CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA LÝ THUYẾT KIẾN TẠO
1.2. Vận dụng lý thuyết kiến tạo vào việc dạy học tác phẩm văn chương
Mục đích của việc đổi mới PPDH ở trường phổ thông hiện nay là nhằm tích cực hóa hoạt động học tập của HS; có nghĩa là phải phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại hứng thú học tập cho các em...
Với việc dạy học TPVC, GV không những làm cho HS thấy được cái hay, cái đẹp của tác phẩm mà quan trọng hơn là cung cấp cho các em con đường để họ tự tìm ra được cái hay, cái đẹp đó. Theo nhận thức chung, định hướng đổi mới PPDH TPVC hiện nay cần chú ý một số vấn đề sau:
Một là, phải đổi mới cơ chế trong dạy học. Đổi mới cơ chế dạy học TPVC tức là định vị lại vai trò, nhiệm vụ của GV và HS trong quá trình dạy học. Trước đây, chúng ta chỉ chú trọng đến vai trò chủ thể của tác giả, của người thầy mà chưa chú trọng đến vai trò chủ thể của bạn đọc – HS. Cơ chế dạy học văn theo tinh thần mới phải là cơ chế tương tác nhiều chiều: nhà văn - GV - HS, theo lý thuyết ba điểm nhìn. Thay vào những quan hệ đơn phương giữa GV và tác phẩm hay GV với HS bằng một quan hệ đa phương: tác phẩm- GV - HS đan kết lên nhau.
(N: nhà văn, G: GV, H: HS)
Sơ đồ 1.1: Sơ đồ tương tác ba chiều (Nguồn: 32, 560)
N
G H
Trong đó, HS giữ vai trò chủ thể trực tiếp tiếp nhận, chiếm lĩnh tác phẩm. GV không nên áp đặt điểm nhìn của mình mà phải tôn trọng điểm nhìn của học sinh. Hơn nữa, mỗi bạn đọc - HS lại có khả năng cảm thụ khác nhau, GV cần phải tôn trọng những cảm nhận chủ quan đó, phải biết lắng nghe, theo dõi và động viên, khuyến khích các em phát huy vai trò chủ thể tích cực, chủ động, sáng tạo của mình. Tuy nhiên, do trình độ văn học nghệ thuật, vốn sống, kinh nghiệm còn hạn chế, đôi lúc cảm nhận của các em chưa được xác đáng, nên GV phải tìm hiểu tâm lý, định hướng liên tưởng cho các em, không nên tuyệt đối hóa ý kiến của người học và cũng không nên cào bằng kinh nghiệm tiếp nhận của HS với kinh nghiệm của GV. Chẳng hạn, kết thúc truyện ngắn Chí Phèo là chi tiết: “Đột nhiên thị thấy thoáng hiện ra một cái lò gạch cũ bỏ không, xa nhà cửa, và vắng người lại qua...”. Cách kết thúc tác phẩm như thế đã mở ra những dòng suy tưởng khác nhau. Và không phải HS nào cũng có thể hiểu đúng được ý nghĩa sâu xa của chi tiết này là nói về sự quẩn quanh, không lối thoát của người nông dân Việt Nam giai đoạn 1930 – 1945. Do vậy, vai trò hướng dẫn, tổ chức, điều khiển hoạt động học tập của GV cũng rất quan trọng.
Hai là, phải đảm bảo đặc trưng môn học. Đổi mới PPDH TPVC đến đâu vẫn không được đánh mất tính nghệ thuật của bộ môn. Bởi dạy học TPVC phải đảm bảo tính khoa học và tính nghệ thuật của môn học. Do đó, GV tổ chức hoạt động học tập cho HS phù hợp nhằm giúp các em thỏa mãn nhu cầu thông hiểu tác phẩm vừa có được những cảm xúc thẩm mĩ cần thiết.
Dạy học TPVC cần tạo ra những khoái cảm thẩm mĩ, những cảm xúc tích cực có khả năng thanh lọc tâm hồn ở HS giúp các em sống đẹp hơn, cao thượng hơn.
Ba là, phải hướng vào học sinh. Bản chất của quá trình dạy học văn bao gồm ba quá trình: quá trình nhận thức, quá trình sư phạm và quan trọng hơn
cả là quá trình tiếp nhận của HS. Việc đổi mới PPDH Ngữ văn hiện nay là nhằm hướng tới tích cực hóa hoạt động học tập của HS theo hướng tự học. Từ việc đổi mới cách thức hoạt động học tập của trò kéo theo sự đổi mới PPDH của thầy. Nội dung dạy học không chỉ là việc truyền thụ đầy dủ kiến thức được kết tinh qua văn bản trong từng bài học mà còn dạy HS cách học, phương pháp học, dạy HS biết tự học để có thể tự học suốt đời.
Bốn là, phải lựa chọn phương pháp dạy học thích hợp. Thật ra không có PPDH nào là tối ưu trong mọi trường hợp. Ngày nay, người ta sử dụng nhiều hơn những phương pháp tích cực hóa hoạt động dạy của GV và học của HS. Trong đó, các PPDH sau được nhiều người quan tâm: PPDH nêu vấn đề, PPDH theo LTKT, Phương pháp hướng dẫn tự học,… Theo chúng tôi, đổi mới PPDH cần kế thừa, phát triển những mặt tích cực của hệ PPDH cũ, đồng thời cần học hỏi, vận dụng một số phương pháp mới cho phù hợp xu hướng thời đại và đặc trưng môn học.
Năm là, phải dạy cho học sinh phương pháp đọc văn (đọc - hiểu). Đây là một nét mới trong dạy học môn Ngữ văn ở nhà trường phổ thông hiện nay.
Một nhiệm vụ quan trọng của việc dạy học Ngữ văn là tập trung hình thành cho HS cách đọc văn, để dần dần các em có thể tự đọc - hiểu tác phẩm văn học cùng loại. Như vậy, dạy học TPVC, GV phải trang bị cho HS cả hai phương diện: kiến thức đọc văn và phương pháp đọc văn.
1.2.2. Khả năng vận dụng lý thuyết kiến tạo vào dạy học tác phẩm văn chương
Từ việc phân tích cơ sở lí luận LTKT và việc dạy học theo quan điểm kiến tạo cùng với đặc trưng, vị trí, vai trò của môn Ngữ văn trong nhà trường, ta thấy khả năng vận dụng LTKT vào dạy học TPVC trong nhà truờng phổ thông là hoàn toàn có thể.
1.2.2.1. Học sinh - bạn đọc sáng tạo
Theo lý thuyết tiếp nhận, văn bản văn chương thường là những kết cấu vẫy gọi. Có khi tác giả viết ra một sự kiện thì đằng sau đó là những điều tiềm ẩn, chỉ khi nào phát hiện được những điều tiềm ẩn ấy thì tác phẩm mới trở nên có ý nghĩa. Và một tác phẩm hay phải có những điểm trắng - cái để người đọc suy nghĩ, kích thích người đọc cảm nhận, suy tưởng và đồng sáng tạo. Chẳng hạn, trong kì thi tuyển sinh Đại học, Cao đẳng năm 2005, khi viết về vẻ đẹp tình người trong truyện ngắn Vợ nhặt, một thí sinh đã liên hệ đến nhà văn Đốt- xtôi- ép- xki của Nga với câu nói “Cái đẹp cứu vớt con người”. Sự phát hiện, liên hệ đó đã được nhà văn Kim Lân nhận xét như sau: “Thông thường thì bạn đọc phát hiện, mổ xẻ tác phẩm giúp nhà văn, chứ nhà văn khi viết thì cũng chưa nghĩ sâu sắc đến thế. Tôi thấy bài viết của cháu Trang đã nâng tầm truyện Vợ nhặt của tôi” [3,tr.69].
Do đó, GV phải tạo điều kiện cho HS phát huy tính tích cực chủ động sáng tạo của mình, để mỗi HS là người đọc sáng tạo là một yêu cầu tất yếu của việc vận dụng LTKT vào dạy học TPVC. Vấn đề là sự sáng tạo của người đọc ấy có phù hợp chương trình và nội dung học tập hay không. Dạy học TPVC theo quan điểm kiến tạo không những phát huy tính chủ quan cảm thụ văn chương của HS, đồng thời hướng các em đến những tri thức khoa học đúng đắn.
Bên cạnh đó, mỗi người đọc đều có một tầm đón nhận (khả năng tiếp nhận văn chương) riêng và việc nâng cao tầm đón nhận không phải một sớm một chiều. Vốn sống, vốn hiểu biết càng nhiều, sức liên tưởng, tưởng tượng càng mạnh thì sức cảm thụ tác phẩm càng rộng, càng sâu. Giá trị của TPVC luôn thay đổi theo tầm đón nhận cụ thể; do đó người đọc phải trau dồi vốn hiểu biết, kinh nghiệm, sự thích thú để nâng cao tầm đón nhận của mình.
Trong quá trình dạy học, GV phải biết được tầm đón nhận của HS để có hướng điều chỉnh hoặc nâng cao tầm đón nhận cho các em. Hay có thể nói,
tầm đón nhận của người học chính là những kĩ năng, kinh nghiệm đã có để tìm hiểu TPVC. Và việc coi trọng những kĩ năng, kinh nghiệm đã có của người học để họ tự xây dựng kiến thức là một đặc điểm cơ bản của việc vận dụng LTKT vào quá trình dạy học. Từ đó, dựa vào những kinh nghiệm, vốn sống, HS sẽ tìm hiểu tác phẩm và tự kiến tạo tri thức mới cho bản thân. Do vậy, các em không còn là một khách thể thụ động mà là một chủ thể có ý thức, một chủ thể sáng tạo, một nhân cách tiếp nhận văn chương.
Tóm lại, việc xác định vai trò HS là bạn đọc khi dạy học TPVC trong nhà trường là một lựa chọn, đúng đắn. Nó vừa thể hiện nét đặc thù của bộ môn văn, vừa phù hợp với thực trạng học tập của HS, đồng thời áp dụng được những thành tựu tiến bộ của thế giới, nhất là quan điểm dạy học theo LTKT .
1.2.2.2. Dạy học đọc - hiểu tác phẩm văn chương.
Đọc - hiểu, một vấn đề khoa học được xem là hạt nhân của tư tưởng đổi mới phương pháp dạy học TPVC trong nhà trường phổ thông hiện nay. Mục đích của quá trình dạy học TPVC trong nhà trường là dạy cách đọc; đọc để hiểu tác phẩm với những vẻ đẹp nhân văn và thẩm mỹ, để từ đó người học hiểu rõ thế giới xung quanh. Trong thực tế, quá trình tiếp nhận một văn bản văn chương phải thông qua hoạt động đọc. Vì chỉ khi nào chủ thể chủ động tiếp nhận văn bản qua hoạt động đọc, trực tiếp thể nghiệm các tư tưởng và cảm xúc, nội dung của văn bản được thể hiện qua nghệ thuật ngôn từ thì mới thực sự nắm bắt được các giá trị của văn bản đó. Hơn nữa, với mỗi bạn đọc khác nhau sẽ rút ra được những kết luận riêng, phù hợp và cần thiết cho bản thân. Định hướng dạy học đọc - hiểu văn bản đã đáp ứng được yêu cầu đổi mới phương pháp hiện nay đồng thời phát huy được tính tích cực chủ động sáng tạo của người học và phù hợp với quan điểm dạy học theo LTKT.
Khác với lối dạy học truyền thụ thông tin trong dạy học truyền thống, dạy đọc - hiểu văn bản không lấy phương thức truyền thụ là chính mà là tổ
chức, hướng dẫn HS tự tìm tòi, phát hiện các vấn đề. Vai trò trung tâm của quá trình dạy học không chỉ có thầy mà còn có cả trò, trò không phải là đối tượng thụ động mà trở thành chủ thể nhận thức. Như vậy, dạy đọc- hiểu làm thay đổi cách dạy của thầy và trả lại vai trò chủ thể học tập cho trò, giải phóng HS khỏi tri thức áp đặt. Với một TPVC, người thầy và người học đều là những bạn đọc nên có những suy nghĩ độc lập, quan điểm riêng. Tuy nhiên, người thầy với vai trò là một bạn đọc có kinh nghiệm, người đầu tàu để hướng HS vào những cách hiểu đúng nhất.
Theo Tài liệu bồi dưỡng giáo viên cốt cán trường Trung học phổ thông mô hình dạy đọc - hiểu TPVC nhằm tích cực hóa hoạt động học tập của HS được xây dựng như sau:
Hình 1.2: Mô hình dạy đọc - hiểu, tích cực hóa hoạt động của học sinh (nguồn: [51, tr 22])
Do đó, dạy học TPVC trong nhà trường theo hướng đọc - hiểu đã xây dựng mối liên hệ hợp lí, bền vững giữa GV với HS, giữa HS với văn bản và Giáo viên
Sách giáo khoa
Chép vào vở học (hình thành năng lực đọc) Học sinh
Hoạt động đọc hiểu của học sinh
Hoạt động đọc hiểu của học sinh
Hoạt động đọc hiểu của học sinh
Hoạt động đọc hiểu của học sinh
sách giáo khoa. HS được GV hướng dẫn sẽ hình thành kiến thức mới dựa trên cơ sở văn bản, sách giáo khoa và vốn hiểu biết đã có của mình. Từ đó, các em sẽ phát huy được tính tích cực, chủ động, sáng tạo trong học tập. Tóm lại, dạy học TPVC theo hướng đọc - hiểu phù hợp với bản chất của quá trình dạy học theo quan điểm kiến tạo. Thông qua việc đọc - hiểu, người học sẽ phát huy tính tích cực, chủ dộng, sáng tạo trong học tập và từ đó sẽ tự xây dựng tri thức cho bản thân mình, chứ không phải tiếp thu một cách thụ động từ môi trường bên ngoài.
1.2.3. Phát triển một số phương pháp dạy học tác phẩm văn chương theo lý thuyết kiến tạo
LTKT là một quan điểm dạy học mới nhưng khi vận dụng vào thực tiễn, không phải nó sẽ đặt ra những PPDH hoàn toàn mới. Thật ra, vận dụng LTKT vào quá trình dạy học có nghĩa là vận dụng các PPDH đặc thù của từng bộ môn theo quan điểm kiến tạo. Do đó, dạy học TPVC theo LTKT vẫn là các phương pháp cũ nhưng được nhìn nhận và vận dụng với góc độ mới.
Theo chúng tôi, vận dụng LTKT vào dạy học TPVC sẽ không có một phương pháp dạy học nào là tối ưu, duy nhất. Để giờ dạy mang lại hiệu quả cao, người GV phải biết lựa chọn và kết hợp đúng nhiều phương pháp khác nhau, nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS trong việc hình thành tri thức mới. Ở đây, chúng tôi chỉ trình bày cách nhìn nhận một số PPDH TPVC tiêu biểu phù hợp với việc vận dụng LTKT.
1.2.3.1. Phương pháp đọc diễn cảm
Đọc diễn cảm là một PPDH truyền thống, đặc thù của hoạt động tiếp nhận TPVC. Khi đọc diễn cảm, âm vang của lời đọc sẽ kích thích quá trình tri giác, tưởng tượng để tái hiện hình ảnh, âm thanh.
Vận dụng phương pháp đọc diễn cảm vào giờ dạy học TPVC theo LTKT sẽ mang lại những hiệu quả nhất định. Bởi con đường đi vào tác phẩm
nhất thiết phải xuất phát từ hoạt động đọc, gắn liền với việc đọc. Thông qua hoạt động đọc, HS từng bước tiếp cận và thâm nhập vào tác phẩm. Âm thanh của đọc diễn cảm giúp HS nhớ lại và vận dụng kiến thức, kinh nghiệm đã có của mình để cảm thụ tác phẩm nhanh hơn, sâu sắc hơn và lâu bền hơn. Nếu GV biết phối hợp phương pháp đọc diễn cảm với các PPDH khác sẽ tạo cho giờ học văn những ấn tượng đẹp, những rung cảm thẩm mĩ sâu xa. Vì các PPDH khác thường tác động đến lí trí còn đọc diễn cảm chủ yếu tác động đến tình cảm. GV yêu cầu HS đọc diễn cảm để tạo cơ hội cho các em bộc lộ khả năng cảm thụ của bản thân và phương pháp này có thể sử dụng trong suốt giờ dạy học. Chẳng hạn, trước khi tìm hiểu văn bản Hai đứa trẻ (Thạch Lam), cần đọc diễn cảm một số đoạn văn mở đầu để tạo không khí, ấn tượng chung về tác phẩm; tạo điều kiện thuận lợi cho HS tự xây dựng những tri thức mới. Còn khi dạy học truyện Chí Phèo (Nam Cao), hoạt động đọc diễn cảm có thể kết hợp song song với tìm hiểu nội dung văn bản, nhất là đoạn miêu tả quá trình hồi sinh của nhân vật để các em hiểu rõ nội dung tác phẩm hơn. Từ đó, các em sẽ nắm được tư tưởng nhân đạo của tác phẩm mà nhà văn muốn truyền tải đến bạn đọc.
1.2.3.2. Phương pháp vấn đáp, đàm thoại
Phương pháp vấn đáp, đàm thoại được thực hiện khi GV xây dựng hệ thống câu hỏi cho HS trả lời, hoặc có thể tranh luận với nhau và với cả GV, qua đó các em lĩnh hội được nội dung bài học. Bằng con đường phát vấn, đàm thoại, GV giúp các em có thể bộc lộ quan điểm chủ quan của bản thân vừa tạo được một không khí học tập tích cực, cởi mở. Dưới hình thức hỏi – đáp, phương pháp này đã rèn luyện cho HS bản lĩnh tự tin, khả năng diễn đạt hiểu biết của mình trước tập thể. Và từ quan điểm chủ quan (đúng hoặc chưa đúng), HS tranh luận để cuối cùng kiến tạo nên những tri thức mới. Để phát huy hiệu quả của phương pháp này trong dạy học theo quan điểm kiến tạo,
GV cần phải chuẩn bị những câu hỏi, bài tập cho HS một cách hệ thống logic phù hợp với tâm lí lứa tuổi, đặc trưng môn học và phải phân hóa được trình độ của HS. GV phải dẫn dắt HS đi từ cảm thụ những chi tiết nghệ thuật cụ thể đến khái quát hóa trong tính chỉnh thể, từ những kết luận mang tính bộ phận đến những kết luận khái quát hơn và cuối cùng là khám phá chủ đề tư tưởng của tác phẩm.
Trong sách giáo khoa, phần Hướng dẫn học bài có giới thiệu một số câu hỏi, GV có thể sử dụng trong giờ dạy học của mình. Theo một khảo sát của chúng tôi, GV (27 người) đã nhận xét về hệ thống câu hỏi này như sau:
Nội dung trả lời Số GV Tỉ lệ
Sử dụng thường xuyên 25 92,6 %
Ít khi sử dụng 2 7,4 %
Sử dụng hầu hết các câu hỏi theo thứ tự đã trình bày 5 18,5 % Lựa chọn, sắp xếp, điều chỉnh lại các câu hỏi 22 81,5 %
Theo nhiều GV, hệ thống câu hỏi trong sách Ngữ văn hiện nay có nhiều đổi mới so với sách Văn học trước đây. Tuy vậy, hệ thống câu hỏi này chưa thật phong phú, phần lớn ở dạng tái hiện, số lượng câu hỏi sáng tạo chưa nhiều (7/27 GV- 25,9%). Dạy học theo LTKT đặt ra yêu cầu là phải phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học, do đó, GV cần phải xây dựng nên hệ thống câu hỏi phù hợp với đặc điểm của từng lớp học. Hệ thống câu hỏi càng phong phú, đa dạng thì giờ học TPVC là giờ học đối thoại mang tính sáng tạo, nhằm mục đích dẫn dắt HS tự khám phá, chiếm lĩnh tác phẩm, chứ không phải là tái hiện, truyền đạt thông tin một chiều. Hơn nữa, hệ thống câu hỏi này phải theo một trình tự, tức là câu hỏi sau phải nâng cao, phát triển hơn câu hỏi trước; làm thế nào HS dựa vào kiến thức đã có và những kết quả của câu hỏi trước cùng với sự nỗ lực suy nghĩ của bản thân để trả lời câu hỏi sau.