Một số vấn đề cần lƣu ý khi DHTDA:
Trong việc lựa chọn đề tài và xác định mục đích của dự án: GV và HS cần cùng nhau đề xuất để xác định đề tài và mục đích của dự án. GV sẽ là ngƣời tạo ra một tình huống xuất phát, chứa đựng một vấn đề, hoặc đặt một nhiệm vụ cần giải quyết, trong đó chú ý đến việc liên hệ với hoàn cảnh thực tiễn xã hội và đời sống. Nếu HS khơng có nhiều ý tƣởng, GV có thể giới thiệu một số hƣớng đề tài để HS lựa chọn và cụ thể hố. Trong trƣờng hợp thích hợp, việc xác định đề tài có thể xuất phát từ phía HS để đảm bảo động cơ hứng thú khi thực hiện dự án.
1.5. Mối quan hệ giữa dạy học dự án và phát triển năng lực sáng tạo
Để xây dựng tƣ duy sáng tạo cho HS không phải chỉ xây dựng trong một vài tiết học, đó là cả q trình, cần sự tác động lâu dài của ngƣời GV. DH dự án sẽ là lựa chọn phù hợp để tích hợp vào hệ thống giáo dục phổ thông, bổ sung các nội dung, hoạt động cho HS, mà GV chƣa thể thực hiện đƣợc với thời lƣợng 45 phút mỗi tiết học. DH dự án sẽ trở thành một công cụ để cải thiện quá trình giáo dục; để tạo điều kiện học tập, kỹ năng và khả năng tốt hơn; để kích thích động lực giáo dục và có thể góp phần gìn giữ, phát triển văn hóa dân tộc nói chung.
Nhiều nhà nghiên cứu nhƣ Adolf (Stepanova và Adolf, 2011) và Wolkow (Wolkow cùng cộng sự, 2008) đã lƣu ý tầm quan trọng của việc hình thành kỹ năng sáng tạo cho HS đối với GV trong tƣơng lai, nhấn mạnh tầm quan trọng của việc xác định HS có khả năng nhất, thiên về hoạt động sáng tạo độc lập và nhu cầu tạo điều kiện và khuyến khích họ thể hiện tối đa. Để thực hiện đƣợc, ngƣời GV nên mở rộng các hoạt động nghiên cứu, tìm hiểu. Bên cạnh đó, Krasnoynikova và Bondarenko (2005) đã phân tích các yêu cầu của nhà tuyển dụng đối với giáo dục chuyên nghiệp trong tƣơng lai và xác định rằng vị trí đầu tiên trong số các u cầu là có tiềm năng sáng tạo, cách tiếp cận linh hoạt và nhạy bén.
Thực tế, khi thực hiện cuộc khảo sát với các sinh viên KNAU (Kyrgyz National Agrarian University) với chuyên ngành Kỹ thuật và Sƣ phạm cho thấy hầu hết họ không quen thuộc với các công nghệ kích thích khả năng sáng tạo và khơng có đủ khả năng cho các hoạt động sáng tạo (theo Raimkulova năm 2016). Trƣờng hợp nêu trên xác định một thực tế để nghiên cứu các vấn đề về tạo điều kiện cho khả năng sáng tạo ở sinh viên, HS ở cấp độ xã hội và sƣ phạm. Sáng tạo đóng một vai trị lớn cho sự phát triển và tính cách chung của mỗi HS. Trong quá trình hoạt động sáng tạo, phát triển các khả năng nhƣ nhận thức, so sánh, phân tích và kết hợp tất cả các quá trình này hình thành nên cơ sở của ý thức trong tƣơng lai và khả năng sáng tạo phá hủy của mỗi HS. Quá trình xây dựng một thái độ sáng tạo đối với việc học đòi hỏi sự chú ý không phân chia, áp lực lên khả năng tinh thần và ý chí tuyệt vời.
Theo chúng tôi, cách tiếp cận tốt để tăng cƣờng khả năng sáng tạo là học tập dựa trên dự án. Hoạt động DH dựa trên dự án hay việc học tập dựa trên dự án liên quan đến khám phá và đáp ứng nhu cầu của HS qua các dự án và tạo ra kết quả lý tƣởng hoặc vật chất với tính mới khách quan hoặc chủ quan. Đây là một hoạt động nghiên cứu dựa trên sự sáng tạo để giải quyết một nhiệm vụ thực tế, khi HS quyết định các mục tiêu và mục tiêu sẽ đƣợc thực hiện trong nghiên cứu lý thuyết và thực hiện thực tế dƣới sự giám sát của ngƣời hƣớng dẫn. [26, tr.43 – 47].
1.6. Cơ sở thực tiễn của đề tài
1.6.1. Điều tra thực trạng dạy học dự án và phát triển năng lực sáng tạo
Mục tiêu: Tìm hiểu về thực trạng DH dự án và phát triển năng lực sáng tạo cho HS trong DH Toán học lớp 8.
- Đối tƣợng: GV Toán và HS lớp 8 tại trƣờng THCS Kiều Phú (Thị Trấn Quốc Oai, Hà Nội) và trƣờng THCS Olympia (Quận Nam Từ Liêm, Hà Nội).
- Nội dung: Điều tra nhận thức của GV về biểu hiện năng lực sáng tạo của HS, cách thức phát triển năng lực sáng tạo cho HS thông qua phƣơng pháp, hình thức tổ chức DH, đánh giá kết quả học tập.
Điều tra nhận thức của HS về DHTDA, số lƣợng DAHT HS đã đƣợc thực hiện trong mơn tốn, hứng thú và khả năng sáng tạo của bản thân.
- Thông tin về số phiếu khảo sát:
+ Với GV: Đã phát 84 phiếu, thu về 82 phiếu + Với HS: Đã phát 120 phiếu, thu về 120 phiếu
Các phiếu thu về không phải phiếu trống, thơng tin đầy đủ, có thể tin cậy đƣợc.
1.6.2. Kết quả điều tra
Chúng tôi đã tiến hành thu thập phiếu điều tra phát cho GV và HS, từ đó tiến hành các bƣớc tổng hợp, phân tích để có các kết quả đƣợc biểu thị trong những biểu đồ dƣới đây.
Về số lƣợng phiếu trả lời thực tế, có thể quan sát tại phụ lục số 2 của luận văn.
Biểu đồ 1.1 Nhận thức của GV về biểu hiện năng lực sáng tạo của HS THCS
Phần chữ (bên trái) là các tiêu chí (8 tiêu chí – phụ lục) hỏi GV về biểu hiện của năng lực sáng tạo ở HS. Phần cột (bên phải) thể hiện số lƣợng GV đồng ý các tiêu chí có thể là biểu hiện của năng lực sáng tạo ở HS tƣơng ứng (số lƣợng này so sánh với tổng số 82 phiếu thu về). Số lƣợng GV đồng ý càng nhiều chứng tỏ tiêu chí đó càng có khả năng thể hiện rõ năng lực sáng tạo của HS và ngƣợc lại.
Từ biểu đồ trên có thể thấy biểu hiện tiêu biểu nhất của năng lực sáng tạo ở HS là: Có khả năng tƣởng tƣợng tốt, mạnh dạn đề xuất cái mới, không theo lối mòn và quy tắc đã có; ln tị mị trƣớc những vấn đề trong cuộc sống.
* Về nhận thức của GV với tác dụng của việc hƣớng dẫn HS đặt câu hỏi:
Biểu đồ vi c giáo viên học sinh đ
Phần chữ (bên trái) thể hiện các tiêu chí về tác dụng của việc GV hƣớng dẫn HS tự đặt câu hỏi; phần cột (bên phải) là điểm trung bình đã đƣợc chúng tơi tính sau khi thực hiện khảo sát GV. Điểm đƣợc cho từ 1–5 thể hiện mức độ quan trọng của việc đặt câu hỏi với việc hình thành các tiêu chí tƣơng ứng (bên trái). Điểm càng cao chứng tỏ vai trò của việc đặt câu hỏi với việc hình thành các tiêu chí đó càng lớn và ngƣợc lại.
Kết quả cho thấy GV nhận định vai trò quan trọng của việc hƣớng dẫn HS tự đặt câu hỏi trong việc phát triển năng lực sáng tạo cho HS (các giá trị trung bình mean hầu nhƣ >3). Trong đó, các GV cho rằng việc hƣớng dẫn HS tự đặt câu hỏi góp phần quan trọng trong việc giúp HS phân tích, nhìn nhận vấn đề một cách tồn diện hơn (tƣ duy phân kì) (điểm trung bình 4,31 5); tạo sự tị mị, hứng thú cho HS trƣớc 1 vấn đề (điểm trung bình 4,1/5). Những điểm số trên sẽ đều là cơ sở để phát triển NLST cho HS trong quá trình dạy học.
* Về PPDH
Biểu đồ 1.3. Phương pháp dạy học thể hiện năng lực sáng tạo
Phần chữ (bên trái) thể hiện một số phƣơng pháp mà GV hay sử dụng trong giờ học. Phần cột bên phải thể hiện số điểm tƣơng ứng với mỗi phƣơng pháp để phát triển năng lực sáng tạo của HS.
Kết quả cho thấy, có rất nhiều PPDH có thể phát huy năng lực sáng tạo cho HS, tuy nhiên, số điểm cho PPDH dự án là cao nhất (4,16/5). Điều này cho thấy đƣợc cái nhìn khách quan của GV về các PPDH và sự quan tâm của họ với phƣơng pháp DHTDA, dễ dàng hơn cho tác giả trong việc xây dựng các nội dung để bảo vệ giả thuyết khoa học đã đƣa ra.
* Về thực trạng giờ học toán của HS
Biểu đồ 1.4. Thực trạng học tập mơn Tốn của học sinh
Phần chữ (cột bên trái) thể hiện các thực trạng học tập mơn Tốn của HS hiện nay, phần cột bên phải thể hiện số điểm đã đƣợc chúng tơi tính trung bình sau khi thực hiện khảo sát trên HS.
Kết quả cho thấy khá nhiều HS cảm thấy hứng thú với mơn Tốn (mean 3,2) và đƣợc sáng tạo trong mơn Tốn (mean 3,0). Đây cũng là một kết quả đáng mừng với nền giáo dục nƣớc nhà. Các em HS luôn coi trọng bộ mơn Tốn và dành thời gian để tìm hiểu, thậm chí đã hình thành đƣợc sự hứng thú và sáng tạo trong bộ môn.
Tuy nhiên, nhiều HS chƣa thấy đƣợc ứng dụng của mơn Tốn trong cuộc sống (mean 3,0), có nghĩa rằng việc HS đánh giá cao về sự sáng tạo của mơn Tốn đang thiên về một số sáng tạo trong giải bài tập chứ chƣa bao trùm dƣợc tồn bộ các yếu tố của NLST. Bên cạnh đó, việc mơn Tốn giúp tăng tính hợp tác giữa HS, phụ huynh HS còn thấp (mean 1,0), điều này phản ánh thực tế của việc học đang phụ thuộc nhiều vào GV, cần có sự thay đổi.
Kết luận chƣơng 1
Chƣơng 1 đã cung cấp hệ thống lí thuyết về năng lực sáng tạo và DH dự án, là cơ sở để phát triển các nội dung trong chƣơng 2. Ngồi ra chúng tơi cũng đã khảo sát thực trạng dạy - học bộ mơn tốn hiện nay kết hợp với phỏng vấn trực tiếp GV, HS tại hai trƣờng THCS Kiều Phú và THCS Olympia và nhận thấy một số vấn đề sau:
- GV bƣớc đầu có những nhận thức về DH phát triển năng lực, cụ thể hơn là năng lực sáng tạo của HS nhƣng ngại thay đổi vì tốn nhiều thời gian để xây dựng kế hoạch DH; tổ chức DH.
- HS chƣa hiểu đƣợc ý nghĩa của mơn Tốn với cuộc sống, cũng nhƣ chƣa có sự gắn kết của PHHS với chƣơng trình nhà trƣờng.
- Sỹ số HS quá động, khó khăn cho việc tổ chức học tập theo nhóm, hoạt động dự án vì khơng đủ thời lƣợng để tất cả các nhóm có thể trình bày, đặc biệt với các trƣờng thuộc công lập.
Kết quả điều tra là cơ sở thực tiễn cho việc nghiên cứu đề tài, đồng thời là cơ sở cho việc đổi mới hình thức, PPDH mơn Tốn tại THCS sao cho phù hợp với nhu cầu cuộc sống hay với chƣơng trình giáo dục phổ thơng mới 2020 để phát triển tồn diện các năng lực cho HS, trong đó có năng lực sáng tạo.
CHƢƠNG 2
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO TRONG DẠY HỌC DỰ ÁN MỘT SỐ NỘI DUNG HÌNH HỌC 8
2.1. Phân tích nội dung, mục tiêu của các chƣơng I, II, IV hình học 8
2.1.1. Chương I - Tứ giác
2.1.1.1. Mục tiêu của chương
- Về kiến thức: Chƣơng I hình học sẽ cung cấp cho HS một cách tƣơng đối hệ thống các kiến thức về tứ giác gồm: tứ giác, hình thang, hình thang cân, hình bình hành, hình chữ nhật, hình thoi, hình vng (cụ thể ở: định nghĩa, tính chất và dấu hiệu nhận biết của mỗi loại tứ giác trên). Chƣơng I ngoài ra cũng sẽ giới thiệu hai định nghĩa về hai hình đối xứng với nhau qua một đƣờng thẳng, hai hình đối xứng với nhau qua một điểm. [5, tr. 80 – 82]
- Về kĩ năng: Củng cố các kĩ năng về vẽ hình, tính tốn độ dài cạnh, góc, đo đạc, gấp hình. Ngồi ra sẽ, các kĩ năng lập luận và chứng minh hình học đƣợc sẽ đƣợc nhấn mạnh: hầu hết các định lí trong chƣơng đều đƣợc chứng minh hoặc gợi ý chứng minh.
- Về thái độ: Bƣớc đầu rèn luyện cho HS các thao tác để tƣ duy nhƣ cách quan sát sau đó dự đốn khi giải tốn, cách phân tích tìm tịi cách giải và trình bày lời giải của bài tốn, nhận biết đƣợc quan hệ hình học trong các vật thể xung quanh đời sống và bƣớc đầu vận dụng kiến thức hình học đã học vào thực tiễn. [5]
2.1.1.2. Nội dung chủ yếu
Chƣơng I gồm ba chủ đề:
Chủ đề 1. Tứ giác đặc biệt
Tứ giác đƣợc tập trung nghiên cứu trong chƣơng I là tứ giác lồi. Các tứ giác đặc biệt đƣợc nghiên cứu trong chƣơng gồm: hình thang và hình thang cân, hình bình hành, hình chữ nhật, hình thoi, hình vng (tìm hiểu về định nghĩa, tính chất và dấu hiệu nhận biết các tứ giác ấy) [5]
Các loại nhƣ hình thang, bình hành, chữ nhật, thoi, vuông đều đƣợc định nghĩa từ tứ giác tổng quát để nhất quán với cách định nghĩa ở Tiểu học. SGK cũng sẽ chỉ rõ quan hệ bao hàm giữa các hình trong chƣơng trình nhƣ: hình bình hành là một hình thang đặc biệt; hình chữ nhật là một hình bình hành đặc biệt; hình vng là một hình chữ nhật đặc biệt hoặc là một hình thoi đặc biệt. Từ đó, việc nêu tính chất các hình sẽ đơn giản hơn và HS sẽ hiểu rõ về mối quan hệ giữa các hình. [5]
Chủ đề 2. Bổ sung kiến thức về tam giác.
Các kiến thức về tam giác trong Hình học chƣơng I bao gồm định nghĩa và tính chất đƣờng trung bình của tam giác, tính chất đƣờng trung tuyến ứng với cạnh huyền của tam giác vuông. Các kiến thức này có thể đƣợc chứng minh với kiến thức Hình học của lớp 7, nhƣng chúng đã đƣợc đặt trong chƣơng I Hình học 8 với mục đích để giảm bớt khối lƣợng kiến thức ở lớp 7 khi HS chƣa thành thạo trong chứng minh hình học.
Chủ đề 3. Đối xứng trục, đối xứng tâm.
Đây là nội dung có nhiều ứng dụng trong cuộc sống vì rất gần gũi và dễ tƣởng tƣợng. Trong chủ đề này, HS sẽ biết đƣợc định nghĩa hai điểm, hai hình đối xứng qua một đƣờng thẳng, qua một điểm là gì; tính chất của hai hình đối xứng qua một đƣờng thẳng, qua một điểm và các hình có trục đối xứng (trong đó có hình thang cân) hoặc hình có tâm đối xứng (trong đó có hình bình hành). [5]
2.1.2. Chương II – Đa giác, diện tích đa giác
2.1.2.1.Mục tiêu của chương
- Về kiến thức: Phát biểu đƣợc Khái niệm về đa giác, đa giác lồi, đa giác đều; các cơng thức tính diện tích của một số đa giác đơn giản.
- Về kĩ năng: HS sẽ đƣợc rèn luyện kĩ năng vẽ hình, đo đạc, tính tốn. Đặc biệt HS sẽ biết vẽ một số đa giác đều với các trục đối xứng, biết cách vẽ một tam giác có diện tích bằng diện tích bằng diện tích của một đa giác cho
trƣớc, biết cách để chia một đa giác thành nhiều đa giác đơn giản hơn để thuận lợi trong việc tính diện tích đa giác đó. [5]
- Thái độ: HS sẽ đƣợc rèn luyện những thao tác tƣ duy quen thuộc nhƣ quan sát, dự đốn, phân tích, tổng hợp.
2.1.2.2. Nội dung chủ yếu
Chƣơng II hình học 8 sẽ gồm 2 chủ đề chính là: Chủ đề 1: Giới thiệu định nghĩa đa giác, đa giác đều.
Mở rộng từ chƣơng I tứ giác, ở chƣơng II, học sinh sẽ tìm hiểu định ngĩa của đa giác, đa giác đều và cách nhận biết, đặc điểm của đa giác, đa giác đều.
Chủ đề 2: Diện tích đa giác
Học sinh sẽ đƣợc nhắc lại và bổ sung thêm các nội dung về diện tích hình chữ nhật, diện tích tam giác, diện tích hình thang, hình thoi và diện tích đa giác. Đây là một nội dung thú vị và rất gần gũi trong cuộc sống với nhiều ứng dụng thực tiễn. [5]
2.1.3. Chương IV – Hình lăng trụ đứng, hình chóp đều
2.1.3.1. Mục tiêu chương
- Về kiến thức: Trong nội dung hình học của chƣơng trình THCS thì chƣơng IV là một chƣơng hồn tồn mới đối với HS lớp 8. Ở chƣơng này, các tác giả chỉ có mong muốn giới thiệu cho HS một số vật thể trong không gian thông qua các mơ hình. Từ cơ sở quan sát hình hộp chữ nhật, HS sẽ nhận biết đƣợc một số khái niệm cơ bản của hình khơng gian:
+ Khái niệm điểm, đƣờng thẳng và mặt phẳng trong không gian. + Khái niệm đoạn thẳng trong không gian, cạnh, đƣờng chéo.