Trong đó, phần đặt câu hỏi sáng tạo chiếm một vai trò quan trọng, định hƣớng cho năng lực sáng tạo. Theo tác giả Brian Grazer & Charles Fishan (2016): “Cuộc sống khơng phải là đi tìm câu trả lời mà là đặt ra các câu hỏi”, “các câu hỏi tạo ra tư duy đổi mới và sáng tạo, các câu hỏi làm bật ra ý tưởng thú vị”. Trí tị mị là công cụ tạo nên sự sáng tạo, là kĩ
thuật để có đƣợc sự đổi mới. Trí tị mị có thể dẫn lối đến tận khi bạn tìm ra một ý tƣởng mới, có thể truyền cảm hứng cho một tầm nhìn độc đáo. Theo tác giả: “chúng ta có thể dạy mọi người cách đặt câu hỏi hay, chúng ta có
thể dạy mọi người cách lắng nghe các câu trả lời và chúng ta có thể dạy mọi người cách sử dụng các câu trả lời để đặt ra các câu hỏi tiếp theo”. Tò
mò và đặt ra các câu hỏi tạo ra sự gắn kết. Sử dụng trí tị mị để phá vỡ quan điểm của chính bạn ln là việc làm đáng giá, kể cả khi nó khơng hiệu quả theo cách bạn kì vọng. Để đạt đƣợc hiệu quả, trí tò mò phải đƣợc trang bị đi kèm với ít nhất hai đặc tính quan trọng khác. Đầu tiên là khả
năng chú ý đến câu trả lời cho câu hỏi của bạn - bạn phải thực sự thẩm thấu đƣợc bất cứ thứ gì mà bạn đang tị mị muốn biết. Đặc điểm thứ hai là sự sẵn sàng hành động.
1.3.2. Những biểu hiện của năng lực sáng tạo trong mơn Tốn
- Năng lực có thể tự chuyển tải tri thức và kỹ năng của mình từ lĩnh vực quen biết sang vấn đề mới, biết cách vận dụng kiến thức đã học trong điều kiện và hoàn cảnh hoàn toàn mới.
Ví dụ: Sau khi học xong định nghĩa số hữu tỉ từ số nguyên, HS tự suy ra các tính chất của số hữu tỉ tƣơng tự với tính chất của số nguyên.
- Năng lực có thể nhận thấy các vấn đề mới trong điều kiện thân thuộc (khả năng tự đặt đƣợc câu hỏi mới cho chính mình và cho những ngƣời hợp tác cùng về bản chất của các điều kiện, tình huống, sự vật trong vấn đề cho trƣớc). Năng lực có thể nhìn thấy đƣợc chức năng mới của đối tƣợng đã gặp, hiểu biết từ trƣớc.
- Năng lực có thể nhìn thấy rõ ràng cấu trúc của đối tƣợng, vấn đề mà mình đang nghiên cứu. Về bản chất thì năng lực này là sự bao quát một cách nhanh chóng, đơi khi ngay tức khắc về các bộ phận, yếu tố của đối tƣợng, vấn đề trong mối tƣơng quan của chúng. Thể hiện rõ khi HS giải bài tập, chứng minh định lý tốn, bài đập có những vấn đề thuận nghịch đi liền với nhau. Ở họ hình thành các liên tƣởng ngƣợc xảy ra đồng thời với việc xảy ra các liên tƣởng thuận trong việc đề xuất các cách giải quyết bài tốn khơng theo mẫu không đƣa đƣợc về các loại giải bằng áp dụng các định lý.
- Năng lực có thể đƣa ra các giải pháp khác nhau khi phải xử lý một tình huống, vấn đề. Lúc này, khả năng huy động các kiến thức, tri thức, kĩ năng đã có để có thể đƣa ra các giả thuyết hay các dự đốn khác nhau khi phải giải quyết, lí giải một tình huống hay vấn đề nào đó. Năng lực thể hiện ở HS khi tìm ra các giải pháp mới chẳng hạn: Đối với bài tốn, có nhiều
cách giải để tìm kiếm lời giải, năng lực kết hợp các phƣơng pháp giải bài tập để tìm ra phƣơng pháp giải mới, độc đáo.
- Năng lực xác nhận (hoặc phú nhận) bằng lý thuyết các giả thuyết. Năng lực đề xuất các phƣơng án giải quyết vấn đề nhƣ chứng minh định lý, nhƣ giải bài toán. Thể hiện HS xác định vùng kiến thức toán nhanh, năng lực chân đốn chính xác. Trong toán học, năng lực thể hiện của HS nhƣ: Đƣa ra các phản ví dụ, cách chứng minh phản chứng.
- Năng lực có thể nhìn nhận, đánh giá một vấn đề, tình huống ở những góc độ khác biệt, biết cách xem xét đối tƣợng ở khía cạnh khơng giống nhau, đôi khi mâu thuẫn, đối lập nhau. Năng lực tìm ra các giải pháp lạ, đặc biệt chẳng hạn nhƣ: Đối với một bài tốn cho trƣớc, có nhiều cách để tìm kiếm cách giải, lúc này sẽ cần đến năng lực kết hợp các phƣơng pháp giải bài tập đã có. [16, tr. 71]
1.3.3. Dạy học dự án và các khái niệm
1.3.3.1. Khái niệm
Trích theo Từ điển Tiếng Việt, dự án là một danh từ, có nghĩa là một bản dự thảo văn kiện về luật pháp hay về một kế hoạch cụ thể nào đó [20, tr. 277]. Thuật ngữ dự án, theo tiếng Anh là “Project”, còn theo gốc tiếng La tinh là “Projicere” nghĩa là một bản phác thảo, dự thảo hay thiết kế. Hiện nay, khái niệm dự án sẽ đƣợc hiểu theo nghĩa phổ thông là một đề án, một dự thảo hay một kế hoạch mà trong đó cần xác định đƣợc rõ mục tiêu, thời gian hay phƣơng tiện tài chính, vật chất và cả nhân lực để có thể thực hiện mục tiêu đề ra.
Khái niệm dự án đang đƣợc sử dụng phổ biến trong hầu hết các lĩnh vực của kinh tế - xã hội nhƣ: trong sản xuất, tại các doanh nghiệp hay thậm chí trong cả các nghiên cứu khoa học cũng nhƣ trong quản lý xã hội,...
Trong những năm trở lại đây, khái niệm dự án đã đi mạnh mẽ từ lĩnh vực kinh tế, xã hội để tiến vào lĩnh vực giáo dục, đào tạo. Dự án lúc này không
chỉ mang ý nghĩa đơn thuần là các dự án để phát triển giáo dục nữa mà còn đƣợc sử dụng nhƣ một PPDH hay hình thức DH khá thân thuộc. Khái niệm “Project” đầu tiên đã đƣợc sử dụng tại các trƣờng dạy kiến trúc - xây dựng ở Ý từ cuối thế kỷ 16. Từ đó tƣ tƣởng DHDA hay DHTDA đã lan sang Pháp cũng nhƣ một vài nƣớc ở châu Âu và Mỹ, dẫn đầu là tại các trƣờng đại học và trung học chuyên nghiệp.
Vào đầu thế kỷ 20, các nhà sƣ phạm Mỹ (gồm: Woodward; Richard; J.Dewey; W.Kilpatrick) đã bắt đầu xây dựng một cơ sở lý luận cho phƣơng pháp DHTDA và coi đó là một trong những PPDH quan trọng để thực hiện quan điểm DH tích cực, cụ thể là: lấy HS làm trung tâm, nhằm khắc phục nhƣợc điểm của DH truyền thống khi đã coi GV là trung tâm của việc DH. Ban đầu, PPDH dự án (hay cụ thể hơn là DHTDA) chỉ đƣợc vận dụng trong DH thực hành ở các môn học nằm trong khối kỹ thuật của các trƣờng đại học và cao đẳng. Nhƣng về sau thì phƣơng pháp DHTDA đã đƣợc dùng trong hầu hết các môn học, kể cả các môn khoa học xã hội, môn học giáo dục nhân cách.
Cách học dựa trên dự án (tiếng anh là: Project Based Learning - PBL) đƣợc hiểu là một hoạt động học tập dựa vào dự án đƣợc GV thiết kế cẩn thận, trong thời gian dài, có liên quan đến nhiều lĩnh vực học thuật. Đặc biệt của DHTDA là cần lấy HS làm trung tâm, có thể hịa nhập với những vấn đề thực tiễn của thế giới hiện tại. Trong phƣơng pháp DHTDA, GV sẽ là ngƣời cung cấp thông tin nền và đƣa ra những hƣớng dẫn, câu hỏi định hƣớng, HS sẽ phải có trách nhiệm để tìm ra phƣơng hƣớng và cách giải quyết vấn đề trong phạm vi GV đặt ra. Vì vậy nên phƣơng pháp DHTDA cịn đƣợc nhìn nhận nhƣ là một hình thức DH, vì khi thực hiện một dự án, GV cần sử dụng nhiều PPDH cụ thể khác nhƣ làm việc nhóm, DH giải quyết vấn đề, ... Tuy nhiên khi khơng cần phân biệt giữa hình thức và PPDH, ngƣời ta cũng có thể gọi là PP dự án, khi đó cần hiểu là PPDH theo nghĩa rộng, mang tính phức hợp.
DHTDA là một phƣơng pháp, thậm chí là một hình thức DH quan trọng để thực hiện quan điểm DH tích cực, hƣớng vào ngƣời học, đáp ứng tốt quan điểm DH hƣớng vào hoạt động và mở rộng hơn nữa là .quan điểm DH tích hợp.
Theo K.Frey, một trong những học giả hàng đầu về phƣơng pháp DHTDA của Đức thì, “phƣơng pháp DHTDA là một hình thức của hoạt động học tập mà trong đó, nhóm ngƣời học sẽ cùng xác định một chủ đề làm việc, thống nhất về một nội dung làm việc, từ đó tự lập kế hoạch và tiến hành cơng việc để có thể dẫn đến một kết thúc có ý nghĩa, thƣờng sẽ xuất hiện một sản phẩm có thể trình ra đƣợc”.
Với một số nhà nghiên cứu khác về phƣơng pháp DHTDA của Mỹ nhƣ Thomas, Mergendoller hay Michaelson thì “phƣơng pháp DHTDA có thể hiểu là một mơ hình tổ chức học tập xung quanh dự án mà GV đã chuẩn bị. Các dự án có nhiệm vụ phức hợp, dựa trên các câu hỏi hay vấn đề đầy thử thách, đòi hỏi HS phải biết cách thiết kế, giải quyết vấn đề, hoặc tiến hành các hoạt động để điều tra; nó có thể cung cấp cho HS cơ hội để làm việc tự lực trong một khoảng thời gian và kết quả cuối cùng là tạo ra các sản phẩm thực tế hoặc các bài thuyết trình trƣớc lớp học” [28].
Theo Nguyễn Văn Cường, DHTDA là một hình thức DH, trong đó người học cần thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp và có sự kết hợp giữa lý thuyết, thực tiễn, thực hành. Nhiệm vụ này được người học thực hiện với tính tự lực cao trong tồn bộ q trình thực hiện dự án, từ việc xác định mục đích, lập kế hoạch, đến việc hiện thực hoá dự án, kiểm tra, điều chỉnh, đánh giá quá trình và kết quả thực hiện [17, tr. 179].
Tóm lại, DHTDA đƣợc hiểu nhƣ là một phƣơng pháp hay một hình thức DH, trong đó ngƣời học giữ vai trò trung tâm thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp, có sự kết hợp giữa lý thuyết và thực hành, kết hợp kiến thức, kỹ năng, kinh nghiệm thực tiễn thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau. Khi đó,
ngƣời học phải học cách tự lực lập kế hoạch sau đó thực hiện, đánh giá kết quả cuối cùng. Quá trình thực hiện dự án sẽ tạo ra đƣợc những sản phẩm phù hợp với mục đích và yêu cầu đã đề ra. Sản phẩm cuối cùng của các DAHT rất đa dạng và phong phú: Có thể là một buổi thuyết trình, một vở kịch, một bản báo cáo hay một trang Web… Nhiệm vụ này, đƣợc ngƣời học thực hiện với tính tự lực cao trong tồn bộ q trình học tập. Làm việc nhóm là hình thức cơ bản của DH dự án, có ứng dụng cơng nghệ thơng tin, dƣới sự hƣớng dẫn, hỗ trợ, cộng tác của GV.
DHTDA sẽ giúp ngƣời học có thể tự lực tiếp thu các kiến thức và hình thành đƣợc các kỹ năng thông qua quá trình giải quyết một vấn đề có tính chất phức hợp. Các DAHT sẽ tạo ra cho ngƣời học có nhiều cơ hội học tập hơn, đa dạng hơn về chủ đề và quy mô so với một giờ học bình thƣờng và có thể đƣợc tổ chức rộng rãi ở các cấp học, bậc học khác nhau. Thậm chí nếu đủ khả năng, GV có thể khuyến khích HS thực hiện DAHT liên khối, liên môn. DAHT sẽ đặt ngƣời học vào những vai trị tích cực nhƣ: Ngƣời nắm vai trị giải quyết vấn đề, ngƣời là điều tra viên hay ngƣời viết báo cáo... Các nhiệm vụ này sẽ đƣợc ngƣời học thực hiện với tính tự lực cao trong tồn bộ q trình thực hiện DHTDA.
1.3.3.2. Đặc điểm của phương pháp dạy học theo dự án
Trong các tài liệu về DHTDA có rất nhiều ƣu, nhƣợc điểm đƣợc đƣa ra. Các nhà giáo dục của Mỹ đầu thế kỷ XX khi bắt đầu xác lập cơ sở lý thuyết cho PPDH này đã đƣa ra ba đặc điểm chính của DHTDA: định hƣớng HS, định hƣớng thực tiễn và định hƣớng sản phẩm.
Dựa vào ba đặc điểm trên, các nhà sƣ phạm về sau đã có thể phát triển thành sáu đặc điểm cơ bản rất quan trọng dƣới đây của DHTDA, trích theo sách PPDH bộ mơn tốn của thầy Nguyễn Bá Kim:
Thơng qua q trình làm dự án để đạt đƣợc những mục tiêu học tập khác nhau, vai trị chủ thể q trình học tập của HS càng đƣợc thể hiện rõ. Nhiệm vụ của dự án đƣơng nhiên cần đƣợc thiết kế phù hợp với trình độ và khả năng của ngƣời học, khơi gợi đƣợc động cơ và hứng thú của HS. Vì vậy HS cần thiết và có thể đƣợc tham gia chọn đề tài và nội dung học tập. Không chỉ thế, GV cần đảm bảo đƣợc hứng thú của ngƣời học thƣờng đƣợc tiếp tục phát triển trong cả quá trình thực hiện dự án.
(ii) Định hướng hoạt động
- Làm dự án cũng đòi hỏi ở HS và tập luyện cho HS những hoạt động khác nhau. Đó là một cách tổ chức cho học tập trong hoạt động và bằng hoạt động.
- Làm dự án cũng địi hỏi ở HS và rèn luyện cho HS tính tích cực, tự giác, chủ động và sáng tạo.
- Tính tự lực cao của ngƣời học có thể phát huy. Ngƣời học có thể tự lực tham gia vào những công đoạn khác nhau của quá trình DH. Điều này sẽ địi hỏi và thậm chí khuyến khích đƣợc tính trách nhiệm, cao hơn là sự sáng tạo của ngƣời học. Tuy nhiên, GV cũng cần lƣu ý rằng mức độ tự lực phải phù hợp với kinh nghiệm, khả năng của HS,và mức độ khó khăn của nhiệm vụ. Việc này dẫn đến nhu cầu của việc phân hoá HS trong quá trình dạy – học, cụ thể là trong quá trình thực hiện DHTDA.
(iii) Định hướng hợp tác
Các DAHT thông thƣờng sẽ đƣợc thực hiện theo nhóm, trong đó có sự hợp tác và phân công làm việc một cách rõ ràng của các thành viên trong nhóm. DHTDA thƣờng địi hỏi và khuyến khích tính sẵn sàng và kĩ năng hợp tác làm việc của các thành viên tham gia, giữa HS và GV cũng nhƣ với các lực lƣợng xã hội khác liên quan đến dự án. Đặc điểm này thể hiện tính xã hội của việc học tập.
DAHT có thể mang nội dung tích hợp: Nội dung dự án thƣờng địi hỏi kết hợp vận dụng tri thức của nhiều môn học hoặc lĩnh vực khác nhau nhằm giải quyết một vấn đề phức hợp mang tính liên mơn hoặc đa lĩnh vực.
(v) Định hướng thực tiễn
Những DAHT có thể góp phần gắn kết việc học tập trong nhà trƣờng với những nội dung của thực tiễn đời sống, xã hội. Trong những trƣờng hợp lí tƣởng, việc thực hiện những dự án có thể mang lại những tác động xã hội tích cực nhƣ các dự án học tập vì cộng đồng.
Chủ đề dự án có thể gắn liền với hồn cảnh ở mức độ nhiều ít khác nhau, tức là có thể xuất phát từ những tình huống của thực tế xã hội, thực tiễn nghề nghiệp cũng nhƣ thực tiễn đời sống.
Quá trình thực hiện dự án cần có sự kết hợp giữa nghiên cứu lí thuyết và sau đó, vận dụng lí thuyết vào các hoạt động mang tính thực tiễn, thực hành. Thơng qua đó, GV có thể kiểm tra, củng cố, mở rộng hiểu biết về lí thuyết cũng nhƣ rèn luyện đƣợc kĩ năng hành động, bổ sung kinh nghiệm thực tiễn của ngƣời học.
(vi) Định hướng sản phẩm
DHTDA thƣờng kết hợp tạo ra sản phẩm. Sản phẩm của dự án không giới hạn ở những thu hoạch lí thuyết mà trong khơng ít trƣờng hợp, các DAHT tạo ra những sản phẩm vật chất từ hoạt động thực tiễn, thực hành. Các sản phẩm đó có thể vƣợt ra khỏi tầm tác dụng gợi động cơ học tập và tập dƣợt nghiên cứu, mà hơn nữa có thể đem lại những lợi ích cho nhà trƣờng và cho xã hội nói chung [17, tr. 180 –181].
Các đặc điểm cơ bản của DH dự án thể hiện những ƣu điểm của PPDH này, tạo nên một sự khác biệt so với những PPDH truyền thống.
1.4. Tổ chức dạy học dự án ở trƣờng trung học cơ sở
1.4.1. Các hoạt động cơ bản trong dạy học dự án
Phƣơng pháp DHTDA có những hoạt động cơ bản nhƣ sau: Xác định