CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC KHAI THÁC VÀ SỬ DỤNG PHẦN MỀM CROCODILE PHYSICS VÀ OPTICS MINI TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CỦA HỌC SINH
1.8. Tiêu chí đánh giá năng lực tự học thông qua sử dụng phần mềm dạy học vật lí
1.8.1.1. Thang đo năng lực
Rubrics là một bảng mô tả chi tiết, rõ ràng, có hệ thống các tiêu chí, các mức độ mà HS nên làm hoặc cần phải làm để đạt mục đích cuối cùng của nhiệm vụ học tập nhƣ thuyết trình, làm việc nhóm, bài tập, bài kiểm tra,.. để có thể nhận một điểm số hoặc nhận xét tương ứng. Rubrics được xem là một công cụ hữu hiệu trong việc thiết lập mối liên hệ giữa đánh giá, phản hồi và quá trình dạy học.
Một khi những tiêu chí đƣợc mô tả chính xác, rubrics có khả năng sử dụng nhƣ một công cụ đo lường công bằng, đáng tin cậy, khoa học. Tuy nhiên, độ tin cậy và tính hợp lệ của công cụ này phụ thuộc rất nhiều vào việc GV phải xây dựng thang đánh giá nhƣ thế nào để xác định các tiêu chí quan trọng và sau đó phân biệt giữa các mức thực hiện một cách khoa học và hợp lý.
1.8.1.2. Các bài tập
Xét thấy bài tập có nhiều hình thức khác nhau, chẳng hạn nhƣ: bài tập miệng, bài tập viết, bài tập ngắn hạn hay dài hạn, bài tập theo nhóm hay cá nhân, bài tập trắc nghiệm đóng hay tự luận mở. Bài tập có thể đưa ra dưới hình thức một nhiệm vụ, một đề nghị, một yêu cầu hay một câu hỏi.
Để đánh giá năng lực trong dạy học vật lí, các bài tập vật lí lại càng là công cụ hỗ trợ đắc lực cho GV và cũng là phương tiện để HS phát triển, bộc lộ năng lực của mình.
1.8.2. Một số phương pháp đánh giá năng lực 1.8.2.1. Phương pháp nghiên cứu sản phẩm của HS
Phương pháp nghiên cứu sản phẩm với đối tượng nghiên cứu (học sinh, giáo viên, cán bộ giáo dục) trong hoạt động giáo dục tạo ra những sản phẩm cho việc dạy (giáo án, cách thức tổ chức dạy học, kiểm tra đánh giá,…), sản phẩm của việc học (năng lực tiếp thu kiến thức, kết quả bài kiểm tra,…) qua các sản phẩm đó thu thập thông tin khoa học bằng cách tìm hiểu, phân tích sản phẩm của hoạt động giáo dục để có những quyết định điều chỉnh tác động trong giáo dục nhằm nâng cao kết quả học tập và hiệu quả giáo dục.
Các sản phẩm của HS ở đây có thể là: (1) Bài kiểm tra viết tại lớp; (2) Bài tập về nhà; (3) Báo cáo thí nghiệm, thực hành,…
Nghiên cứu sản phẩm của HS giúp GV có đƣợc thông tin về năng lực của HS hàm chứa trong các kiến thức, kỹ năng,… mà HS thể hiện qua sản phẩm. Từ đó, GV có thể phân tích thông tin này đối chiếu với các tiêu chí đánh giá để quyết định cho điểm, nhận xét,…
1.8.2.2. Phương pháp đặt câu hỏi trực tiếp
Đặt câu hỏi trực tiếp (vấn đáp) là phương pháp GV đặt câu hỏi cho HS trả lời, HS đặt câu hỏi cho GV hoặc cho bạn cùng lớp trong tiến trình dạy và học, nhằm rút ra những kết luận, những kiến thức mới mà HS cần lĩnh hội hoặc củng cố, tổng kết, đào sâu, mở rộng kiến thức đã học. GV dựa vào các câu trả lời của HS, câu hỏi, cách đặt câu hỏi của HS để tìm hiểu, thu thập các thông tin để đánh giá mức độ hiểu bài, mức độ đạt đƣợc của năng lực cần đo ở HS.
1.8.2.3. Phương pháp quan sát
Quan sát đề cập đến việc theo dõi hoặc lắng nghe HS thực hiện các hoạt động hoặc nhận xét một sản phẩm do HS làm ra…GV quan sát HS là một hành động diễn ra tự nhiên, xuyên suốt trong quá trình dạy học.
Các hình thức quan sát bao gồm: quan sát chính thức và quan sát ngẫu nhiên; quan sát số đông và quan sát cá nhân; quan sát thời điểm và quan sát quá trình.
Khi quan sát đòi hỏi GV phải luôn chú tâm, theo dõi HS nhằm thu lƣợm đƣợc thông tin đầy đủ nhất sau đó GV sẽ sáng lọc thông tin cần thiết cho việc đánh giá năng lực của HS phù hợp với các tiêu chí đƣa ra.
1.8.2.4. Phương pháp tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng
Tự đánh giá: là quá trình HS đánh giá học tập, các hoạt động học tập, kết quả học tập của bản thân mình. Đồng thời nó cũng cung cấp thông tin phản hồi có ý nghĩa cho GV về nhu cầu học tập của HS.
Đánh giá đồng đẳng: là quá trình HS đánh giá sản phẩm, công việc của các bạn cùng học, nhằm cung cấp các thông tin phản hồi để cùng học hỏi và hỗ trợ lẫn nhau. HS phải nắm rõ những nội dung, những tiêu chí về công việc hoặc sản phẩm mà mình sẽ đánh giá của bạn học. HS quan sát các bạn học trong quá trình học tập nên thông tin các em có về hoạt động của nhau thường chi tiết, cụ thể hơn thông tin mà thầy cô thu được.
Các tiêu chí tự đánh giá tốt nhất nên đƣợc xác định, thống nhất giữa GV và HS với nhau.
1.8.3. Thiết kế thang đánh giá năng lực tự học của học sinh 1.8.3.1. Quy trình thiết kế
Quy trình thiết kế thang đo năng lực gồm các bước sau:
1. Xác định nội hàm năng lực cần đo
2. Xác định các thành tố của năng lực cần đo
3. Xây dựng các chỉ số hành vi của mỗi thành tố năng lực
4. Xây dựng các tiêu chí tương ứng với mỗi chỉ số hành vi
5. Gán điểm và quy ƣớc sử dụng thang đo
Sơ đồ 1.4. Các bước thiết kế thang đo năng lực
1.8.3.2. Quy ƣớc sử dụng thang đo
Nếu nhiều câu hỏi đƣợc đƣa ra để đo cùng một chỉ số hành vi thì điểm tính cho chỉ số hành vi đó bằng trung bình cộng y của tất cả các điểm đạt đƣợc ở câu hỏi đo hành vi đó (lấy tròn đến chữ số thập phân thứ nhất). Dựa vào Thông tƣ 58/2011/TT-BGDĐT
“Quy chế đánh giá, xếp loại học lực của học sinh trung học cở sở và học sinh trung học phổ thông” của Bộ giáo dục và đào tạo [60], chúng tôi đã đƣa ra quy ƣớc sử dụng thang đo năng lực nhƣ sau:
- Nếu và không có chỉ số nào đạt dưới 8 điểm thì đạt mức TỐT.
- Nếu và không có câu hỏi nào đạt dưới 6.5 điểm hoặc mà có ít nhất một chỉ số đạt dưới 8 điểm thì đạt mức KHÁ.
- Nếu hoặc nếu mà có ít nhất một chỉ số đạt dưới 6.5 điểm thì đạt mức TRUNG BÌNH.
- Nếu hoặc nếu mà có ít nhất một chỉ số đạt dưới 5 điểm thì đạt mức YẾU.
- Nếu thì HS không thể hiện năng lực tự học ở chỉ số này.
Ví dụ: Chỉ số hành vi TN2 đƣợc đo 3 lần ở ba câu hỏi khác nhau với các mức điểm đạt đƣợc là 7, 8 và 9 thì điểm tính cho chỉ số hành vi này là:
(7+8+9):3=8: Chỉ số hành vi này đạt mức Khá (vì có 1 điểm dưới 8).