CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TOÁN HỌC THÔNG QUA DẠY HỌC MÔN TOÁN CHO HỌC SINH LỚP 1…
1.6. Một số lý luận về phát triển năng lực giải quyết vấn đề toán học thông qua dạy học môn Toán cho học sinh lớp 1
1.6.3. Phương pháp dạy học môn Toán nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề toán học cho học sinh lớp 1
Theo CT GDPT 2018, PPDH trong chương trình môn Toán cần đáp ứng các yêu cầu cơ bản sau: a) Phù hợp với tiến trình nhận thức của HS “đi từ cụ thể đến trừu tượng, từ dễ đến khó”; không chỉ coi trọng tính logic của khoa học toán học mà cần chú ý cách tiếp cận dựa trên vốn kinh nghiệm và sự trải nghiệm của HS; b)Quán triệt tinh thần “lấy người học làm trung tâm”, phát huy tính tích cực, tự giác, chú ý nhu cầu, NL nhận thức, cách thức học tập khác nhau của từng cá nhân HS; tổ chức quá
trình dạy học theo hướng kiến tạo, trong đó HS được tham gia tìm tòi, phát hiện, suy luận GQVĐ; c) Linh hoạt trong việc vận dụng các phương pháp, kĩ thuật dạy học tích cực; kết hợp nhuần nhuyễn, sáng tạo với việc vận dụng các phương pháp, kĩ thuật dạy học truyền thống; kết hợp các hoạt động dạy học trong lớp học với các hoạt động thực
27
hành trải nghiệm, vận dụng kiến thức toán học vào thực tiễn. Cấu trúc bài học đảm bảo tỉ lệ cân đối, hài hòa giữa kiến thức cốt lõi, kiến thức vận dụng và các thành phần khác; d) Sử dụng đủ và hiệu quả các phương tiện, thiết bị dạy học tối thiểu theo quy định đối với môn Toán; có thể sử dụng các đồ dùng dạy học tự làm phù hợp với nội dung học và các đối tượng HS; tăng cường sử dụng công nghệ thông tin và các phương tiện, thiết bị dạy học hiện đại một cách phù hợp và hiệu quả; [3, tr. 114]
Các phương pháp sử dụng dạy học môn Toán lớp 1 cần hướng đến hình thành và phát triển các phẩm chất chủ yếu, NL chung và NL đặc thù khác. Trong đó, GV đóng vai trò tổ chức, hướng dẫn hoạt động cho HS, tạo môi trường học tập thân thiện và những tình huống có vấn đề để khuyến khích HS tích cực tham gia vào các hoạt động học tập, tự phát hiện NL, nguyện vọng của bản thân, rèn luyện thói quen và khả năng tự học, phát huy tiềm năng và những kiến thức, kỹ năng đã tích lũy được để phát triển.
Nguyễn Văn Tuấn cho rằng mục đích quan trọng của phương pháp dạy học tích cực – sáng tạo là nhằm PT NL GQVĐ. Vì vậy DH GQVĐ là một trọng tâm của dạy
học tích cực – sáng tạo. [27, tr.101]
Thực tế cũng cho thấy rằng, không có một PPDH toàn năng phù hợp với mọi mục tiêu và nội dung dạy học ở tất cả các bài học. Mỗi phương pháp kĩ thuật và hình thức tổ chức dạy học đều có những ưu, nhược điểm và phạm vi sử dụng đặc thù. Vì vậy, cần phối hợp linh hoạt, đa dạng các PPDH để phát huy tính tích cực và nâng cao chất lượng dạy học.
Hiện nay có nhiều PPDH theo hướng PTNL. Từng PPDH có vai trò quan trọng trong việc giúp HS lĩnh hội tri thức một cách tích cực. Phần dưới đây, ngoài PPDH GQVĐ, người nghiên cứu xin trình bày một số PPDH tích cực triển khai trong dạy học PTNL GQVĐ TH như: phương pháp đàm thoại, phương pháp thảo luận nhóm, phương pháp trò chơi.
1.6.3.1. Phương pháp dạy học giải quyết vấn đề
Dạy học GQVĐ là phương pháp (quan điểm) dạy học, trong đó GV tạo ra tình huống có vấn đề, điều khiển người học phát hiện vấn đề, tự giác, tích cực họat động giải quyết tình huống, thông qua đó lĩnh hội tri thức, phát triển kỹ năng và đạt được các mục đích dạy học khác. [27, tr.101]
28
Tác giả Nguyễn Văn Tuấn giải thích tình huống có vấn đề và tình huống có vấn đề trong dạy học như sau:
Tình huống có vấn đề: là tình huống mà trong quan hệ với chủ thể hành động,
nảy sinh mâu thuẫn giữa một bên chủ thể có nhu cầu giải quyết tình huống đó với một bên những tri thức, kĩ năng và phương pháp hiện có của chủ thể chưa đủ để giải quyết. Từ đó, buộc chủ thể muốn giải quyết, phải khám phá để tạo ra cho mình có hiểu biết về nó và hiểu cách giải quyết tình huống đó.
Tình huống có vấn đề trong dạy học là:
- Khi học sinh muốn đạt được một mục tiêu học tập nào đó, nhưng họ không biết làm thế nào để đạt được mục tiêu đó. Khi đó xuất hiện một tình huống có mâu thuẫn (mâu thuẫn nhận thức), mà HS muốn đạt được mục tiêu bắt buộc họ phải động não vấn đề cần giải quyết;
- Vấn đề như là một mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái chưa biết.
- Bao hàm một cái gì chưa biết đòi hỏi phải tìm tòi sáng tạo, có hoạt động của tư duy.
- Chứa đựng một điều gì đó chưa biết, là điều kiện cho sự suy nghĩ.
Quá trình học tập GQVĐ có thể diễn ra với những cách tổ chức đa dạng lôi cuốn người học tham gia cùng tập thể, động não, tranh luận dưới sự dẫn dắt, gợi mở, cố vấn của thầy; ví dụ:
- Làm việc theo nhóm nhỏ (trao đổi ý kiến, khuyết khích tìm tòi...);
- Thực hiện những kỹ thuật hỗ trợ tranh luận (ngồi vòng tròn, chia nhóm nhỏ theo nhữn ý kiến cùng loại...);
- Tấn công não (brain storming), đây thường là bước thứ nhất trong sự tìm tòi GQVĐ (người học thường được yêu cầu suy nghĩ, đề ra những ý hoặc giải pháp ở mức độ tối đa có thể có của mình);
- Sắm vai/trò chơi đóng vai (role play) (tập luyện cho người học tăng thêm khả năng nghĩ ra những hướng khác nhau và phát triển kỹ năng GQVĐ và giải quyết xung đột.);
- Mô phỏng (simulation) (có thể coi như mở rộng của cách sắm vai, thu hút cả lớp đồng thời tham gia, trên cơ sở tất cả học viên đã hiểu rõ gây cấn gốc, nhằm giải quyết những vấn đề phức tạp liên quan đến những con người, những nhóm người có
29
những quan tâm đa dạng);
- Báo cáo và trình bày (thực hiện nhiều cách làm, từ cá nhân viết, trình bày ở nhóm nhỏ, báo cáo của nhóm trước cả lớp) ...
Dạy học GQVĐ cần nhiều thời gian. Vì vậy thông thường không phải tất cả các bước đều được HS tiến hành. Nhưng cần chú ý là HS được làm rõ về những bước không được thực hiện. Chức năng của GV trong dạy học theo định hướng vấn đề là chức năng của một người khởi xướng. GV không đưa ra trước các lời giải hoàn thiện,
thậm chí cả con đường đi đến lời giải. GV khởi động quá trình tư duy, kìm mình lại và để cho HS tự phát hiện. Các con đường sai lầm của HS trong quá trình GQVĐ được GV cho phép tùy thuộc vào tình huống. [28, tr.132]
1.6.3.2. Phương pháp đàm thoại
Cũng theo tác giả Nguyễn Văn Tuấn, phương pháp đàm thoại là phương pháp hỏi đáp trong dạy học, trong đó GV đặt ra câu hỏi, khích lệ và gợi mở để HS dựa vào kiến thức đã học mà trả lời nhằm rút ra những kiến thức mới hay củng cố hoặc kiểm tra. [27, tr.137]
GV sử dụng phương pháp này nhằm mục đích: tái hiện kiến thức và củng cố kiến thức, phát triển kiến thức mới, liên thông với kiến thức kinh nghiệm của HS,
phát triển NL diễn đạt.
Ưu điểm của phương pháp đàm thoại:
- Đó là một cách có hiệu quả để điều khiển hoạt động tư duy của HS, kích thích tính tích cực hoạt động nhận thức của HS.
- Bồi dưỡng cho HS năng lực diễn đạt bằng lời những vấn đề khoa học một cách chính xác, đầy đủ, gọn gàng, nhớ lâu tài liệu.
- Giúp GV thu được tín hiệu ngược từ HS một cách nhanh gọn để kịp thời điều chỉnh hoạt động của mình và HS. Thông qua đó GV vừa có vai trò chỉ đạo nhận thức toàn lớp, vừa chỉ đạo nhận thức của từng HS.
Những hạn chế của phương pháp đàm thoại:
- Nếu vận dụng không khéo léo, đàm thoại tái hiện chiếm nhiều thời gian thì không phát triển trí tuệ của HS.
- Nếu quá nhiều câu hỏi sẽ mất nhiều thời gian, ảnh hưởng kế hoạch lên lớp.
30
- Đàm thoại có thể trở thành đối thoại giữa GV và một vài HS, không thu hút toàn lớp tham gia vào hoạt động chung.
Những yêu cầu cơ bản trong việc đặt câu hỏi:
- Câu hỏi phải kích thích sự suy nghĩ, đòi hỏi HS phải gia công trí nhớ và vận dụng tri thức, tránh câu hỏi có, không? Đúng, sai? Nếu có giải thích lý do?
- Câu hỏi phải vắn tắt, rõ ràng, dễ hiểu và đầy đủ, mỗi lần nên hỏi một câu, nên dùng ngôn ngữ đơn giản, vừa sức trình độ học sinh, tránh những câu hỏi hai nghĩa lờ mờ, hỏi kỹ lại khi có nhiều câu trả lời.
- Câu hỏi phải có mục đích, liên quan trực tiếp tới tài liệu cơ bản trong bài và được đặt đúng vị trí và đúng lúc trong bài để nhấn mạnh điểm chốt.
- Câu hỏi kích thích sự quan sát (đặt điểm, biện pháp).
- Câu hỏi vận dụng phương pháp logíc, hướng dẫn khả năng khái quát hóa, hệ thống hóa các mối quan hệ nhân quả...
- Đối với câu hỏi tái hiện, GV đòi hỏi HS phải tích cực đưa ra nội dung tài liệu đã được lĩnh hội trước đây, vạch ra ý nghĩa cơ bản của tri thức đã học, vận dụng những tri thức đã học đó để giải quyết vấn đề mới. Câu hỏi phải nêu được bản chất của những sự vật, hiện tượng hình thành và phát triển tư duy logic.
- Khối lượng của những khái niệm trong câu hỏi của GV không được vượt quá khả năng tìm ra câu trả lời của HS (câu hỏi vừa sức và để HS có thời gian suy nghĩ trả lời).
1.6.3.3. Phương pháp thảo luận nhóm
Đây là phương pháp dùng lời nói trong đó GV hoặc trưởng nhóm gợi mở động viên và tổ chức cho HS tham gia ý kiến về một vấn đề, trên cơ sở đó rút ra kết luận, kiến thức mới, xác định và làm sáng tỏ vấn đề, trao đổi ý kiến, tin tức liên quan đến bài học, chuẩn bị cho một kế hoạch tìm tòi hay nghiên cứu vấn đề... [27, tr.142]
GV sử dụng phương pháp này nhằm tạo cho HS có cơ hội lập luận bảo vệ ý kiến của mình, HS có cơ hội lắng nghe ý kiến của bạn và điều chỉnh quan điểm của mình hoặc đưa ra một ý kiến quyết định chung của một nhóm hoặc một tập thể từ nhiều ý kiến, kinh nghiệm khác nhau.
Đặc điểm của phương pháp thảo luận nhóm:
31
- Đây là phương pháp tổ chức việc học tập mang tính tích cực, tự lực, tự giác rất cao và có tính chất chủ thể.
- Đòi hỏi người học phải có kiến thức, kinh nghiệm, có đủ tài liệu tham khảo.
- Người học tìm ra kiến thức mới dưới sự gợi mở của GV.
- Phát huy tính tích cực, nhìn vấn đề nhiều góc cạnh khác nhau.
- Về mặt xã hội: thảo luận tạo điều kiện phát triển quan hệ xã giao giữa nhóm học viên, nghe, nói, tranh luận, lãnh đạo.
- Về mặt giáo dục: phát triển kỹ năng suy luận, GQVĐ.
Ưu điểm của phương pháp thảo luận nhóm: Tăng khả năng giao tiếp HS và GV
hoặc HS với HS. Nhiều người trình bày được nhiều ý kiến dưới góc nhìn khác nhau.
Với thái độ hiểu biết và chấp nhận. Có khả năng xử lý thông tin, nhạy bén với các quyết định. Phát huy tính tự giác, tích cực, tự lực của HS.
Hạn chế của phương pháp thảo luận nhóm: Số người thảo luận nhóm phải có
giới hạn. Hạn chế chủ đề một số nội dung, một số HS. Tốn nhiều thời gian chuẩn bị, tiến hành, đúc kết. Người tham gia phải có kinh nghiệm và đủ tài liệu tham khảo.
Người học khó chịu vì phải suy nghĩ, chú ý nhiều, góp ý kiến nhiều. Một số người còn chủ quan, thành kiến dẫn đến bảo thủ, ngụy biện, lạc đề.
Quy trình của phương pháp thảo luận nhóm theo tác giả Trần Thị Hiền Lương và các cộng sự được thực hiện theo các bước sau:
Hình 1.2. Quy trình phương pháp thảo luận nhóm của tác giả Trần Thị Hiền Lương và các cộng sự [30, tr.136]
Xác định chủ đề thảo luận
Chia nhóm và tổ chức thảo luận
Tổ chức báo cáo kết quả thảo luận
Tổng kết (Trên cơ sở ý kiến của học sinh, GV nhận xét, nhấn mạnh những vấn đề trọng tâm
32
Tóm lại, phương pháp thảo luận giúp cho HS có khả năng vận dụng kỹ năng phân tích, đánh giá và lập luận để bảo vệ ý kiến của mình. GV định hướng tổ chức
cho HS học tập, HS thực hiện các nhiệm vụ học tập tích cực, chủ động.
1.6.3.4. Phương pháp trò chơi
Theo Trần Thị Hiền Lương và các cộng sự: [30, tr.137] Phương pháp trò chơi là PPDH, trong đó GV tổ chức cho HS tìm hiểu một vấn đề học tập hay thể nghiệm những kiến thức, hành động, những thái độ, những việc làm thông qua một trò chơi nào đó.
Phương pháp trò chơi có tác dụng kích thích sự hưng phấn, tạo không khí vui vẻ, thân thiện, hòa đồng giữa các học sinh. Phát huy tính tích cực, phát triển sự nhanh trí, tinh thần tập thể và tính tự lập của học sinh. Sử dụng PPDH này tạo cơ hội phát triển năng lực hợp tác, giao tiếp, NL GQVĐ và sáng tạo cho các em.
Quy trình thực hiện:
- Lựa chọn trò chơi.
- Giới thiệu và giải thích trò chơi.
- Tổ chức cho học sinh chơi chơi trò chơi.
- Nhận xét, đánh giá kết quả trò chơi.
Một số lưu ý: các trò chơi học tập phải phù hợp với yêu cầu, nội dung của bài học, phải phục vụ thiết thực cho bài học; phải phù hợp với đặc điểm tâm sinh lý, trình độ nhận thức của HS; phải gây được hứng thú cho HS và thu hút được nhiều em tham gia; không được tốn kém về thời gian, sức lực và vật chất.
Như vậy, căn cứ vào việc xác định một số PPDH môn Toán nhằm PTNL GQVĐ TH cho HS lớp 1, người nghiên cứu sẽ tìm hiểu thực trạng GV lớp 1 đã sử dụng 4 phương pháp trên trong dạy học môn Toán như thế nào và mức độ sử dụng chúng để phát triển NL GQVĐ TH cho HS lớp 1.