. Kiểm tra định kì bao gồm kiểm tra lí thuyết vμ thực hμnh từ 1tiết trở lên, nhằm xác định mức độ chính xác của kết quả kiểm tra th−ờng xuyên vμ đánh giá
b. Những điều cần l−u ý khi thực hiện.
− Không nhất thiết phải tiến hμnh kiểm tra miệng vμo đầu tiết học. Nên kết hợp kiểm tra miệng với việc dạy bμi mới để không những kiểm tra đ−ợc việc nắm các bμi học cũ mμ còn chuẩn bị cho việc dạy bμi học mới để có những điều chỉnh thích hợp vμ kịp thời cho nội dung vμ ph−ơng pháp dạy học.
− Không nên chỉ dừng lại ở việc yêu cầu học sinh nhắc lại các kiến thức đã học mμ cần yêu cầu học sinh vận dụng những kiến thức nμy vμo những tình huống mớị Việc ghi nhớ đ−ợc kiến thức đã học chỉ nên cho không quá 5 điểm, 5 điểm còn lại dμnh cho việc đánh giá mức độ hiểu vμ vận dụng kiến thức vμo tình huống mớị
− Chỉ cho điểm kiểm tra miệng khi thấy các câu hỏi vμ các câu trả lời đã đủ để đánh giá kết quả học tập của học sinh. Nếu thấy ch−a đủ thì chỉ cần đ−a ra một lời nhận xét hoặc một lời khen. Tránh cho điểm một cách khiên c−ỡng.
− Vì kiểm tra miệng lμ một hoạt động quan trọng của tiết học nên hoạt động nμy cần đ−ợc ghi vμ chuẩn bị tr−ớc trong giáo án.
Trong điều kiện hiện nay, vì số l−ợng học sinh quá đông nên ch−a thể tiến hμnh kiểm tra miệng (vấn đáp) tất cả học sinh cuối mỗi học kì hay cuối năm học. Về nguyên tắc, cách thức kiểm tra nμy cho phép đánh giá chính xác trình độ kiến
thức, kĩ năng vμ năng lực của học sinh. Tuy nhiên do nhiều nguyên nhân, việc đảm bảo sao cho cách thức kiểm tra nμy cung cấp các thông tin phản hồi thật sự chính xác vμ khách quan thì không phải lμ việc đơn giản vμ trên thực tế lμ ch−a thể thực hiện đ−ợc.
3.3.3. Yêu cầu mới trong việc kiểm tra thí nghiệm thực hμnh. ạ Mục tiêụ ạ Mục tiêụ
− Đánh giá năng lực thực hiện các thí nghiệm vật lí của học sinh.
− Thu thập thêm thông tin về trình độ nắm kiến thức, kĩ năng của học sinh cũng nh− thái độ trung thực, hợp tác, thận trọng... trong khi lμm thí nghiệm vμ khai thác kết quả thí nghiệm.
− Gây hứng thú cho học sinh trong việc học vật lí.
b. Những điều cần l−u ý khi thực hiện.
Có thể đánh giá năng lực thực hiện các thí nghiệm vật lí của học sinh thông qua các công cụ sau đây:
− Bμi thực hμnh dμi tiến hμnh trong giờ học thực hμnh. Trong ch−ơng trình vật lí THCS có quy định danh mục các thí nghiệm thực hμnh. Cần tận dụng những bμi nμy để đánh giá năng lực lμm thí nghiệm vật lí của học sinh. GV cần theo dõi hoạt động của từng nhóm vμ từng cá nhân trong suốt buổi thực hμnh, đọc kĩ báo cáo thực hμnh của từng học sinh để có thể đánh giá đ−ợc các mặt sau đây:
+ Đánh giá ý thức, thái độ tham gia hoạt động của từng cá nhân trong nhóm thực hμnh. Điểm về nội dung nμy có thể cho từ 0 đến 3 điểm. Cụ thể nh− sau:
• Không tham gia: 0 điểm.
• Tham gia một cách thụ động, chỉ dừng lại ở việc quan sát vμ lập lại một cách máy móc các thao tác thực hμnh: 1 điểm.
• Tham gia một cách chủ động nh−ng hiệu quả ch−a cao, đã lặp lại đ−ợc các thao tác thực hμnh nh−ng ch−a thμnh thạo: 2 điểm.
• Tham gia một cách chủ động, tích cực vμ có hiệu quả, chủ động thực hiện đ−ợc các thao tác thực hμnh: 3điểm.
+ Đánh giá chất l−ợng của bản báo cáo cá nhân. Điểm về nội dung nμy có thể cho từ 0 đến 7 điểm. Trong khi cho điểm cần đánh giá cao những nội dung có tính sáng tạo của cá nhân vμ phê phán nghiêm khắc bằng cách trừ nhiều điểm đối với những biểu hiện không trung thực trong báo cáọ Việc phân phối điểm cụ thể cho nội dung nμy tuỳ thuộc vμo từng bμi thí nghiệm thực hμnh.
− Các hoạt động thực hμnh tiến hμnh ngoμi lớp học, ngoμi giờ học. Ngoμi các bμi thí nghiệm thực hμnh quy định trong ch−ơng trình, giáo viên có thể giao cho một số HS thực hiện một số hoạt động thực hμnh khác có liên quan đến nội dung của bμi học để các em lμm ở nhμ với những dụng cụ dễ kiếm hoặc với những dụng cụ mμ phòng thí nghiệm của nhμ tr−ờng có thể cho m−ợn. Các loại bμi tập thực hμnh nμy th−ờng đ−ợc tiến hμnh theo nhóm học sinh vμ cũng cần đ−ợc cho điểm nh− các bμi thực hμnh khác. Đối với những thí nghiệm tự lμm có tính sáng tạo cao có thể đ−ợc đánh giá ngang với một bμi kiểm tra cuối ch−ơng hoặc cuối học kì. Đây lμ loại hình đánh giá rất phổ biến ở n−ớc ngoμi, nh−ng còn rất ít đ−ợc chú ý ở n−ớc tạ
− Bμi thực hμnh ngắn trên lớp tiến hμnh trong giờ học lí thuyết. Môn Vật lí còn có nhiều hoạt động thực hμnh khác trong những giờ học bμi mới nh− tiến hμnh thí nghiệm để thu thập dữ liệu, xử lí thông tin từ những số liệu đã thu thập đ−ợc, .... Mục tiêu hình thμnh năng lực tự học cho học sinh cũng dần dần đạt đ−ợc thông qua các hoạt động nμỵ
− Quan sát th−ờng xuyên vμ định kì kĩ năng thực hμnh của học sinh.
+ Khi quan sát học sinh thực hμnh, giáo viên có thể xử lí ngay thông tin (uốn nắn, bổ sung, điều chỉnh thao tác, quy trình thực hμnh của học sinh,...) hoặc ghi vμo phiếu quan sát, sau đó tổng hợp các thông tin kết hợp với sản phẩm thực hμnh hoặc báo cáo thực hμnh của học sinhđể đánh giá kĩ năng thực hμnh của học sinh.
+ Cũng thông qua quan sát học sinh thực hμnh, giáo viên có thể theo dõi quá trình rèn luyện vμ hình thμnh kĩ năng học tập. Mọi thông tin cần đ−ợc ghi vμo phiếu quan sát để lμm t− liệu đánh giá việc hình thμnh năng lực tự học của học sinh.
+ Cần xây dựng phiếu quan sát sao cho dễ sử dụng, có thể quản lí, ghi chép một cách thuận lợi, chính xác để có thể xử lí các thông tin thu thập đ−ợc theo những mục tiêu đã đặt rạ Phiếu gồm các mục: mục đích quan sát, nội dung quan sát, thang điểm hoặc các tiêu chí cần thu thập thông tin. GV có thể ghi chép kết quả quan sát vμ miêu tả bằng cách đánh dấu, gạch chéo hay viết tuỳ theo quy −ớc của mình.
3.3.4. Yêu cầu mới trong việc thực hiện kiểm tra viết
− Bμi kiểm tra viết 15 phút có thể thực hiện ở đầu hay cuối tiết học. Th−ờng kiểm tra nội dung của một hoặc hai bμi vừa học với những câu hỏi mức độ biết (ghi nhớ, tái hiện) hiểu (giải thích, chứng minh...) vμ bμi tập vận dụng liên hệ với thực tế đời sống sản xuất đơn giản. Đề kiểm tra 15 phút có thể lμ những câu hỏi tự luận, trắc nghiệm khách quan hoặc tự luận kết hợp với trắc nghiệm khách quan, tuỳ nội dung vμ kinh nghiệm của GV.
− Bμi kiểm tra viết 45 phút có thể lμ bμi kiểm tra định hình (giữa học kì) hoặc lμ bμi kiểm tra tổng kết (cuối học kì, cuối năm, cuối cấp).
Có thể thực hiện các bμi kiểm tra viết thông qua các công cụ sau: + Trắc nghiệm khách quan.
+ Trắc nghiệm tự luận (câu trả lời ngắn, câu hỏi có dμn ý trả lời, câu hỏi mở,...)
+ Phối hợp trắc nghiệm khách quan vμ tự luận. + Bμi kiểm tra cho phép mở sách.
Các bμi kiểm tra viết có vai trò quyết định trong hệ thống các bμi kiểm tra vật lí. Đây cũng chính lμ loại hình kiểm tra cần đổi mới nhiều hơn cả. Phần sau đây lμ một mục riêng trình bầy về đổi mới việc biên soạn các bμi kiểm tra viết dùng trong việc đánh giá kết quả học tập vật lí của học sinhTHCS.
3.4. Sử dụng trắc nghiệm khách quan vμ trắc nghiệm tự luận trong việc ra đề kiểm tra viết 1 tiết. việc ra đề kiểm tra viết 1 tiết.
3.4.1. Trắc nghiệm khách quan vμ trắc nghiệm tự luận.
Trong dạy học, trắc nghiệm đ−ợc coi lμ công cụ để đánh giá kết quả học tập của học sinh so với mục tiêu dạy học. Có nhiều cách phân loại trắc nghiệm dựa trên những cơ sở khác nhaụ Căn cứ vμo dạng thức của trắc nghiệm ng−ời ta phân thμnh trắc nghiệm tự luận vμ trắc nghiệm khách quan.
ạ Trắc nghiệm tự luận.
Trắc nghiệm tự luận lμ loại hình câu hỏi hoặc bμi tập mμ học sinh phải tự viết đầy đủ các câu trả lời hoặc bμi giảị Đây chính lμ loại hình câu hỏi vμ bμi tập lâu nay chúng ta vẫn quen dùng để ra các đề kiểm tra viết. Loại trắc nghiệm nμy có những −u điểm vμ nh−ợc điểm sau đây:
− Ưu điểm:
+ Tạo điều kiện để học sinh bộc lộ khả năng diễn đạt những suy luận của mình.
+ Có thể thấy đ−ợc quá trình t− duy của học sinh để đi đến đáp án, nhờ đó mμ đánh giá đ−ợc chính xác hơn trình độ của học sinh.
+ Soạn đề dễ hơn vμ mất ít thời gian hơn so với soạn đề bằng các hình thức khác.
+ Thiếu tính toμn diện vμ hệ thống. Do số các câu hỏi trong một bμi kiểm tra bằng trắc nghiệm tự luận không nhiều nên chỉ có thể tập trung vμo một số rất ít kiến thức vμ kĩ năng quy định trong ch−ơng trình.
+ Thiếu tính khách quan. Do đề kiểm tra chỉ có thể tập trung vμo một số rất ít nội dung nên kết quả kiểm tra phụ thuộc nhiều vμo “cơ may” của học sinh. Nếu “trúng tủ” thì đạt điểm tốt, nếu “lệch tủ” thì nhận điểm kém. Mặt khác, do học sinh tự viết câu trả lời vμ bμi giải nên các ph−ơng án trả lời cũng nh− bμi giải sẽ hết sức đa dạng.Việc đánh giá các ph−ơng án trả lời cũng nh− bμi giải nμy sẽ phụ thuộc nhiều vμo nhận định chủ quan của ng−ời chấm.
+ Việc chấm bμi khó khăn, mất nhiều thời gian. Điểm số có độ tin cậy thấp vì khó xác định đ−ợc một cách đơn giá các tiêu chí đánh giá.
+ Không thể sử dụng các ph−ơng tiện kĩ thuật hiện đại để chấm bμi cũng nh− phân tích kết quả kiểm tra, đặc biệt lμ khi phải kiểm tra, đánh giá một số lớn học sinh.
Những nh−ợc điểm trên có thể dẫn đến những tiêu cực trong việc học nh− học tủ, học lệch, quay cóp... vμ trong việc dạy nh− dạy tủ, đối xử thiên vị trong kiểm trạ..