành vi được phân thành 3 mức độ tiêu chí chất lượng.
Trên cơ sở nghiên cứu lí luận về dạy học trải nghiệm, dạy học theo mô hình STSE nhằm mục tiêu GDPTBV, luận án đề xuất quy trình xây dựng chủ đề dạy học trải nghiệm theo mô hình STSE bồi dưỡng NL GQVĐ trong GDPTBV gồm 3 giai đoạn.
Luận án đề xuất tiến trình tổ chức dạy học trải nghiệm theo mô hình STSE nhằm bồi dưỡng năng lực GQVĐ trong GDPTBV gồm 4 hoạt động, trong đó có nêu rõ các hoạt động của GV và HS trong tiến trình dạy học này. Kết hợp với bảng cấu trúc năng lực GQVĐ trong GDPTBV với sơ đồ tiến trình dạy học luận án chỉ rõ cơ hội bồi dưỡng NL thành tố của NL GQVĐ trong GDPTBV trong các hoạt động.
* Về mặt thực tiễn:
Luận án đã nghiên cứu, khảo sát trên các đối tượng là HS lớp 10 tại tỉnh Hải Dương học theo chương trình phổ thông 2018 và các GV dạy Vật lí tại tỉnh Hải Dương về một số nội dung:
- Thực trạng việc tổ chức dạy học PTBV, dạy học trải nghiệm, mô hình STSE; về nhận thức về NL GQVĐ trong GDPTBV, về các biểu hiện hành vi của NL GQVĐ trong GDPTBV;
- Sự cần thiết bồi dưỡng các NL thành tố của NL GQVĐ trong GDPTBV; sự sẵn sàng và khó khăn của GV trong việc bồi dưỡng NL GQVĐ trong GDPTBV cho HS; mức độ đạt được của các năng lực thành tố của NL GQVĐ trong GDPTBV.