Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.4. Đặc điểm nhận thức của học sinh lớp 4
Tri giác của HS TH “có tính chất tổng quát, không đi vào chi tiết và không được tự chủ, do đó họ có thể phân biệt không chính xác và dễ gặp sai lầm” [8]. Ví dụ, HS có thể sẽ gặp khó khăn trong việc phân biệt phân biệt hình tam giác và hình tứ giác, hình chữ nhật và hình vuông. Tri giác phân tích có tổ chức và sâu sắc ở HS cấp TH còn yếu. Thường thì HS chỉ tập trung vào đặc điểm tổng quát và toàn bộ của đối tượng để nhận thức [8]. , khi các quan sát một bức tranh vẽ con sóc đẹp, sau khi bức tranh được che đi, các em có thể không nhận ra nhiều chi tiết, và có thể hỏi nhau về màu lông của con sóc, có ria mép hay không, mắt của nó như thế nào và các chi tiết khác [8].
Ở cấp TH, tri giác của HS thường liên quan đến hành động và HĐ thực tế của trẻ. Để hiểu về một đối tượng, họ cần thực hiện một hành động nào đó với đối tượng đó; chẳng hạn như cầm nắm, sờ mó. Các em nhận thức thông qua những HĐ thực tế phù hợp với nhu cầu của mình, những HĐ thường gặp trong cuộc sống và liên quan đến các HĐ của mình, cũng như những chỉ dẫn từ GV.
Do đó, trong giáo dục, việc áp dụng nguyên tắc "trăm nghe không bằng một thấy, trăm thấy không bằng một làm" là quan trọng [8]. Ví dụ, khi giảng dạy về so sánh hai phân số, GV có thể tổ chức cho HS thao tác với đồ dùng trực quan là các băng giấy để HS quan sát và tự phát hiện ra kết quả so sánh, rồi từ đó quan sát các tử số và tự mình khái quát thành quy tắc so sánh hai phân số.
Tình cảm được thể hiện rõ ràng trong quá trình tri giác của HS. Trước hết, tri giác của họ liên quan đến những sự vật, dấu hiệu và đặc điểm mà gây ra những xúc cảm trực tiếp cho các em. Do đó, những hình ảnh trực quan, sặc sỡ và sinh động thường giúp các em tri giác tốt hơn và tạo ấn tượng tích cực cho chúng.
Tuy nhiên, theo nhà tâm lý học V.A. Cruchrtxki, những bức tranh có màu sắc sặc sỡ trong sách có ảnh hưởng không tốt đến khả năng đọc chính xác và tốc độ đọc của HS. Điều này có thể làm chậm quá trình đọc và gây phỏng đoán các từ đang đọc. Khi đã đạt được kỹ năng đọc cơ bản, những hình ảnh minh họa bắt đầu ảnh hưởng đến sự phát triển ngôn ngữ của HS.
Tri giác và đánh giá thời gian và không gian của HS TH có những hạn chế. Liên quan đến tri giác độ lớn, các em thường gặp khó khăn khi phải quan sát các vật có kích thước lớn hoặc quá nhỏ. Vì thế các khái niệm về giây và thế kĩ sẽ gây khó khăn cho HS nhận thức.
Tri giác không phát triển tự nhiên mà nó cần sự hỗ trợ. Trong quá trình học tập, khi tri giác trở thành một HĐ có mục đích đặc biệt, phức tạp và sâu sắc hơn, nó trở thành HĐ có tính phân tích và phân hóa, tri giác sẽ mang tính chất của sự quan sát tổ chức. Trong sự phát triển của tri giác, vai trò của GV TH rất quan trọng. GV không chỉ dạy cho trẻ kỹ năng quan sát, mà còn hướng dẫn các em cách xem xét, không chỉ dạy nghe mà còn dạy trẻ biết lắng nghe, tổ chức HĐ của HS để tri giác một đối tượng nào đó, và dạy trẻ biết phát hiện những dấu hiệu thuộc tính bản chất của sự vật và hiện tượng. Điều này cần được thực hiện không chỉ trong lớp học (như giới thiệu đồ dùng DH, hướng
dẫn thực hành, hướng dẫn vẽ, lao động) mà còn thông qua các HĐ tham quan và dã ngoại [8].
1.4.2. Sự chú ý
Ở lứa tuổi HS TH, khả năng chú ý có tính chủ định của các em còn yếu, và khả năng điều chỉnh chú ý cũng chưa mạnh. Sự chú ý của HS đòi hỏi một động lực gần thúc đẩy. Trong các HS ở các lớp cuối cấp, khả năng chú ý có tính chủ định có thể được duy trì ngay cả khi có động lực xa (các em chú ý vào công việc khó khăn, nhưng không hứng thú vì kết quả nằm ở tương lai). Tuy nhiên, HS ở lớp đầu cấp thường chỉ chú ý khi có động lực gần (như được điểm cao, được cô giáo khen ngợi...).
Nhu cầu và hứng thú có thể kích thích và duy trì sự chú ý không chủ định, và vì vậy, mỗi GV cần tìm cách làm cho giờ học trở nên hấp dẫn và thú vị. Tuy nhiên, cũng cần rèn luyện cho HS chú ý đến những sự vật, hiện tượng, và công việc không gây chú ý trực tiếp, không lý thú lắm. K.Đ. Usinski đã cảnh báo về điều đó: "Tất nhiên, khi làm cho bài học trở nên hấp dẫn, bạn không cần phải lo lắng làm cho trẻ chán, nhưng hãy nhớ rằng trong quá trình học tập, không phải mọi thứ đều trở nên lý thú, và chắc chắn sẽ có những điều buồn tẻ.
Vì vậy, hãy rèn cho trẻ không chỉ quen làm những điều mà trẻ hứng thú, mà còn quen làm những điều không lý thú nữa...” [6].
Điều này cho thấy rằng, trong quá trình giảng dạy, GV không chỉ nên tạo hứng thú cho HS mà còn cần giúp họ phát triển khả năng chú ý và quan tâm đến các ND không lý thú. Điều này sẽ giúp HS có khả năng tập trung và thích nghi với các tình huống học tập đa dạng, bất kể mức độ hấp dẫn của chúng [8].
Nhiều nghiên cứu về sự chú ý đã xác nhận rằng HS TH chỉ có thể tập trung và duy trì sự chú ý liên tục trong khoảng thời gian từ 30 đến 35 phút. Sự chú ý của HS TH còn phụ thuộc vào nhịp độ học tập. Nhịp độ học tập quá nhanh hoặc quá chậm đều không tốt cho sự tập trung và bền vững của sự chú ý.
Tuy nhiên, khả năng phát triển sự chú ý có chủ định, bền vững, và tập trung của HS TH trong quá trình học tập là rất cao. Quá trình học tập tự thân đòi hỏi các em phải rèn luyện sự chú ý có chủ định và ý chí một cách đều đặn.
Sự chú ý có chủ định được phát triển song song với sự phát triển của động cơ học tập có tính xã hội cao, đồng thời phụ thuộc vào việc các em có ý thức trách nhiệm đối với kết quả học tập và trưởng thành trong khía cạnh đó [8].
1.4.3. Trí nhớ
Do HĐ của hệ thống tín hiệu thứ nhất ở HS lứa tuổi này tương đối chiếm ưu thế, nên trí nhớ trực quan và hình tượng được phát triển hơn trí nhờ từ ngữ và logic. Các em nhớ và ghi nhớ chính xác về sự vật, hiện tượng cụ thể nhanh hơn và tốt hơn so với việc nhớ định nghĩa hay lời giải thích dài dòng
Nhiều HS TH chưa biết cách tổ chức việc ghi nhớ có ý nghĩa và sử dụng sơ đồ logic cũng như các điểm tựa để ghi nhớ. Chưa biết xây dựng dàn ý cho tài liệu cần ghi nhớ. Hiệu quả của việc ghi nhớ có chủ định phụ thuộc vào tính tích cực của HS trong quá trình học tập. Điều này cũng phụ thuộc vào kỹ năng nhận biết và phân biệt các nhiệm vụ ghi nhớ, ví dụ như ghi nhớ nguyên văn một quy tắc hay công thức quan trọng hay chỉ nhớ ý chính của một đoạn văn.
Hiểu mục đích của việc ghi nhớ và việc tạo ra được các tâm thế phù hợp là rất quan trọng, giúp các em HS ở cấp TH có thể ghi nhớ tốt các tài liệu học tập.
Thực nghiệm về trí nhớ của HS đã cho thấy rằng, khi HS TH ghi nhớ một tài liệu mà họ biết trước là không cần thiết trong quá trình học tập sau này, so với việc nhớ tài liệu mà họ biết sẽ cần trong tương lai gần, kết quả cho thấy trong trường hợp thứ hai, tài liệu được ghi nhớ nhanh hơn, lâu hơn và chính xác hơn. Nguyên nhân là do HS chỉ giữ lại thông tin mà họ cho rằng quan trọng trong tương lai.
Nguồn thông tin mà HS sử dụng để ghi nhớ đến từ 5 giác quan: thị giác (nhìn), xúc giác (sờ mó), vị giác (nếm), khứu giác (ngửi). Các giác quan này thu thập thông tin từ môi trường xung quanh. Tuy nhiên, HS chỉ lưu giữ thông tin mà họ cho là quan trọng và có ý nghĩa cho mình trong tương lai.
Nhiệm vụ của GV là hướng dẫn HS có tâm thế phù hợp để ghi nhớ, cung cấp các PP ghi nhớ tài liệu học tập, chỉ dẫn cho HS nhận biết điểm chính và quan trọng của bài học, tránh việc học vẹt và ghi nhớ một cách máy móc [8].
1.4.4. Tưởng tượng
Tưởng tượng được coi là một quá trình nhận thức quan trọng trong phát triển của HS. Nếu khả năng tưởng tượng của HS không phát triển đầy đủ, họ sẽ gặp khó khăn trong việc thực hiện hành động. Ví dụ, khi HS học lịch sử, họ cần xây dựng một bức tranh tưởng tượng về quá khứ, tìm hiểu về địa lý bằng cách tưởng tượng về cảnh quan, phong tục, khí hậu của các nước. Trong môn toán, việc tưởng tượng không gian cũng rất quan trọng.
Tưởng tượng của HS TH được hình thành và phát triển thông qua các HĐ học tập và HĐ khác trong cuộc sống hằng ngày của các em.
Tưởng tượng của HS TH đã phát triển và trở nên phong phú hơn so với trẻ em chưa đi học. Đây là lứa tuổi thơ mộng và nhiệm vụ của nó là giúp phát triển khả năng tưởng tượng. Tuy nhiên, tưởng tượng của HS TH còn khá tản mạn và thiếu tổ chức. Hình ảnh tưởng tượng của họ còn đơn giản và thường thay đổi, chưa ổn định. Khi HS tiến đến những năm cuối cấp TH, tưởng tượng của họ càng gần gũi với hiện thực hơn. Điều này xảy ra vì họ đã tích lũy được nhiều kinh nghiệm và hiểu biết từ việc học tập trong nhà trường.
Ví dụ, HS lớp 4, lớp 5 đã có khả năng tạo hình bằng cách “nhào nặn và gọt rũa những hình tượng cũ để sáng tạo ra những hình tượng mới. Điều này xảy ra vì họ đã học cách sử dụng ngôn ngữ để xây dựng những hình tượng mang tính chất khái quát và trừu tượng hơn” [10].
Quá trình tái tạo tưởng tượng được hoàn thiện từng bước và liên quan chặt chẽ đến những hình tượng đã trải qua trải nghiệm hoặc tạo ra những hình tượng phù hợp với các mô tả, sơ đồ, hình vẽ... “Các biểu tượng trong tưởng tượng dần trở nên thực tế hơn, phản ánh đúng ND của các môn học và câu chuyện đã học. Tưởng tượng không còn bị đứt đoạn mà trở thành một hệ thống liền mạch. Do đó, tưởng tượng của HS liên quan chặt chẽ đến sự phát triển của tư duy và ngôn ngữ” [10].
Trong quá trình DH ở TH, “GV cần tạo ra các biểu tượng thông qua mô tả bằng lời nói, cử chỉ và thái độ của mình trong các buổi học. Ngôn ngữ chính xác, giàu nhạc và tình cảm của GV là yêu cầu quan trọng. Trong DH, GV cần sử dụng các công cụ DH và tài liệu động để hỗ trợ HS” [8]. Chẳng hạn, trong HĐ khởi động, GV có thể chiếu một đoạn video để đưa ra một tình huống một cách sinh động mà hình vẽ, biểu đồ và mô hình có thể không thể làm được.
1.4.5. Tư duy
Tư duy của trẻ em khi mới đến trường là tư duy cụ thể, dựa trên những đặc điểm trực quan của đối tượng và hiện tượng cụ thể. Nhà tâm lý học nổi tiếng J. Piaget (Thụy Sĩ) đã cho rằng tư duy của trẻ từ 7-10 tuổi chủ yếu diễn ra ở giai đoạn các thao tác cụ thể, dựa trên kinh nghiệm trực quan, và từ đó có thể tiến hành quá trình hệ thống hóa các thuộc tính và tài liệu.
Ví dụ, trong các buổi học toán đầu tiên, khi giải các bài toán, HS phải sử dụng các công cụ như que tính hoặc ngón tay làm phương tiện. Điều này có nghĩa là quá trình tính toán của HS phải liên kết với các đối tượng cụ thể.
Một ví dụ là khi GV yêu cầu HS thực hiện phép tính:
(1250 + 15 : 0,5) - 11 × 12 : 0,25 = ?
Sau khi thực hiện phép tính trong ngoặc đơn, khi đến phép tính 11 × 12 : 0,25, nhiều GV sẽ hướng dẫn HS thực hiện theo đúng thứ tự: nhân 11 với 12 và sau đó chia kết quả cho 0,25. Mặc dù cách làm này vẫn đúng và tuân theo quy tắc tính giá trị biểu thức, trong trường hợp này, GV nên lưu ý và hướng dẫn thêm cho HS cách tính nhẩm 12 : 0,25 trước, sau đó nhân kết quả với 11. Điều này sẽ giúp rèn luyện tư duy linh hoạt và sáng tạo cho HS.
Dưới tác động của quá trình học tập, HS TH dần dần di chuyển từ việc nhận thức các đặc điểm bên ngoài của hiện tượng đến việc nhận thức được các thuộc tính và dấu hiệu bản chất của hiện tượng trong tư duy. Điều này tạo ra khả năng thực hiện các khái quát đầu tiên, so sánh đầu tiên và xây dựng suy luận sơ đẳng. Dựa trên nền tảng đó, HS dần dần học các khái niệm khoa học (khác với các khái niệm thông thường, ví dụ như việc hiểu về L.X.Vưgốtxki quan niệm). Để hình thành các khái niệm khoa học trong HS, cần phải dạy cho họ cách xem xét và phân biệt chúng với các dấu hiệu không bản chất (thậm chí đôi khi rất dễ thấy và gây ấn tượng với các em).
Kỹ năng phân biệt các dấu hiệu "lẩy" ra từ các thuộc tính bản chất không dễ dàng thực hiện ngay lập tức. Với HS TH, tri giác ban đầu chủ yếu dựa trên các dấu hiệu bên ngoài, và những dấu hiệu này chưa chắc đã là bản chất. Điều này là nguyên nhân gây ra những sai lầm thường xuyên nhất của HS TH trong quá trình tiếp thu khái niệm. Những sai lầm này thường là việc thay thế các dấu hiệu và thuộc tính không bản chất. Ví dụ, khi giảng dạy về hình chữ nhật, ở lớp 2, các em đã hình thành một biểu tượng về hình dạng và biết phân biệt hình chữ nhật trong tập hợp các hình học. Tuy nhiên, phải đến lớp 3, HS mới học về các đặc điểm của hình chữ nhật như "có 4 góc vuông", "có hai cạnh dài bằng nhau",
"có hai cạnh ngắn bằng nhau". Đến lớp 4, hình chữ nhật còn được sử dụng làm
"công cụ" để giảng dạy ND khác trong chương trình (ví dụ như bài toán tính diện tích mảnh vườn hình chữ nhật với số đo được biểu thị dưới dạng phân số là cơ sở để xây dựng khái niệm và quy tắc nhân hai phân số).
Nhờ HĐ học tập, trình độ nhận thức của HS lớp 3 và lớp 4 phát triển.
Dựa trên cơ sở đó, HS biết phân loại và xếp hạng trong quá trình nhận thức.
Phân loại dựa trên các dấu hiệu chung để chia các đối tượng vào các nhóm được xem như là các khái niệm. Xếp hạng là việc sắp xếp các đối tượng theo một thứ tự nào đó.
Trong quá trình học, HS TH chủ yếu tiến hành HĐ phân tích - trực quan - hành động khi sử dụng tri giác trực tiếp đối với đối tượng. HS ở cuối bậc TH có khả năng phân tích đối tượng mà không cần thực hiện các hành động cụ thể trên đối tượng đó.
HS ở các bậc này cũng có “khả năng phân biệt các dấu hiệu, các khía cạnh khác nhau của đối tượng bằng ngôn ngữ. Quá trình học tiếng Việt và toán học sẽ giúp HS có khả năng phân tích và tổng hợp thông tin. Trong việc học toán liên quan đến khả năng trừu tượng hóa con số (thông qua việc phân tích) từ ý nghĩa cụ thể của các con số đó, kèm theo kỹ năng phân tích dữ liệu trong bài toán” [8].
Tóm lại, đặc điểm tư duy của HS TH không phải là tuyệt đối và nó được ảnh hưởng bởi quá trình DH tại trường. “Trong quá trình học tập, tư duy của HS TH có sự thay đổi đáng kể. Sự phát triển của tư duy dẫn đến việc tổ chức lại nhận thức và biến chúng trở thành một quá trình có chủ đích. Khi HS TH bắt đầu đi học, chức năng trí tuệ của họ thường còn yếu so với chức năng của tri giác và trí nhớ. Tuy nhiên, qua quá trình phát triển, trí tuệ trở nên phát triển đến mức tri giác và trí nhớ không thể vượt qua được” [8].
Ở đây, vai trò của ND DH và PP DH là rất quan trọng. Các nghiên cứu đã xác định rằng “khi ND DH và PP DH thay đổi tương ứng với nhau, HS có thể phát triển các đặc điểm tư duy hoàn toàn khác nhau. Điều này chỉ ra rằng cách giảng dạy và chương trình học có ảnh hưởng sâu sắc đến phát triển tư duy của HS TH” [8].
1.4.6. Về ngôn ngữ
Ngôn ngữ đóng vai trò rất quan trọng trong quá trình phát triển nhận thức, cảm tính và lý tính của trẻ. Thông qua khả năng sử dụng ngôn ngữ, chúng ta có thể đánh giá được sự phát triển trí tuệ của trẻ.
Ngôn ngữ giúp trẻ phát triển cảm giác, tri giác, tư duy và tưởng tượng một cách dễ dàng, và nó được biểu hiện cụ thể qua việc sử dụng ngôn ngữ nói