C ỦA NGƯỜI ĐỌC – HỌC SINH
1.3. Vai trò c ủa giáo viên và học sinh trong mô hình dạy đọc văn bản trên cơ sở
Vai trò của GV và HS trong mô hình dạy đọc văn bản trên cơ sở phản hồi của người đọc – HS được đặt ở một vị trí mới. Sự đổi mới về vai trò của GV và HS theo đúng nguyên lí dạy học văn chương, trả lại đúng bản chất của hoạt động tiếp nhận.
1.3.1. Vai trò của người đọc – giáo viên
Mặc dù HS giữ vị trí trung tâm của giờ đọc văn bản từ GV sang HS nhưng GV trong mô hình dạy đọc văn bản trên cơ sở phản hồi của người đọc – HS vẫn giữ một vai trò rất quan trọng. Vị thế của người thầy không hề bị hạ thấp mà còn nâng cao hơn, có tính chất quyết định hiệu quả của giờ học – một giờ học chứa nhiều sự kì vọng về việc đạt được mục tiêu phát triển những năng lực cần thiết cho HS. Trong lời nói đầu
cuốn sách “Tám đổi mới để trở thành người giáo viên giỏi” (Lê Văn Canh dịch, 2011) Giselle O. Martin – kniep đã nói: “Lấy khả năng sáng tạo kiến thức mới của người học làm mục tiêu của giáo dục không phải là hạ thấp vai trò của người thầy. Ngược lại, vai trò của người thầy được đề cao gấp bội. Không có học trò sáng tạo nếu không có những người thầy sáng tạo. Người thầy sáng tạo là người biết chia sẻ những vui buồn trong quá trình cùng kiến tạo tri thức, biết hướng dẫn người học phát hiện vấn đề …sử dụng những kiến thức và hiểu biết tổng hợp từ nhiều môn học để đưa ra một giải pháp mới cho vấn đề đã biết và cuối cùng biết kiểm nghiệm, đánh giá giải pháp đó”
[47, tr.6].
Trong giờ đọc văn bản, GV thay vì giảng giải những cách hiểu của bản thân về văn bản, lúc này GV là người chỉ đạo, hướng dẫn, trợ giúp, tổ chức những hoạt động để HS từng bước khám phá những chân trời của những cách hiểu có thể về văn bản. Giờ đọc văn không còn là giờ độc thoại của GV. Bục giảng không còn là nơi GV trình bày lại những khám phá, cách cảm nhận hay của mình cho HS.
GV giữ vai trò khơi gợi tâm thế tiếp nhận cho HS trong giờ đọc cũng như tổ chức các hoạt động để duy trì cuộc giao tiếp giữa nhà văn – người đọc – HS thông qua văn bản, là người tổ chức và duy trì cuộc đối thoại, tranh luận giữa các HS trong lớp với vai trò là các bạn đọc sáng tạo với nhau để làm bật ra những ý nghĩa có thể về văn bản.
Giờ học được duy trì trên cơ sở phát triển những ý tưởng và khám phá của HS về văn bản. Vì thế GV luôn phải là người có tư duy rộng mở để tìm kiếm, lắng nghe, nắm bắt, cố gắng hiểu ý kiến của HS và giúp HS tìm cách phát triển ý tưởng của mình qua quá trình xây dựng thế giới hình tượng về văn bản. Và quan trọng hơn là để GV chấp nhận những ý kiến trái chiều của HS và bình tĩnh, khéo léo biến những ý kiến trái chiều ấy thành những vấn đề cho HS tiếp tục thảo luận, khuyến khích HS tư duy, khơi gợi sự phản hồi của HS về văn bản, về ý kiến của bạn học. GV cần tin rằng HS có thể và biết cách dùng kiến thức nền của họ để lí giải những vấn đề đặt ra trong văn bản.
GV cần dự đoán trước những tình huống có thể xảy ra hoặc những khó khăn mà HS có thể gặp trong giờ đọc văn bản để có sự giúp đỡ hữu ích, giúp HS biết cách điều chỉnh các hoạt động đọc tốt hơn. Cuối mỗi giờ học, GV là người phân tích, đánh giá,
tổng kết những ý kiến đã được xem xét và cả những ý kiến còn bỏ ngỏ để mời gọi tiếp tục của những sự khám phá.
Tổ chức dạy đọc văn bản trên cơ sở phản hồi của người đọc – HS những không có nghĩa là GV không có quyền phát biểu những cách hiểu của mình về văn bản. GV có thể tham gia phát biểu những cách hiểu về văn bản với tư cách là một người đọc có kinh nghiệm. GV cũng có thể như là một người bạn cùng tham gia vào các cuộc thảo luận với HS. Người GV lúc này không còn là một người với vẻ “đạo mạo” đứng cao trên bục giảng truyền thụ kiến thức mà trở thành một người bạn học “lớn” cởi mở, thân thiện của HS.
1.3.2. Vai trò của người đọc – học sinh
Trong mô hình dạy học văn truyền thống, HS là đối tượng thụ động tiếp thu kiến thức từ GV, rất ít khi được tổ chức hoạt động nhóm, ít có sự tranh luận, đối thoại với nhau hay thuyết trình trước lớp một vấn đề nào đó. Vì vậy kỹ năng hợp tác, kỹ năng giao tiếp của các em ít có cơ hội để phát triển. Các em không đủ tự tin để trình bày quan điểm của riêng cá nhân mình trước một vấn đề, thậm chí khi không hiểu bài các em không biết cách đặt câu hỏi. Tổ chức giờ đọc văn bản văn học theo mô hình dựa trên sự phản hồi của người đọc – HS thì các hoạt động như thảo luận nhóm nhỏ, thảo luận chung cả lớp, đối thoại, trao đổi, tranh luận, phỏng vấn, thuyết trình, động não, chia sẻ, đóng vai nhân vật/ tác giả, đặt và trả lời câu hỏi là các hoạt động GV chú ý lựa chọn và tổ chức cho HS thực hiện trong giờ đọc văn bản trên lớp để giúp các em phát triển sự hiểu biết về văn bản. Trong đó, HS được đặt ở vai trò trung tâm của hoạt động dạy học. Xét về bản chất, trọng tâm của mô hình dạy đọc văn bản trên cơ sở phản hồi của người đọc – HS chính là các hoạt động sáng tạo của HS. Chuỗi các phản hồi của HS là lí do để giờ học tiếp tục. Trong mô hình dạy học này, HS được xem như những người có năng lực xây dựng thế giới về văn bản và họ cũng được thừa nhận là những người có năng lực tư duy trong lớp học, có quyền tự chủ đối với suy nghĩ của chính họ. Mọi ý kiến của HS đều được tôn trọng, ghi nhận và được nhận xét, đánh giá phản hồi từ các thành viên khác trong lớp học dưới sự chỉ đạo, dẫn dắt của GV thông qua một hệ thống thao tác hoặc câu hỏi. Cái có được là HS sẽ nhớ được bài học lâu hơn vì chính họ là người tìm hiểu, kiến tạo kiến thức. Trong mô hình dạy học này, bản thân
các em phải đồng thời thực hiện các hoạt động trao đổi, thảo luận, trình bày, tranh luận, đặt và trả lời câu hỏi… Trong giờ học, HS phải chủ động, tích cực, sáng tạo trong việc thảo luận, trao đổi, hợp tác với bạn học và với GV. Vì đây là bối cảnh lớp học nên cơ hội học tập được chia đều cho tất cả các thành viên trong lớp và HS cần học cách tôn trọng, lắng nghe ý kiến của người khác. Quan điểm HS là bạn đọc sáng tạo cần được xem là quan điểm chi phối, chỉ đạo quá trình dạy học văn trong nhà trường phổ thông theo mô hình dạy học mới này. Vì vậy tìm kiếm và lựa chọn biện pháp để phát huy vai trò của bạn đọc – HS là vô cùng quan trọng.
1.4. Sử dụng câu hỏi để khơi gợi sự phản hồi của người đọc – học sinh về văn bản trong tiến trình đọc hiểu.
Rubinxten đã nói: “Tư duy con người chỉ bắt đầu từ một vấn đề hay một câu hỏi, từ một sự ngạc nhiên hay một sự thắc mắc, từ một sự mâu thuẫn…”[Dẫn theo Nguyễn Viết Chữ, 10, tr.41]. Trong dạy học câu hỏi (CH) đóng một vai trò rất quan trọng, là chìa khóa mở ra nhiều vấn đề cần tiếp cận và giải quyết, tạo môi trường giao tiếp, học tập, là công cụ khai thác kiến thức, phát triển tư duy cho người học. Đặt CH giúp giáo viên đánh giá được năng lực học của học sinh, giúp người dạy có thông tin phản hồi từ người học để có những điều chỉnh phù hợp. Sử dụng CH hiệu quả chính là một biện pháp nâng cao chất lượng dạy và học. Trong dạy đọc hiểu văn bản, đặt CH cũng là biện pháp nhằm thực thi vai trò tổ chức, hướng dẫn, điều khiển của thầy và tích cực hóa hoạt động nhận thức của trò. GV dùng CH để tổ chức hoạt động tương tác trong giờ học giữa GV- HS, HS – HS. Sự phản hồi của HS đóng vai trò quan trọng, đó là cơ sở để GV tổ chức giờ học. Vậy làm cách nào để khơi gợi sự phản hồi của người đọc – HS trong quá trình đọc văn bản là câu hỏi mà nhiều GV mong muốn tìm được câu trả lời. Sử dụng CH là một trong những biện pháp hữu hiệu để khơi gợi sự phản hồi của HS về văn bản và bạn học. Tuy nhiên, việc thiết kế và sử dụng câu hỏi như thế nào để HS có sự phản hồi và phản hồi tích cực, đúng hướng là một việc không đơn giản. Điều này đòi hỏi GV phải có những cơ sở lý luận vững chắc và thiết kế được một hệ thống gồm nhiều loại CH có chức năng khơi gợi sự phản hồi của HS dưới nhiều hình thức.
1.4.1. Cơ sở lý luận của việc sử dụng câu hỏi để khơi gợi sự phản hồi của người đọc – HS
1.4.1.1. Lý thuyết kiến tạo kiến thức trong học tập
Lý thuyết kiến tạo (LTKT) được vận dụng hiệu quả trong giáo dục thế giới nói chung và ở Việt Nam nói riêng trong những năm gần đây. LTKT được xây dựng trên cơ sở nghiên cứu tâm lý học và triết học về quá trình nhận thức của người học. Là một trong những người tiên phong trong việc vận dụng LTKT vào dạy học,Von Glasersfeld ( nhà triết học người Đức, sinh năm 1917) đã nhấn mạnh một số luậnđiểm cơ bản của LTKT như sau:
Tri thức được kiến tạo một cách tích cực bởi chủ thể nhận thức chứ không phải tiếp thu một cách thụ động từ môi trường bên ngoài. Luận điểm này khẳng định vai trò chủ thể trong quá trình học tập và phù hợp với thực tiễn trong quá trình nhận thức.
Nhận thức là quá trình thích nghi và tổ chức lại thế giới quan của mỗi người. Nhận thức không phải là khám phá một thế giới độc lập đang tồn tại bên ngoài ý thức của chủ thể. Theo luận điểm này, nhận thức không phải là quá trình thụ động thu nhận những kiến thức do người khác áp đặt mà là quá trình người học tự mình vận dụng khả năng, sự hiểu biết của bản thân để kiến tạo kiến thức cho bản thân. Vì vậy trong dạy học, GV cần khuyến khích HS tự xây dựng kiến thức cho mình dựa trên kiến thức nền và quá trình trải nghiệm của cá nhân.
Học tập là quá trình mang tính xã hội trong đó HS dần dần hòa mình vào các hoạt động trí tuệ với những người xung quanh. Trong lớp, HS không chỉ tham gia vào việc khám phá kiến thức mà còn tham gia vào quá trình xã hội bao gồm việc giải thích, trao đổi, đàm phán [28].
Trần Đình Sử cũng cùng cho rằng “bản chất học tập không phải là tiếp nhận những gì được đưa trực tiếp từ ngoài vào, mà là sự kiến tạo tri thức mới dựa trên cơ sở nhào nặn các dữ liệu mới và kinh nghiệm đã được tích luỹ” [82].
Như vậy, tiếp cận LTKT, vận dụng vào quá trình dạy học là rất cần thiết. Điều này được thể hiện ở việc:
- Tạo cơ hội cho HS trình bày, thể hiện kiến thức vốn có của bản thân.
- Cung cấp những tình huống có vấn đề để kích thích sự động não, tư duy của HS.
- Động viên, khuyến khích HS thể hiện trình bày ý kiến theo quan điểm cá nhân.
- Tạo môi trường thuận lợi để HS tích cực tham gia vào hoạt động chung của lớp học.
Trong giờ đọc văn bản, điều quan trọng là GV cần tạo điều kiện để HS thực hiện vai trò là người kiến tạo kiến thức, là người có năng lực phản hồi sáng tạo mang tính cá nhân. Một trong những cách thức đó là GV phải sử dụng một hệ thống CH có khả năng khơi gợi sự phản hồi, kích thích cảm xúc và tư duy sáng tạo của HS.
1.4.1.2. Mục tiêu dạy đọc văn bản
Trong lịch sử giáo dục Việt Nam, Ngữ văn luôn được xem là một môn học giữ vai trò hàng đầu trong chương trình đào tạo. Xác định đúng mục tiêu dạy học Văn là một vấn đề quan trọng, quyết định đến việc biên soạn nội dung chương trình SGK và lựa chọn PPDH. Trong bối cảnh đổi mới căn bản toàn diện nền giáo dục hiện nay, mục tiêu dạy học nói chung và mục tiêu dạy học môn Ngữ văn nói riêng được các nhà giáo dục rất quan tâm.
Trong lời mở đầu cuốn sách “Đọc văn, học văn”(2001) Trần Đình Sử đã nói:
“đọc hiểu văn là năng lực đầu tiên cần có của quá trình văn học. Đọc văn là cuộc đi tìm ý nghĩa tiềmẩn của văn bản, để rồi từ đó đọc hiểu một “văn bản lớn hơn” là thế giới và cuộc đời, nói cách khác là cuộc đi tìm ý nghĩa nhân sinh qua văn bản văn học.”[60, tr.70]. Trong bài viếtBàn về vấn đề đổi mới PPDH Ngữ văn (2013), tác giả tiếp tục nhấn mạnh về mục đích của việc dạy học môn Ngữ văn là cần phải phát huy được tính chất công cụ của môn học, mà trước hết là công cụ dùng để giao tiếp “Tính công cụ thể hiện ở yêu cầu dạy cho HS năng lực sử dụng ngữ văn như một công cụ giao tiếp, bao gồm các kĩ năng nghe nói đọc viết. Nghe gồm năng lực chú ý, nghe hiểu bài giảng, lời phát biểu, lời thảo luận... Nói gồm năng lực phát biểu trên lớp, thảo luận, phỏng vấn, trả lời câu hỏi, kể chuyện thuyết minh vấn đề… Đọc bao gồm đọc văn học và đọc các loại văn khác. Viết bao gồm năng lực viết các văn bản nghị luận xã hội, nghị luận văn học, viết bản tóm tắt, văn bản thuyết minh”[82].
Phát triển năng lực người học là mục tiêu được xác định là hướng đi phù hợp với xu hướng giáo dục của thế giới. Theo Bùi Mạnh Hùng (2013) trong bài viết Về định
hướng đổi mới chương trình và SGK môn Ngữ văn ở trường phổ thông đã xác định mục tiêu đặc thù của việc dạy học văn như sau:
Thứ nhất, đó là môn học giúp HS rèn luyện kĩ năng giao tiếp, trong đó có cả kĩ
năng thu thập và xử lí thông tin để triển khai những bài viết hay bài nghiên cứu nhỏ;
thứ hai là thông qua những tác phẩm văn học đặc sắc, giúp HS phát triển năng lực thẩm mỹ, khám phá bản thân và thế giới xung quanh, thấu hiểu giá trị nhân bản và thân phận của con người; thứ ba là giúp HS phát triển năng lực tư duy, đặc biệt là tư duy phản biện, sự tự tin, tính tự lập và tinh thần cộng đồng; thứ tư là trang bị cho HS những kiến thức phổ thông về ngôn ngữ và văn học [29, tr.126].
Có thể thấy rằng tất cả các mục tiêu trên đều được xác lập trên quan điểm: thông qua việc dạy học văn để phát triển năng lực cho người học. Trong đó, mục tiêu phát triển kỹ năng giao tiếp được đặt lên hàng đầu là một lựa chọn đúng đắn bởi đây là mục tiêu quan trọng, nền tảng. Có được năng lực giao tiếp với việc sử dụng thành thạo bốn kỹ nghe, nói, đọc, viết người học sẽ tiếp nhận tốt tri thức của các môn học khác; sống hòa nhập, năng động và thành công trong một xã hội hiện đại. Bên cạnh đó, mục tiêu phát triển năng lực thẩm mỹ, năng lực tư duy được nhấn mạnh đúng mức, có lưu ý đến tư duy phản biện. Điều này vừa phù hợp với đặc trưng của môn học vừa hòa nhập vào mục tiêu dạy Văn của một số nước trên thế giới.
Đỗ Ngọc Thống (2013) trong bài viết Dạy học Ngữ văn trong nhà trường Việt Nam – hiện trạng, hướng phát triển và những vấn đề liên quan đã xác định mục tiêu môn Ngữ văn sau 2015 như sau:
Hình thành và phát triển các năng lực cốt lõi và năng lực đặc thù của môn học;
đặc biệt là năng lực giao tiếp ( kiến thức tiếng mẹ đẻ cùng với 4 kĩ năng cơ bản: nghe nói, đọc, viết và khả năng ứng dụng một cách phù hợp, linh hoạt và sáng tạo các kiến thức và kĩ năng ấy vào các tình huống giao tiếp khác nhau trong cuộc sống) và năng lực cảm thụ, thưởng thức văn học.
Bồi dưỡng và nâng cao vốn văn hóa cho người học thông qua những hiểu biết về ngôn ngữ và văn học. Từ đó mà giáo dục, hình thành và phát triển cho HS những tư tưởng, tình cảm nhân văn trong sáng, cao đẹp [69, tr.11]. Trong bài viết Đổi mới căn bản, toàn diện chương trình Ngữ văn (2014), một lần nữa tác giả khẳng định cần đề