- Kĩ năng TKBHKT là loại kĩ năng hoạt động sáng tạo của nhà giáo
Quá trình thiết kế bất cứ sản phẩm nào, trong đó kể cả bài học, đều là quá trình sáng tạo. Bởi vì quá trình đó bao gồm nhiều tính toán, cân nhắc, thu thập tư liệu, đo lường, xử lí thông tin, đánh giá, phán đoán, hoạch định, tổ chức, sắp xếp…
rất nhiều yếu tố riêng lẻ, tản mạn, đa chức năng… để biến hàng loạt chúng thành sản phẩm toàn vẹn, có chức năng thống nhất, có tính chất đắc dụng và có mục đích rõ ràng. Quá trình và sản phẩm đó mang đầy tính sáng tạo.
- Kĩ năng TKBHKT gắn liền với nhận thức lí luận về học tập kiến tạo, với kinh nghiệm và nghệ thuật sư phạm của nhà giáo
Điều đó cho thấy kĩ năng TKBHKT vừa có tính khoa học, vừa có tính nghệ thuật, vừa có khuynh hướng sáng tạo vì dựa vào lí luận học tập kiến tạo, vừa có tính kế thừa vì dựa vào kinh nghiệm nghề nghiệp đã có của nhà giáo và của đồng nghiệp. Nếu chỉ thiết kế bằng kinh nghiệm, thì giảm tính sáng tạo. Nếu không khai thác kinh nghiệm thì thiết kế sẽ thiếu tính thực tế. Nếu bỏ qua nghệ thuật sư phạm của cá nhân nhà giáo thì thiết kế sẽ nặng tính kĩ thuật mà thiếu phong cách riêng, không tận dụng được sở trường của nhà giáo, từ đó dẫn đến thiết kế kém ấn tượng và kém hiệu quả.
- Kĩ năng TKBHKT có tính chất phức hợp, gồm nhiều kĩ năng bộ phận
Các kĩ năng thành phần của kĩ năng TKBHKT về cơ bản gồm 6 kĩ năng liên quan đến mục tiêu, nội dung học tập, các hoạt động của người học (trọng tâm) và của người dạy, phương pháp dạy học dựa trên mô hình kiến tạo nhất định mà giáo viên lựa chọn, phương tiện và học liệu phù hợp với bài học và với mô hình học tập kiến tạo đã chọn, và cuối cùng là việc xử lí và tổ chức các yếu tố của môi trường học tập. Hình 1.1. minh họa tính phức hợp của kĩ năng TKBHKT.
- Kĩ năng TKBHKT là một trong những kĩ năng thiết kế dạy học cơ bản và cụ thể tương ứng với đơn vị cơ bản của dạy học là bài học
Hình 1.1. Đặc điểm và cấu trúc của KNTKBHKT
Thiết kế dạy học thực chất là thiết kế hệ thống bài học cùng những liên hệ giữa những bài học này trong môn học hay học phần. Vì vậy thiết kế bài hoc chính là thiết kế một đơn vị của quá trình dạy học. Ngoài thiết kế bài học thì trong thiết kế dạy học còn có thiết kế chương trình, giáo trình, giáo khoa, dự án học tập, chủ đề học tập, hội nghị học tập, semina, tham quan, thực hành, thực tập, các module học tập v.v…
- Kĩ năng TKBHKT có tính kĩ thuật cao và đòi hỏi nhà giáo phải có tư duy nghiên cứu
Trong kĩ năng TKBH có nhiều yếu tố kĩ thuật và chúng ở mọi thành phần của kĩ năng. Ví dụ như Xác định mục tiêu học tập, Mô tả và viết chúng một cách tường minh đều là những kĩ thuật nghiêm túc, phải thỏa mãn những qui tắc nhất định. Qui tắc chung khi thiết kế mục tiêu học tập theo phong cách hiện đại là SMARTER, nghĩa là đáp ứng 7 qui tắc sau:
S - Specific (chuyên biệt, rõ ràng) M - Measurable (đo lường được) A - Achievable (Vừa sức, vừa tầm) R - Realistic (thực tế)
T - Timebound (có thời hạn nhất định)
E - Engagement (Hấp dẫn, thu hút mọi người) R - Relevant (Thích hợp).
Bản thân quá trình thiết kế bài học đòi hỏi nhà giáo phải nghiên cứu rất nhiều chứ không đơn giản là soạn giáo án. Họ phải nghiên cứu học sinh, nghiên cứu chương trình, nghiên cứu các lí thuyết phương pháp để định hướng thiết kế phương
pháp dạy học, nghiên cứu các yếu tố môi trường v.v… rồi tổ chức chúng lại thành một phương án dạy học toàn vẹn.
2.2. Cấu trúc
Hình 1.1. ở trên mô tả cấu trúc chung của kĩ năng TKBHKT, nó gồm 6 kĩ năng thành phần và mỗi kĩ năng có cấu trúc thao tác sau.
1) Kĩ năng thiết kế mục tiêu học tập
Kĩ năng này có một số thành phần thao tác cơ bản không thể thiếu, trong đó cần nhấn mạnh:
- Thao tác xác định và giải thích mục tiêu học tập của bài học
Trên cơ sở phân tích tổng thể bài học và môn học, xác định học sinh phải đạt được những gì và học đến trình độ nào. Sau khi xác định phải giải thích những thứ đó một cách cụ thể bằng ngôn ngữ sư phạm. Theo truyền thống, những yếu tố mục tiêu được xác định trên 3 lĩnh vực: 1/ Nhận thức - Cognition (thường theo mô hình của B. Bloom), 2/ Tâm vận động hay kĩ năng – Psychomotor (thường theo mô hình của B. Bloom và A. Harrow) và 3/ Cảm nhận - Affection (thường theo mô hình của L. W. Anderson và D. R. Krathwohl). Ở Việt Nam thường gọi 3 lĩnh vực mục tiêu này là Tri thức, Kĩ năng và Thái độ. Theo xu thế đương đại, những mục tiêu này thường được biểu đạt dưới dạng năng lực cụ thể, nhưng lại ở hình thức hành vi có thể quan sát được và đo lường được.
- Thao tác viết hay biểu đạt mục tiêu học tập của bài học
Yêu cầu kĩ thuật quan trọng nhất của thao tác này là phân định các mục tiêu theo thang đo-đánh giá nào đó và biểu đạt chúng theo qui tắc SMARTER như trên đã mô tả. Ví dụ thang nhận thức của B. Bloom vốn có 6 bậc như sau từ thấp lến cao:
1/ Tri thức (Knowledge), 2/ Hiểu (Comprehension), 3/ Áp dụng (Application), 4/
Phân tích (Analysis), 5/ Tổng hợp (Synthesis, 6/ Evaluation. Trong những năm 2001 và 2002, thang này được L. W. Anderson và D. R. Krathwohl sửa lại như sau:
1/ Nhớ và ghi nhớ (Remembering), 2/ Hiểu (Understanding), 3/ Áp dụng (Aplying), 4/ Phân tích (Analyzing), 5/ Đánh giá (Evaluating), 6/ Sáng tạo (Creating). Áp dụng những thang như thế để phân bậc mục tiêu học tập và đặc tả chúng thành các khoản mục rõ ràng.
Các thang đo kĩ năng theo Anita Harrow có những lĩnh vực xếp thứ tự từ thấp lên cao: 1/ Các vận động phản xạ (Reflex movements), 2/ Các vận động cơ bản (Fundamental movements), 3/ Năng lực tri giác (Perceptual abilities), 4/ Năng lực thể chất (Physical abilities), 5/ Các vận động tinh xảo (Skilled movements), 6/ Giao tiếp bằng vận động khéo léo (Nondiscursive communication).
Để phân bậc cảm nhận hay thái độ, có thể dùng thang đo của D. R.
Krathwohl, bao gồm các bậc: 1/ Tiếp nhận (Receiving), 2/ Phản ứng (Responding), 3/ Đánh giá (Valuing), 4/ Tổ chức (Organization), 5/ Tính cách hóa - tức là chuyển giá trị thành tính cách cá nhân (Characterization).
Có thể sử dụng bất cứ thang đo hay mô hình kĩ thuật nào phù hợp với môn học và điều kiện học tập. Song những mô hình nói trên thích hợp với bài học kiến tạo vì chúng phản ánh chất lượng của kết quả học tập một cách sâu sắc, qua đó phản ánh cả hiệu quả của quá trình học tập, tức là quá trình kiến tạo của học sinh.
2) Kĩ năng thiết kế nội dung học tập - Thao tác phân tích nội dung học tập
Phân tích nội dung học tập của bài học theo kiểu kiến tạo đòi hỏi phải tách riêng các yếu tố của nội dung thành từng phạm trù phân biệt nhau. Nhận diện ra những gì là tri thức, trong đó cái gì là khái niệm, cái gì là nguyên lí, cái gì là nguyên tắc, cái gì là định lí hay định luật, cái gì là qui tắc, cái gì là công thức, cái gì là sự kiện hay dữ liệu v.v… và chúng liên hệ với nhau thế nào. Quan trọng nhất là phân biệt tri thức sự kiện và tri thức lí luận, phân biệt khái niệm cụ thể trong mạng khái niệm chứa nó. Trong tất cả những yếu tố tri thức này, những gì là trọng tâm, cốt yếu và then chốt của bài học.
Phân tích nội dung đòi hỏi phải nhận diện kĩ năng mà bài học yêu cầu. Cấu trúc và thành phần thao tác của kĩ năng và những liên hệ giữa những thao tác đó như thế nào. Cần giải thích trình tự tiến hành và trật tự cấu trúc của từng kĩ năng, chức năng của mỗi thao tác. Cũng cần nhận diện liên hệ của kĩ năng đó với kĩ năng của bài học trước và kĩ năng của bài học kế tiếp. Giáo viên phải hiểu rõ ràng nội dung học tập thì mới phân tích đúng và hợp lí. Ngoài ra nhà thiết kế bài học còn phải nhận diện và phân tích các điều kiện bên trong (các điều kiện sinh học và tâm lí) và bên ngoài của kĩ năng (các điều kiện môi trường như phương tiện, cảnh quan, học liệu, không gian…).
Khi phân tích khía cạnh giá trị của nội dung, cần phân định được giá trị tư tưởng, giá trị khoa học, giá trị nghệ thuật (văn hóa), giá trị nhân văn mà bài học cần đạt được và học sinh cần lĩnh hội. Giáo viên qua phân tích giá trị mà có thể khái quát hóa tất cả thành giá trị trung tâm, khái quát của tổng thể bài học. Thường giá trị trung tâm này được gọi là triết lí hay thế giới quan. Mỗi bài học đều phản ánh giá trị thế giới quan nhất định, cần phân tích để nhận ra và đặc tả nó rõ ràng.
- Thao tác tổ chức nội dung học tập
Sau phân tích phải tổ chức các yếu tố nội dung của bài học thành các mạch hay nhánh có tính liên tục và trình tự phát triển rõ ràng, tương tự như có nụ rồi mới có hoa, phải học cái này rồi mới học được cái kia, hoặc phải học đồng thời cả hai cái mới có hiệu quả ví như học quan sát thì đồng thời phải học cả nghe lẫn nhìn lẫn ghi chép. Tổ chức nội dung phải đạt được sự dính kết và tích hợp giữa tri thức và kĩ năng, giữa chúng và các giá trị trung tâm.
Trong thao tác này nhà thiết kế phải tổ chức các biện pháp quản lí thời gian để định ra thời lượng thực hiện từng mạch nội dung học tập và sử dụng quĩ thời gian đó hợp lí nhất trong tiến trình bài học. Việc tổ chức nội dung được hoàn tất sau khi đối chiếu tổ chức đó với hệ thống mục tiêu học tập đã thiết kế nếu nhận thấy chúng đã ăn khớp với nhau và có liên hệ chặt chẽ.
- Thao tác biểu đạt nội dung bằng các phương tiện khác nhau
Trên cơ sở phân tích và tổ chức nội dung, nhà thiết kế cần cân nhắc, tính toán để phân bố các mạch nội dung hay các yếu tố nội dung nhằm thể hiện chúng vào các phương tiện và học cụ mà mình có. Những gì sẽ thể hiện bằng ngôn ngữ nói, những gì cho vào ngôn ngữ viết như đoạn trích, viết bảng, phiếu học tập, văn bản tests, những gì đưa vào tài liệu trực quan như tranh, ảnh, sơ đồ, graph, mô hình, vật
thật, những gì có thể cho vào phần mềm hay phim giáo khoa, những gì sẽ thể hiện tốt trong quá trình tương tác như thảo luận, thực nghiệm khoa học, quan sát, tham quan, trò chơi giáo dục v.v…
Thao tác này thực chất là bài trí nội dung học tập theo các phong cách cá nhân của nhà giáo, tương tự như thiết kế thời trang. Thể hiện yếu tố này bằng cái gì thì hiệu quả nhất – đó là bài toán phải cân nhắc, phán đoán và tính toán kĩ lưỡng.
Điều đó phụ thuộc rất nhiều vào kinh nghiệm, nghệ thuật sư phạm (phong cách) của cá nhân nhà giáo. Nhà giáo cần lưu ý tận dụng sở trường của mình trong thực hiện thao tác này. Ví dụ như nhà giáo không có sở trường về ngôn ngữ mà lại muốn thể hiện những yếu tố nội dung then chốt bằng ngôn ngữ thì đó là thất sách, không thể có hiệu quả. Khi đó phải tận dụng các phương tiện kĩ thuật để bổ khuyết những hạn chế ngôn ngữ của mình. Nếu nhà giáo có thế mạnh về kĩ năng thiết kế và tổ chức thực nghiệm thì nên tìm cách khai thác sở trường đó để biểu đạt nội dung học tập trong các thực nghiệm khoa học.
3) Kĩ năng thiết kế các hoạt động của người học và của người dạy - Thao tác phân tích hoạt động của người học và người dạy
Trọng tâm ở đây là hoạt động của người học. Từ hoạt động của người học mới thiết kế được hoạt động của người dạy. Trong BHKT thì người học phải trải qua 4 dạng hoạt động cơ bản và thiết yếu sau:
1. Các hoạt động tìm tòi, tiếp nhận, phát hiện sự kiện hay vấn đề 2. Các hoạt động xử lí, biến đổi, mở rộng những gì đã tiếp nhận 3. Các hoạt động áp dụng, luyện tập củng cố kết quả
4. Các hoạt động đánh giá và điều chỉnh học tập
Phân tích mỗi hoạt động này trên cơ sở đối chiếu với kết quả phân tích nội dung để xác định số lượng và hình thức cho mỗi dạng hoạt động. Ví dụ, dạng hoạt động tìm tòi, tiếp nhận, phát hiện sự kiện hay vấn đề cần 02 hoạt động, dưới 02 hình thức khác nhau: 1/ Thảo luận nhóm và 2/ Tiến hành thực nghiệm khoa học. Lường trước rằng nếu thảo luận mà chưa tìm ra sự kiện hay chưa phát hiện được vấn đề thì sẽ phải tiếp tục chuyển sang hoạt động thực nghiệm. Hoặc ngược lai, nếu thực nghiệm chưa có kết quả mong muốn thì chuyển sang thảo luận hay hình thức nào khác như xem phim khoa học, quan sát các trình diễn mô phỏng v.v…
Đối với những dạng hoạt động khác cũng cần phân tích cụ thể như vậy để xác định số lượng và hình thức hoạt động. Trên cơ sở phân tích hoạt động của người học sẽ phân tích hoạt động của người dạy, tức là nhà giáo phải làm những gì để giúp người học tiến hành thành công những hoạt động của họ. Để thực sự có được thiết kế BHKT thì thao tác này là quyết định vì nó giúp cho thiết kế bài học chỉ đạo tốt các hoạt động của người học.
- Thao tác dự kiến tổ chức hoạt động của người học và người dạy
Nhà thiết kế phải hình dung sẽ tổ chức các hoạt động trong bài học thế nào, trong khuôn khổ thời gian và không gian đã tính toán. Đó là dự kiến địa điểm trong lớp hay ngoài lớp, học nhóm hay nghiên cứu cá nhân hay kết hợp cả hai chiến lược này, trình tự các hoạt động thế nào, những phương án hoạt động dự phòng gồm những gì, cách thức tham gia của học sinh thế nào v.v… Cần phải dự kiến cả những
biện pháp chỉ đạo, hướng dẫn, giám sát và đôn đốc học tập của người học mà nhà giáo sẽ phải thực hiện.
Trong thao tác này có cả việc dự kiến nhóm học sinh cốt cán, những trợ lí của giáo viên trong dạy học, cũng như những nhiệm vụ và điều kiện mà nhà giáo sẽ ủy thác cho họ. Tất cả những dự kiến tổ chức hoạt động phải tương thích với kết quả phân tích nội dung học tập.
- Thao tác phát triển các kĩ thuật đánh giá học tập
Thao tác này đòi hỏi phải dự kiến thời điểm và kĩ thuật đánh giá trực tiếp trong tiến trình bài học. Đó là dựa vào phân tích nội dung, phân tích hoạt động mà lựa chọn hoặc phát triển các kĩ thuật quan sát, trắc nghiệm nhanh, bài tập nhỏ, các câu hỏi cần thiết (ví dụ kiểu câu hỏi sự kiện hay kiểu câu hỏi vấn đề, kiểu câu hỏi hội tụ hay kiểu câu hỏi phân kì, kiểu câu hỏi đơn giản hay kiểu câu hỏi phức tạp v.v…) và thời điểm, tình huống sử dụng chúng.
Những kĩ thuật đánh giá trực tiếp trong tiến trình bài học được sử dụng phổ biến là câu hỏi, trắc nghiệm nhanh, bài tập nhỏ, quan sát. Song theo triết lí kiến tạo thì nên cố gắng chuyển tất cả những nhiệm vụ đó sang người học, tức là khuyến khích người học tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau.
4) Kĩ năng thiết kế phương pháp và kĩ thuật dạy học kiến tạo
- Thao tác lựa chọn và xác định mô hình kiến tạo phù hợp với bài học
Học tập kiến tạo có nhiều mô hình khác nhau tùy theo tính chất chủ yếu của nội dung học tập là lí thuyết hay thực hành, là tri thức hay kĩ năng, là sự kiện hay giá trị. Chẳng hạn các mô hình tìm tòi gồm có tìm tòi di chuyển, tìm tòi biến đổi, tìm tòi theo giai đoạn, tìm tòi từng phần, tìm tòi qui nạp, tìm tòi diễn dịch, tìm tòi khái quát hóa, các mô hình kiến tạo dựa vào tham gia có các mô hình đối thoại, đàm thoại, các mô hình thảo luận, các mô hình phát triển giá trị, các mô hình kiến tạo dựa vào vấn đề có mô hình nghiên cứu động não, mô hình giải quyết vấn đề, mô hình nghiên cứu trường hợp, mô hình nghiên cứu khái quát hóa (hay tổng hợp hóa) v.v… Vấn đề của nhà giáo là căn cứ vào tính chất của nội dung để lựa chọn mô hình nào thích hợp nhất.
Khi lựa chọn được mô hình học tập kiến tạo tức là đã có định hướng trong thiết kế phương pháp dạy học, xác định được phương pháp luận dạy học tức là kiểu phương pháp dạy học cho bài học cụ thể. Tiếp đó là xác định các mô hình phương pháp cụ thể, tức là mô hình kĩ thuật của mỗi phương pháp dạy học.
- Thao tác dự kiến các phương án kết hợp phương pháp dạy học
Sau khi lựa chọn được các mô hình kĩ thuật của phương pháp dạy học, nhà giáo cần phải xác định các phương án sử dụng và kết hợp chúng với nhau trong tiến trình bài học. Ví dụ thuyết trình đàm thoại hay thảo luận nhóm kết hợp với tìm tòi bằng thực nghiệm (tìm tòi qui nạp) như thế nào, giải quyết vấn đề kết hợp với nghiên cứu trường hợp như thế nào, mô hình tranh luận hướng vào song đề kết hợp với thảo luận nhóm hay học tập dựa vào dự án như thế nào v.v… Phương thức kết hợp các mô hình phương pháp dạy học phải được hoạch định theo các nguyên tắc của học tập kiến tạo, cuối cùng phải tác động tích cực đến người học, khuyến khích họ nỗ lực hoạt động.